Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

1. peatükk. Võimete uurimise teoreetilised aspektid

1.1 Võimete mõiste ja nende klassifikatsioon

1.2 Võimeprobleemid psühholoogiliste teooriate kontekstis

1.3 Kalded kui võimete loomulikud eeldused

2. peatükk Vanemate koolieelikute intellektuaalsete võimete ja koolivalmiduse seoste uurimine

2.2 Uuringu tulemused

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Rakendused

Sissejuhatus

Inimvõimete olemus tegi mõtlejatele muret juba antiikajal. Nende filosoofilise mõistmise katseid võib leida Platoni ja Aristotelese, Thomas Aquino ja Spinoza töödest.

Ja palju hiljem hakkasid sellised teadlased nagu Spearman, Thorndike ja teised ise psühholoogilisi võimeid uurima. Neid ei huvitanud mitte ainult võimete olemus, nende tingimine bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite poolt, vaid ka üld- ja erivõimete probleemid. Kuigi võimete arendamise probleemil pole sellist veel olnud sotsiaalne tähtsus. Talendid ilmusid justkui iseenesest, lõid spontaanselt kirjanduse ja kunsti meistriteoseid, tegid teaduslikke avastusi, leiutasid, rahuldades seeläbi areneva inimkultuuri vajadusi.

Praegu on tänu B.G. Anokhina, T.A. Golubova, N.A. Leontjev, K.K. Platonova, S.L. Rubenstein, V.D. Šadrikova, V.N. Druzhinin ja teised, võimete probleemi võib pidada üheks psühholoogias põhjalikumalt uuritud. Kuid teisest küljest on võimete probleem diferentsiaalpsühholoogias üks vastuolulisemaid.

Selle töö asjakohasus seisneb selles, et vaatamata ulatuslikele eksperimentaalsetele andmetele on tänapäeva teaduses intelligentsuse ja isiksuseomaduste vahelise seose teema, sealhulgas vanemate koolieelikute koolivalmidus, vähe arenenud.

Selle uuringu eeltingimuseks oli selle probleemi ebapiisavad teadmised.

Uuringu eesmärk on õppetöö käigus kogutud teaduskirjanduse põhjal käsitleda võimete uurimise metoodika probleemi, määrata selle uurimise peamised meetodid ja nende rakendamise tunnused seoses seenioriga. koolieelne vanus.

Uuringu objektiks on vanemas koolieelses eas lapsed.

Teema – võimed.

1. Uurige psühholoogilist kirjandust võimete probleemi kohta.

2. Avaldada koolieelikute intellektuaalne võimete tase.

3. Selgitada välja eelkooliealiste kooliküpsuse tase.

4. Avastada koolieelikute intellektuaalsete võimete seos koolivalmiduse tasemega.

Uurimishüpotees: vanemas koolieelses eas laste intellektuaalsete võimete ja koolivalmiduse taseme vahel on seos.

Uurimisbaas: MADOU nr 25 "Muinasjutt", Ishimbay.

1. peatükk. Võimete uurimise teoreetilised aspektid

1.1 Võimete mõiste janende klassifikatsioon

Võimete all mõistetakse selliseid individuaalseid omadusi, mis on ühe või mitme tegevuse eduka elluviimise tingimused. Kui võtta kokku kõik praegu olemasolevate võimete uurimise lähenemisviiside võimalikud variandid, võib need taandada kolmeks põhitüübiks. Esimesel juhul mõistetakse võimete all kõike võimalikku vaimsed protsessid ja väidab. See on mõiste "võime" kõige laiem ja vanim tõlgendus. Teise lähenemise seisukohalt mõistetakse võimete all üld- ja eriteadmiste, oskuste ja vilumuste kõrget arengutaset, mis tagavad inimese poolt erinevat tüüpi tegevuste eduka sooritamise. See määratlus ilmus ja võeti kasutusele 18-19 sajandi psühholoogias. ja on tänapäeval üsna tavaline. Kolmas lähenemine põhineb väitel, et võimed ei piirdu teadmiste, oskuste ja võimetega, vaid tagavad nende kiire omandamise, kinnistamise ja tõhusa kasutamise praktikas.

Võimed, B.M. Teplov, ei saa eksisteerida teisiti kui pidevas arenguprotsessis. Võime, mis ei arene, mida inimene lakkab praktikas kasutamast, kaob aja jooksul. Ainult pidevate harjutuste kaudu, mis on seotud selliste keerukate inimtegevuste süstemaatilise tegelemisega nagu muusika, tehniline ja kunstiline loovus, matemaatika, sport jne, säilitame ja arendame endas vastavaid võimeid.

Tuleb märkida, et mis tahes tegevuse edukus ei sõltu ühestki, vaid erinevate võimete kombinatsioonist ja selle kombinatsiooni, mis annab sama tulemuse, saab pakkuda erinevatel viisidel. Mõne võime arendamiseks vajalike kalduvuste puudumisel saab nende puudujääki korvata teiste kõrgema arenguga. "Üks inimese psüühika olulisemaid tunnuseid," kirjutas B.M. Teplov on võimalus ühe omaduse äärmiselt laialdaseks kompenseerimiseks teiste poolt, mille tulemusena ühegi võime suhteline nõrkus ei välista sugugi võimalust edukalt sooritada isegi sellist tegevust, mis on selle võimega kõige tihedamalt seotud. . Puuduvat võimet saavad kompenseerida väga laias vahemikus teised, kes on antud inimesel kõrgelt arenenud.

Võimeid on palju. Teaduses on katsed neid klassifitseerida. Enamik neist klassifikatsioonidest eristab ennekõike loomulikke või loomulikke võimeid (põhimõtteliselt bioloogiliselt määratud) ja konkreetselt inimvõimeid, millel on sotsiaalajalooline päritolu.

Loomulike võimete all mõista neid, mis on ühised inimestele ja loomadele, eriti kõrgematele. Näiteks sellised elementaarsed võimed on taju, mälu, elementaarse suhtluse võime. Ka mõtlemist võib teatud vaatenurgast vaadelda kui võimet, mis on omane mitte ainult inimesele, vaid ka kõrgematele loomadele. Need võimed on otseselt seotud kaasasündinud kalduvustega. Inimese ja looma olemused ei ole aga sama asi. Nende kalduvuste alusel kujunevad inimeses võimed. See juhtub siis, kui on elementaar elukogemus, õppimismehhanismide kaudu jne. Inimese arengu käigus aitavad need bioloogilised võimed kaasa mitmete muude, eriti inimvõimete kujunemisele.

Need spetsiifiliselt inimlikud võimed jagunevad tavaliselt üldisteks ja erilisteks kõrgemateks intellektuaalseteks võimeteks. Need võib omakorda jagada teoreetiliseks ja praktiliseks, harivaks ja loominguliseks, aineliseks ja inimestevaheliseks jne.

Üldine - nimetatakse selliseid võimeid, mis avalduvad erinevat tüüpi inimtegevuses ühtemoodi. Nende hulka kuuluvad näiteks inimese üldise intellektuaalse arengu tase, tema õppimisvõime, tähelepanelikkus, mälu, kujutlusvõime, kõne, käelised liigutused ja sooritusvõime.

Erilised - need on võimed teatud tüüpi tegevuste jaoks: muusikalised, visuaalsed, keelelised ja muud.

Lisaks võimete jagamisele üldisteks ja erilisteks on tavaks jagada võimed teoreetilisteks ja praktilisteks. Teoreetilised ja praktilised võimed erinevad üksteisest selle poolest, et esimesed määravad ette inimese kalduvuse abstraktsetele-teoreetilistele mõtisklustele, teised aga konkreetsetele praktilistele tegevustele. Erinevalt üld- ja erivõimetest ei ühendu teoreetilised ja praktilised võimed enamasti omavahel. Enamikul inimestel on kas üht või teist tüüpi võimed. Koos on nad äärmiselt haruldased, peamiselt andekate, mitmekesiste inimeste seas.

Samuti on jaotus haridus- ja Loomingulised oskused. Need erinevad üksteisest selle poolest, et esimesed määravad koolituse edukuse, teadmiste, oskuste ja võimete omastamise inimese poolt, teised aga avastuste ja leiutiste võimaluse, uute materiaalse ja vaimse kultuuri objektide loomise jne. Kui püüame kindlaks teha, millised selle grupi võimed on inimkonna jaoks olulisemad, siis mõne prioriteedi tunnistamisel teiste ees teeme suure tõenäosusega vea. Muidugi, kui inimkonnalt võetaks võimalus luua, siis vaevalt ta areneda saaks. Aga kui inimestel poleks õppimisvõimet, siis oleks ka inimkonna areng võimatu. Areng on võimalik ainult siis, kui inimesed suudavad omastada kogu eelnevate põlvkondade kogutud teadmisi. Seetõttu arvavad mõned autorid, et õppimisvõimed on ennekõike üldised võimed, loomingulised aga erilised, mis määravad loovuse edukuse.

Olenevalt sellest, kas võimete arendamiseks on tingimusi või mitte, võivad need olla potentsiaalsed ja tegelikud.

Potentsiaalsete võimete all mõistetakse neid, mida ei rakendata teatud tüüpi tegevuses, kuid mida on võimalik ajakohastada, kui vastav sotsiaalsed tingimused. Tegelikud võimed hõlmavad reeglina neid, mida on hetkel vaja ja mida rakendatakse teatud tüüpi tegevuses. Potentsiaalsed ja tegelikud võimed on kaudne indikaator sotsiaalsete tingimuste olemusele, milles inimese võimed arenevad. See on sotsiaalsete tingimuste olemus, mis takistab või soodustab potentsiaalsete võimete arengut, tagab või ei taga nende muutumist tegelikeks.

1.2 Võimete probleem psühholoogiliste teooriate kontekstis

"Võime" on üks üldisemaid psühholoogilisi mõisteid. Kodupsühholoogias andsid paljud autorid talle üksikasjalikud määratlused. Eelkõige S.L. Rubinstein mõistis võimeid kui "... keerulist sünteetilist moodustist, mis sisaldab tervet hulka andmeid, ilma milleta poleks inimene võimeline ühegi konkreetse tegevuse jaoks, ja omadusi, mis on protsessis ainult teatud viisil organiseeritud tegevusi arendatakse." Sarnaseid väiteid võib leida ka teistelt autoritelt.

B.M. Teplov tõi välja kolm võimete tunnust, mis olid spetsialistide poolt kõige sagedamini kasutatava määratluse aluseks:

1) võimed on individuaalsed psühholoogilised omadused mis eristavad üht inimest teisest;

2) ainult need tunnused, mis on olulised tegevuse või mitme tegevuse õnnestumiseks;

3) võimed ei ole taandatavad teadmistele, oskustele ja võimetele, mis on inimese poolt juba välja kujunenud, kuigi määravad nende omandamise lihtsuse ja kiiruse.

Loomulikult määravad tegevuse edukuse nii motivatsioon kui ka isikuomadused, mis ajendasid K.K. Platonov omistas võimetele psüühika mis tahes omadused, mis ühel või teisel määral määravad teatud tegevuse edukuse. Samas B.M. Teplov läheb kaugemale ja toob välja, et lisaks edule mingis tegevuses määrab võime konkreetse tegevuse valdamise kiiruse ja lihtsuse ning see muudab olukorda definitsiooniga: õppimise kiirus võib sõltuda motivatsioonist, ent enesetundest. Õppimise lihtsus (muidu - subjektiivne hind, raskuste kogemus) on pigem pöördvõrdeline motivatsioonipingega.

Seega, mida rohkem areneb inimese võimekus, seda edukamalt ta tegevust sooritab, seda kiiremini ta seda valdab ning tegevuse valdamise protsess ja tegevus ise on tema jaoks subjektiivselt lihtsamad kui treenimine või töötamine selles valdkonnas, kus ta on. ei oma võimet.

See tähendab, et võimetu valab rohkem higi ja pisaraid kui võimekas, kellel tuleb kõik kergemini.

Tekib küsimus, mis on see vaimne olemus – võimed? Ühest käitumis- ja subjektiivsetest ilmingutest ei piisa.

Seda küsimust käsitletakse kõige üksikasjalikumalt V.D. Šadrikova. Ta jõuab järeldusele, et mõiste "võime" on omandikategooria psühholoogiline konkretiseerimine. Millise “asja” omadus on võime? Vastavalt V.D. Šadrikovi sõnul on kõige üldisem psühholoogilist reaalsust kirjeldav mõiste mentaalne funktsionaalne süsteem, mille toimimise protsess (vaimne protsess) tagab mõne kasuliku tulemuse saavutamise.

Seega võib „...võimeid määratleda kui individuaalseid vaimseid funktsioone rakendavate funktsionaalsete süsteemide omadusi, millel on individuaalne raskusaste, mis väljendub individuaalsete vaimsete funktsioonide arendamise ja rakendamise edukuses ja kvalitatiivses originaalsuses. Võimete raskusastme individuaalse mõõtmise määramisel on soovitatav järgida samu parameetreid, mis mis tahes tegevuse iseloomustamisel: tootlikkus, kvaliteet ja usaldusväärsus (seoses vaadeldava funktsiooniga) ".

Kuna igasugune vaimne protsess (ka kognitiivne) on vastava süsteemi toimimise ajaline tunnus, siis V.D. Šadrikov toob välja mõtlemis-, taju-, mälu- jne võimed. Võimed on Šadrikovi sõnul üldised selles mõttes, et nad on seotud konkreetsete tegevusliikidega: sellest vaatenurgast ei ole olemas “lendavad”, “kulinaarsed”, “muusikalised”, “pedagoogilised” ja muud võimed. Tõsi, Šadrikov tutvustab üldise andekuse mõistet, defineerides seda kui sobivust väga erinevateks tegevusteks või võimete kombinatsiooniks, millest igaüks määrab konkreetse tegevuse edukuse.

Eri- ja üldvõimete eristamisel D.N. Zavalishina pärast B.M. Teplov seob üldvõimed inimtegevuse juhtivate vormide üldisemate tingimustega, erilised aga üksikute tegevusliikidega. Seega tõmmatakse uuesti "aktiivsuse vähendamise" piir: võimed konstitueeritakse mitte vaimsete funktsionaalsete süsteemide tüüpide, vaid tegevuste tüüpide järgi.

Mõistlikum oleks eeldada, et võimed on seotud psüühika toimimise mingite üldiste aspektidega, mis avalduvad mitte konkreetsetes tegevustes või tegevusgruppides, vaid inimese üldistes välistegevuse (käitumise) vormides.

Pärast B.F. Lomov, kes tõi välja kolm psüühika funktsiooni: kommunikatiivse, regulatoorse ja kognitiivse, võiks rääkida kommunikatiivsetest, reguleerivatest ja kognitiivsetest võimetest.

Intellektuaalsete võimete kui iseseisva reaalsuse eristamise peamiseks kriteeriumiks on selle funktsioon käitumise regulatsioonis. Kui nad räägivad intelligentsusest kui teatud võimest, toetuvad nad peamiselt selle kohanemisvõimele inimeste ja kõrgemate loomade jaoks. Intelligentsus, nagu uskus V. Stern, on teatud üldine võime kohaneda uute elutingimustega. Kohanemisakt (Sterni järgi) on elutähtsa ülesande lahendamine, mis viiakse läbi tegevuse kaudu objekti mentaalse ("vaimse") ekvivalendiga, "tegevusega meeles" (või Ya. A. Ponomarjovi järgi "sisemises tegevuskavas") . Tänu sellele lahendab uuritav teatud probleemi siin ja praegu ilma väliste käitumiskatseteta, õigesti ja ühekordselt: katsed, hüpoteeside testimine viiakse läbi “sisemises tegevusplaanis”.

L. Polanyi järgi viitab intelligentsus ühele teadmiste omandamise viisidest. Kuid enamiku teiste autorite arvates on teadmiste omandamine (J. Piaget' järgi assimilatsioon) vaid teisene pool teadmiste rakendamise protsessist eluprobleemi lahendamisel. On oluline, et ülesanne oleks tõesti uus või vähemalt, oli uudne komponent. Intellektuaalse käitumise probleemiga on tihedalt seotud "ülekandmise" probleem - "teadmiste - toimingute" ülekandmine ühest olukorrast teise (uue).

Aga üldiselt arenenud intellekt, väljendub J. Piaget' järgi universaalses kohanemisvõimes, indiviidi "tasakaalu" saavutamises keskkonnaga.

Iga intellektuaalne tegu eeldab subjekti aktiivsust ja eneseregulatsiooni olemasolu selle rakendamisel. Vastavalt M.K. Akimova sõnul on intelligentsuse aluseks just vaimne tegevus, samas kui eneseregulatsioon tagab vaid probleemi lahendamiseks vajaliku aktiivsuse taseme. E.A. külgneb selle vaatenurgaga. Golubeva, kes usub, et aktiivsus ja eneseregulatsioon on intellektuaalsete võimete põhitegurid ning lisab neile efektiivsust.

M.A. Külm tõstab esile minimaalsed intelligentsuse põhiomadused:

1) tasemeomadused, mis iseloomustavad individuaalsete kognitiivsete funktsioonide (nii verbaalse kui ka mitteverbaalse) saavutatud arengutaset ja protsesside aluseks oleva reaalsuse esitust (sensoorne erinevus, töömälu ja pikaajaline mälu, tähelepanu maht ja jaotus, teadlikkus teatud sisuvaldkonnas jne);

2) kombinatoorsed omadused, mida iseloomustab võime tuvastada ja moodustada mitmesuguseid seoseid ja seoseid selle sõna laiemas tähenduses – oskus kombineerida erinevates kombinatsioonides (ajaruumiline, põhjuslik, kategoorilis-sisu) kogemuse komponente;

3) protseduurilised omadused, mis iseloomustavad intellektuaalse tegevuse operatiivkoosseisu, meetodeid ja kajastamist kuni elementaarsete infoprotsesside tasemeni;

4) regulatiivsed omadused, mis iseloomustavad intellekti poolt pakutava koordinatsiooni, juhtimise "ja vaimse tegevuse kontrolli" mõju.

V.N. Družinin usub, et intellektuaalsete võimete probleemi tuleks käsitleda operatiivse lähenemisviisi raames. Kõige selgemalt väljendub see intelligentsuse faktoriaalsetes mudelites.

Faktoriaalse lähenemise üldine ideoloogia taandub järgmistele põhieeldustele:

1) mõistetakse, et intellekt, nagu iga teinegi vaimne reaalsus, on varjatud, see tähendab, et see antakse uurijale eluprobleemide lahendamisel ainult erinevate kaudsete ilmingute kaudu;

2) intelligentsus on mingi vaimse struktuuri (“funktsionaalne süsteem”) varjatud omadus, seda saab mõõta, see tähendab, et intelligentsus on lineaarne omadus (ühe- või mitmemõõtmeline);

3) intelligentsuse käitumuslike ilmingute kogum on alati suurem kui omaduste kogum, see tähendab, et ainult ühe omaduse tuvastamiseks võite välja mõelda palju intellektuaalseid ülesandeid.

Nende sätete tagajärg on kvaasimõõtmisprotseduuri põhimõte: mida keerulisem ülesanne, seda kõrgemat intelligentsuse arengutaset on selle õigeks lahendamiseks vaja.

Intellekti operatiivne arusaam on välja kasvanud vaimse arengu taseme esmasest ideest, mis määrab kognitiivsete, loominguliste, sensomotoorsete ja muude ülesannete täitmise edukuse ning väljendub inimkäitumise mõnes universaalses tunnuses.

Psühhomeetriline lähenemine selle faktoriaalses variandis on tänapäeval intellektuaalsete võimete uurimisel peamine.

Liigume edasi kõige kuulsamate luuremudelite omaduste juurde.

Ch. Spearmani mudel.

C. Spearman tegeles professionaalsete võimete probleemidega (matemaatika, kirjanduslik jt). Spearman pakkus 1927. aastal välja interkorrelatsioonimaatriksite faktoranalüüsi meetodi, et tuvastada varjatud üldfaktor – G-faktor. G-tegurit defineeritakse kui kogu "vaimset energiat", millega inimesed on võrdselt varustatud, kuid mis ühel või teisel määral mõjutab iga konkreetse tegevuse edukust.

Erinevate probleemide lahendamisel üldiste ja spetsiifiliste tegurite suhte uuringud võimaldasid Spearmanil kindlaks teha, et G-teguri roll on kontseptuaalse mõtlemise keeruliste matemaatiliste probleemide ja ülesannete lahendamisel maksimaalne ning sensomotoorsete toimingute tegemisel minimaalne.

Kahefaktorilise teooria edasiarendamine Ch. Spearmani töödes viis hierarhilise mudeli loomiseni: lisaks teguritele "G" ja "S" tõi ta välja kriteeriumitaseme mehaanilise, aritmeetilise ja keelelise ( verbaalsed) võimed.

Hiljem on paljud autorid püüdnud tõlgendada G-tegurit traditsioonilises psühholoogilises mõttes. Vaimne protsess, mis avaldub igasuguses vaimses tegevuses, võiks pretendeerida üldise teguri rolli: tähelepanu (Cyril Barthi hüpotees) ja loomulikult motivatsioon olid peamised pretendendid. G. Eysenck tõlgendab G-tegurit kui kesknärvisüsteemi infotöötluse kiirust.

Modell L. Thurstone

Ch Spearmani vastaste töödes on kohalolek ühisosa intellektuaalsed tegevused. Nad uskusid, et teatud intellektuaalne tegu on paljude individuaalsete tegurite koosmõju tulemus. Selle vaatenurga peamine propagandist oli L. Thurstone, kes pakkus välja korrelatsioonimaatriksite mitmemõõtmelise analüüsi meetodi. See meetod võimaldab tuvastada mitu sõltumatut "latentset" tegurit, mis määravad kindlaks konkreetse katsealuste rühma erinevate testide tulemuste vahelise seose.

Sarnaseid seisukohti väljendas ka T. Kelly, kes pidas peamisteks intellektuaalseteks teguriteks ruumilist mõtlemist, arvutus- ja verbaalseid võimeid ning mälu ja reaktsioonikiirust.

Algselt tuvastas Thurstone 12 tegurit, millest 7 oli uuringutes kõige sagedamini reprodutseeritud: verbaalne mõistmine, verbaalne sujuvus, numbriline, ruumiline tegur, assotsiatiivne, taju kiirus.

Intellekti multifaktoriaalsele teooriale ja selle modifikatsioonidele tuginedes on välja töötatud arvukalt võimete struktuuri teste. Kõige tavalisemad on üldise võimekuse testi aku, Amthaueri intelligentsusstruktuuri test ja mitmed teised.

Modell J. Gilford

J. Gilford pakkus välja "intelligentsuse struktuuri (SI) mudeli", süstematiseerides oma uurimistöö tulemused üldiste võimete vallas. Oma ülesehituselt on mudel neobehavioristlik, lähtudes skeemist: stiimul – latentne operatsioon – reaktsioon. Stiimuli koht Guilfordi mudelis on hõivatud sõnaga "sisu", "operatsiooni" all mõeldakse vaimset protsessi, "reaktsiooni" all peetakse silmas operatsiooni materjalile rakendamise tulemust. Mudeli tegurid on sõltumatud. Seega on mudel kolmemõõtmeline, mudelis olevad intelligentsuskaalad on nimeskaalad. Guilford tõlgendab operatsiooni vaimse protsessina: tunnetus, mälu, divergentne mõtlemine, konvergentne mõtlemine, hindamine. Ülesande sisu määravad materjali või teabe omadused, millega toimingut tehakse: pilt, sümbolid (tähed, numbrid), semantika (sõnad), käitumine (info inimeste isikuomaduste ja käitumise põhjuste kohta). ). Tulemused - vorm, milles subjekt vastuse annab: element, klassid, seosed, süsteemid, teisenduste tüübid ja järeldused. Guilfordi klassifikatsiooniskeemis on 120 tegurit.

Paljud uurijad peavad J. Guilfordi peamiseks saavutuseks divergentse ja konvergentse mõtlemise eraldamist. Divergentne mõtlemine on seotud paljude üheselt mõistetavatel andmetel põhinevate lahenduste genereerimisega ning on Guilfordi sõnul loovuse aluseks. Konvergentne mõtlemine on suunatud ainsa õige tulemuse leidmisele ja seda diagnoositakse traditsiooniliste intelligentsuse testidega. Guilfordi mudeli puuduseks on ebakõla enamiku faktoranalüütiliste uuringute tulemustega.

Modell R.B. Cattell

R. Cattelli pakutud mudelis eristatakse kolme tüüpi intellektuaalseid võimeid: üld-, osa- ja operatsioonifaktorid.

Kaks tegurit nimetas Cattell "seotud" intelligentsuseks ja "vabaks" (või "vedelikuks") intelligentsuseks. "Seotud intelligentsuse" teguri määrab indiviidi sotsialiseerumise käigus varasest lapsepõlvest elu lõpuni omandatud teadmiste ja intellektuaalsete oskuste kogum ning see on selle ühiskonna kultuuri valdamise mõõdupuu, kuhu indiviid kuulub. .

Seotud intelligentsuse tegur on tihedas positiivses korrelatsioonis verbaalsete ja aritmeetiliste teguritega, see avaldub õppimist nõudvate testide lahendamisel. "Vaba" intellekti tegur korreleerub positiivselt "seotud" intellekti teguriga, kuna "vaba" intellekt määrab esmase teadmiste kogunemise. Cattelli vaatenurgast on "vaba" intelligentsus absoluutselt sõltumatu kultuurilise kaasatuse astmest. Selle taseme määrab ajukoore "tertsiaarsete" assotsiatiivsete tsoonide üldine areng ja see avaldub tajuülesannete lahendamisel, kui subjekt on kohustatud leidma pildi erinevate elementide suhte.

Cattelli mudeli faktoriaalanalüütilise kontrolli tulemused näitasid, et see ei ole piisavalt põhjendatud. Selles mõttes on indikatiivne uurimine E.E. Kuzmina ja N.I. Militanskaja. Autorite arvates vastab R. Cattelli järgi "vaba intelligentsuse" tegur Spearmani "G" tegurile ja L. Thurstone'i esmased tegurid vastavad Cattelli mudeli toimimisteguritele.

Cattell püüdis konstrueerida kultuurivaba testi väga spetsiifilise ruumigeomeetrilise materjali peal (Culture-Fair Intelligence Test, CFIT). Test ilmus 1958. aastal.

Monomeetriline lähenemine

Intellekti ühemõõtmelise käsitluse silmapaistvaim ja järjekindlam esindaja oli silmapaistev psühholoog G. Yu. Eysenck. Eysencki seisukohalt võib rääkida intelligentsuse mõiste eri tüüpidest: bioloogilisest, psühhomeetrilisest ja sotsiaalsest, mis vastavad erinevatele intelligentsuse struktuuritasemetele.

Mõiste "bioloogiline intelligentsus" sisu hõlmab kognitiivse tegevuse eest vastutavate ajustruktuuride toimimise tunnuseid. Need määravad kindlaks individuaalsed intelligentsuse erinevused ja seostavad neid pärilikkusega. Bioloogilise intelligentsuse peamised näitajad on keskmiste esilekutsutud potentsiaalide (AEP), elektroentsefalogrammi (EEG), reaktsiooniaja (RT), galvaanilise nahareaktsiooni (GSR) omadused. Eysencki järgi määravad psühhomeetrilise intelligentsuse 70% ulatuses genotüübi mõju ja 30% ulatuses keskkonnategurid (kultuur, perekasvatus, haridus, sotsiaalmajanduslik staatus).

Eysencki järgi määratletakse sotsiaalset intelligentsust kui indiviidi võimet kasutada psühhomeetrilist intelligentsust, et kohaneda ühiskonna nõudmistega. Eysenck usub, et geneetiliselt määratud bioloogiline intelligentsus on psühholoogia põhialuseks.

Eysenck avaldab oma uurimistöö tulemustele tuginedes arvamust, et IQ-d iseloomustavad kolm peamist parameetrit, mille hulgas on kiirus, sihikindlus (keerulise probleemi lahendamise katsete arv) ja vigade arv. Ta teeb ettepaneku kasutada intelligentsuse mõõtühikuna eksaminandi poolt raskusastmega ülesannete täitmisele kulunud aja logaritmi, milles kõik testi ülesanded on lahendatud. Peamine parameeter, mida Eysenck soovitab pidada intelligentsuse taseme näitajaks, on teabe töötlemise individuaalne kiirus.

Tänu monomeetrilisele lähenemisele selgus vähemalt kahe teguri olemasolu, mis määravad testi edukuse sõltumata testi sisust: "kiiruse intelligentsuse" faktor ja "kognitiivse keerukuse" (või piirava) teguri olemasolu. kognitiivsed võimed). Pealegi on viimane võib-olla jagatud mitmeks alamteguriks, mis vastavad teatud objektiivselt olemasolevatele ülesannete keerukuse tasemetele.

Intelligentsi kognitiivsed mudelid

Nende mudelite autorid peavad mõiste "intelligentsus" all silmas mitte psüühika omadust, vaid teatud kognitiivsete protsesside süsteemi, mis tagavad probleemide lahendamise. Väga harva lähenevad kognitiivse orientatsiooni uurijad individuaalsete erinevuste probleemidele ja kasutavad psühholoogia mõõtmise andmeid.

R. Sternebergi mudel

Kõige kuulsam 80ndate lõpus - 90ndate alguses oli Robert Sternbergi intelligentsuse kontseptsioon. Niinimetatud "intelligentsuse hierarhiline mudel" pidi selgitama intelligentsuse ja käitumist reguleerivate vaimsete protsesside vahelist suhet; intelligentsus ja isiklik kogemus individuaalne; intelligentsus ja adaptiivne käitumine. Intelligentsus tagab teabe töötlemise. Sternbergi mudel on pigem üldpsühholoogiline kui diferentsiaalpsühholoogiline kontseptsioon. Teadlane seletab erinevusi intellektuaalses produktiivsuses indiviidide kognitiivsete struktuuride erinevustega.

Sternberg tuvastab kolme tüüpi luurekomponente, mis vastutavad teabe töötlemise eest:

I. Metakomponendid -- juhtimisprotsessid, mis reguleerivad spetsiifilisi infotöötlusprotsesse. Need sisaldavad:

1) probleemi olemasolu tunnistamine;

2) probleemi teadvustamine ja selle lahendamiseks sobivate protsesside valik; 3) strateegia valik;

4) mõttelise esituse valik;

5) "vaimsete ressursside" jaotamine;

6) probleemide lahendamise edenemise jälgimine;

7) lahenduse tulemuslikkuse hindamine.

II. Täitevkomponendid – hierarhia madalama taseme protsessid. Eelkõige hõlmab nn "induktiivse mõtlemise" protsess Sternbergi järgi kodeerimist, suhete tuvastamist, sobitamist, võrdluse rakendamist, põhjendamist, vastust.

III Teadmiste omandamise komponendid on vajalikud selleks, et aine õpiks tegema seda, mida teevad metakomponendid ja täidesaatvad komponendid. Sternberg loetleb nende hulgas:

1) selektiivne kodeerimine;

2) valikuline kombinatsioon;

3) valikuline võrdlus.

Inimese jaoks on tunnetuse käigus põhiline eraldada asjakohane info ebaolulisest, moodustada valitud infost ühtne tervik.

Metakomponentide taset on kõige detailsemalt ja mõistlikumalt kirjeldatud R. Sternbergi kontseptsioonis. Ta usub, et probleemide lahendamise peamine raskus ei seisne mitte lahenduses endas, vaid probleemi olemuse õiges mõistmises. Seega on intelligentsus võime õppida ja lahendada probleeme ebatäieliku selgituse korral.

Sternberg esitab ka argumente strateegiate valiku tähtsuse kohta, kuid üldiselt taanduvad need eelistuste selgitamisele erinevate väiksema koormusega probleemide lahendamisel. lühiajaline mälu. Pealegi esineb tema argumentatsioonis vaid kolme tüüpi strateegiaid: analüütiline, ruumilis-sünteetiline ja verbaalne, mis on identne intelligentsuse rühmateguritega.

Kuid R. Sternbergi uurimuses on põhiline info mentaalsete esituste rolli uurimine probleemide lahendamisel. Peamine tegur, mis Sternbergi argumendis esile kerkib, on tähelepanu faktor. Ta rõhutab pidevalt tähelepanuressursside eraldamise tähtsust ülesande olulistele ja ebaolulistele etappidele ning lahendusprotsessi kontrollimise tähtsust.

Sternberg usub, et tema andmed on hästi kooskõlas Cattelli kontseptsiooni ja faktoriaalanalüütiliste uuringute andmetega. Eysencki ja Sternbergi kontseptsioonid on vastupidised. Eysenck on järjekindel "monist", lihtsate mudelite pooldaja. Sternberg on mitmekesisuse ja keerukuse pooldaja. Eysenck on "kiiruse" teguri pooldaja. Kõik Sternbergi katsed ja tema argumendid on suunatud teabe töötlemise kiiruse rolli eitamisele intellektuaalse protsessi produktiivsuses. Eysenck tõmbab järjekindlalt piiri "psühhofüsioloogilisele redutseerimisele". Sternberg apelleerib olmeseletustele, ökoloogilistele ja kultuurilistele põhjendustele.

Üks sageli mainitud "tavalise lähenemise" variante luurele on R. Sternbergi kauaaegse vastase X. Gardneri mudel.

Gardner usub, et inimese intelligentsust on mitut tüüpi. Inimese intelligentsuse uurimise peamine meetod ei ole tema arvates eksperiment, mitte mõõtmine ja isegi mitte küsitlus "tavaliste mustrite" tuvastamiseks, vaid indiviidide loomuliku käitumise jälgimine longituuduuringu käigus. Ja testid, intervjuud ja muud instrumentaalsed meetodid sobivad ainult inimese kognitiivsete oskuste, motivatsiooni ja üldise aktiivsuse mõõtmiseks.

Gardner identifitseerib intelligentsuse põhikomponentidena lisaks traditsioonilistele (Thurstone'i järgi): muusikalised võimed, motivatsioon, algatusvõime, sensomotoorsed võimed jne. Ühes oma viimastest töödest käsitleb ta 7 intelligentsuse tüüpi:

1. Keeleline intelligentsus. Iseloomustab võime kasutada loomulikku keelt teabe edastamiseks, samuti ergutamist ja põnevust (luuletaja, kirjanik, toimetaja, ajakirjanik).

2. Muusikaline intelligentsus. Määratleb võime esitada, komponeerida ja/või nautida muusikat (esineja, helilooja, muusikakriitik).

3. Loogiline ja matemaatiline intelligentsus. Määrab võime uurida, klassifitseerida kategooriaid ja objekte, tuvastada sümbolite ja mõistete vahelisi seoseid nendega manipuleerides (matemaatik, teadlane).

4. Ruumiline intelligentsus- oskus näha, tajuda ja mõtetes objekte käsitleda, tajuda ja luua visuaal-ruumilisi kompositsioone (arhitekt, insener, kirurg).

5. Kehalis-kinesteetiline intelligentsus on oskus kasutada motoorseid oskusi spordis, etenduskunstis, käsitsitöö(tantsija, sportlane, mehaanik).

6. Inimestevaheline intelligentsus. Annab oskuse mõista teisi inimesi ja luua nendega suhteid (õpetaja, psühholoog, müüja).

7. Intrapersonaalne intelligentsus. Esindab oskust mõista iseennast, oma tundeid, püüdlusi (psühholoog, luuletaja).

Kognitiivne lähenemine, vastupidiselt oma nimele, viib mõiste "intelligentsus" laiema tõlgendamiseni. Erinevad uurijad kaasavad intellektuaalsete (olemuselt kognitiivsete) võimete süsteemi arvukalt täiendavaid väliseid tegureid.

Paradoks seisneb selles, et kognitiivse lähenemise adeptide strateegia viib funktsionaalsete ja korrelatsiooniliste suhete tuvastamiseni indiviidi psüühika muude (kognitiivsete) omadustega ning aitab lõpuks mitmekordistada mõiste algset subjekti sisu. intelligentsus" kui üldine kognitiivne võime.

1.3 Kalded kui võimete loomulikud eeldused

Lisaks võimetele on olemas kallete mõiste. Kalduvused on omadused, mille tõttu saab inimese võimeid edukalt kujundada ja arendada. Ilma vastavate kalduvusteta on head võimed võimatud, kuid kalduvus ei ole alati garantii, et inimesel on kindlasti head võimed. Inimesed erinevad üksteisest oma kalduvuste poolest ja see seletab, miks võrdsetel koolitus- ja kasvatustingimustel mõne inimese võimed arenevad kiiremini, jõuavad lõpuks enamani. kõrge tase kui teised.

Peamised erinevused kalduvuste ja võimete vahel on järgmised. Kaldumised on antud (antud - sellest ka nimi) inimesele sünnist saati või tekivad organismi loomuliku arengu tõttu. Võimed omandatakse õppimise kaudu. Kaldumiste omamiseks ei pea inimene omalt poolt pingutama. Kalduvused ei "nõua", et inimene oleks aktiivselt kaasatud nendesse tegevustesse, millega need kalduvused on funktsionaalselt seotud. Ilma inimese aktiivse osalemiseta nendes tegevustes, millega nad on seotud, võimeid ei kujune.

Kalded ja ka võimed võivad olla erinevad. On kalduvusi, mis on seotud üldiste ja erivõimetega, kesksete ja perifeersete, sensoorsete ja motoorsete võimetega.

Üldised kalduvused hõlmavad neid, mis on seotud inimkeha kui terviku või selle üksikute alamsüsteemide ülesehituse ja toimimisega: närvisüsteemi, endokriinsüsteemi, südame-veresoonkonna, mao. Erilised on kalded, mis on korrelatsioonis ajukoore tööga: informatiivsed (visuaalsed, kuuldavad, motoorsed, haistmis-, puute- ja muud) ja motiveerivad (emotsionaalsete protsesside ja keha vajaduste tugevus ja spetsiifilisus). Kesksed kalded on seotud anatoomiaga - füsioloogiline struktuur KNS ja inimese siseorganid. Perifeersed kalded on seotud meeleorganite perifeersete osade tööga. Sensoorsed kalduvused iseloomustavad erinevate meeleorganite abil tajutava teabe tajumise ja töötlemise protsesse inimese poolt ning motoorsed kalduvused on seotud lihasaparaadi ja seda kontrollivate kesknärvisüsteemi osakondade tööga.

Aju kaasasündinud võimed avalduvad otseselt inimese tüpoloogilistes tunnustes, mis elu käigus muutuvad.

Lapsel väga varakult avastatud tüpoloogilised võimed on kalduvused või esmased loomulikud omadused. Samas tuleb märkida, et tüpoloogilistel tunnustel on mitmetahuline tähendus. Need on võimete ja iseloomu loomulikud eeldused.

Üldtüüpide tunnused (aktiivsuse tugevus või toonus, tasakaal, refleksiooniprotsesside tundlikkuse aste ja liikuvus) mõjutavad kindlasti võimete kujunemist. Seega soodustab närviprotsesside tugevus koos tasakaalu ja liikuvusega (elustüüp) indiviidi paljude tahte- ja suhtlusomaduste kujunemist, mis on eriti olulised sotsiaalse aktiivsuse ja organisatsiooniliste võimete arendamiseks. Nõrk närvisüsteem, mis vastavalt V.D. Nebylitsyna, kõrge tundlikkus, võib soodustada kunstiliste võimete arengut.

Välja arvatud ühised omadused tüübid, mis iseloomustavad närvisüsteemi kui terviku tunnuseid, nagu teada, on vahepealseid tüüpe, mis iseloomustavad üksikute analüsaatorisüsteemide aktiivsuse tunnuseid. Need viimased tüpoloogilised omadused on otseselt seotud erivõimetega.

I.P. Pavlov leidis, et need inimesed, kelle puhul valitseb esimene signaalisüsteem oma kujundliku tegelikkuse peegeldusega, kuuluvad kunstitüüpi (muusik, kirjanik, maalikunstnik). Teise signaalisüsteemi domineeriva rolliga moodustub vaimne tüüp, iseloomulik tunnus mis on abstraktse mõtlemise jõud. Ja lõpuks, hea tasakaalustamise korral on kahe süsteemi tasakaal keskmist tüüpi. Keskmise tüübi esindajad ühendavad kõik kunstilise ja vaimse tüübi tunnused. Sellesse tüüpi kuuluvad Pavlovi sõnul enamik inimesi, aga ka erakordselt andekaid, säravaid inimesi (Lomonosov, Goethe).

Kunstitüüpi iseloomustab esiteks reaalsustaju terviklikkus, terviklikkus ja elavus, samas kui "mõtlejad purustavad selle ja justkui tapavad". Teiseks võidab kunstniku kujutlusvõime abstraktse mõtlemise üle. Mõtlejal on teoreetiline, verbaalne mõistus. Kolmandaks eristab kunstitüüpi suurenenud emotsionaalsus ja afektiivsus. Ja vastupidi, mõtlemistüübis valitseb intellekt emotsionaalsuse üle. Järgides Pavlovi doktriini signaalisüsteemide interaktsiooni olemust, võime öelda, et kunstitüübi ja vaimse tüübi erinevus seisneb selles, et kunstnik tugineb oma töös peamiselt esimesele signaalisüsteemile ja teadlane. teises aga mõlemas mängib teine ​​signaalisüsteem reguleerivat rolli. Viimased uuringud aju aktiivsuse kohta kinnitasid anatoomiliselt I.P. Pavlovi signalisatsioonisüsteemid. Selgus, et vasak poolkera täidab peamiselt sekundaarseid signaalifunktsioone, parem ajupoolkera aga esmaseid signaalifunktsioone.

Kaldumised väljenduvad ennekõike kalduvuses teatud tüüpi tegevusele (erivõimed) või suurenenud uudishimust kõige vastu (üldised võimed).

Kalded on esimesed ja kõige olulisemad varajane märk tekkiv võime. Kalduvus avaldub lapse (või täiskasvanu) soovis, atraktiivsuses teatud tegevuse vastu (joonistamine, muusika mängimine). Sageli märgatakse seda soovi üsna varakult, tegevuskirg tekib isegi ebasoodsates elutingimustes. Ilmselgelt viitab kalduvus teatud loomulike eelduste olemasolule võimete arendamiseks. Raske on ette kujutada midagi muud, kui laps näiteks väljaspool muusikalist keskkonda suure rõõmuga muusikat kuulab ja korduvaid katseid ilma välise stiimulita muusikat mängida. Sama kehtib ka joonistamise, ehitamise jms kohta.

Tõelise kalduvuse kõrval on ka vale või kujuteldav. Tõelise kallakuga võib täheldada mitte ainult vastupandamatut külgetõmmet tegevuse vastu, vaid ka kiiret edasiminekut meisterlikkuse poole, märkimisväärsete tulemuste saavutamist. Vale või väljamõeldud kallakuga avaldub kas pealiskaudne, sageli mõtisklev suhtumine millessegi või aktiivne kirg, kuid keskpäraste tulemuste saavutamisega. Enamasti on selline tendents soovituse või automaatse sugestiooni tulemus, mõnikord mõlemad koos, ilma potentsiaalsete arenguvõimalusteta.

Seega on võimed loomuliku ja omandatud sulam. Looduslikke omadusi, mis on kaasasündinud, töödeldakse ja arendatakse aga kasvatustingimustes ja tööprotsessis. Tegevuse käigus moodustuvad uued edukaks tegevuseks vajalikud omadused, samuti moodustuvad puuduolevate omaduste asendajad (kompensatsioonimehhanismid).

Psühholoogid on aastaid vaielnud inimvõimete olemuse üle. Inimese võimete olemuse õige mõistmine hõlmab seose selgitamist ajuga - kõigi psühholoogiliste protsesside, seisundite, omaduste ja omaduste substraadiga. Nagu kõik individuaalselt - isiksuse psühholoogilised omadused, ei omanda inimene võimeid mitte valmis kujul, kui midagi, mis on talle looduse poolt antud, kaasasündinud, vaid need kujunevad elus ja tegevuses.

Inimene sünnib ilma psühholoogiliste omadusteta, kuid ainult üldise võimalusega neid omandada. Ainult nende koostoime tulemusena reaalsusega ja jõuline tegevus inimese aju hakkab võitlema maailm, paljastades nende individuaalsed psühholoogilised omadused ja omadused (sealhulgas võimed). Selles mõttes tuleks mõista teaduspsühholoogias omaks võetud seisukohta, et võimed ei ole kaasasündinud.

Inimese sotsiaalsete võimete arendamise tingimused ja eeldused on tema elu järgmised asjaolud:

1. Ühiskonna olemasolu, paljude põlvkondade inimeste tööga loodud sotsiaal-kultuuriline keskkond. See keskkond on tehislik, sisaldab palju materiaalse ja vaimse kultuuri objekte, mis tagavad inimese olemasolu ja tema enda inimlike vajaduste rahuldamise.

2. Loomulike kalduvuste puudumine sobivate esemete kasutamiseks ja vajadus seda lapsepõlvest õppida.

3. Vajadus osaleda erinevates keerukates ja kõrgelt organiseeritud inimtegevustes.

4. Haritud ja tsiviliseeritud inimeste olemasolu inimese ümber sünnist saati, kellel on juba vajalikud võimed ja kes suudavad talle vajalikke teadmisi, oskusi ja võimeid edasi anda, omades samas vastavaid väljaõppe- ja kasvatusvahendeid.

5. Inimesel sünnist saadik jäikade programmeeritud käitumisstruktuuride puudumine nagu kaasasündinud instinktid, vastavate psüühika toimimist tagavate ajustruktuuride ebaküpsus ning nende kujunemise võimalus treenimise ja kasvatuse mõjul.

Kõik need asjaolud on vajalikud inimese kui bioloogilise olendina, kellel on sünnist saadik, omades mõningaid elementaarseid võimeid, mis on iseloomulikud ka paljudele kõrgematele loomadele, muutumiseks sotsiaalseks olendiks, mis omandab ja arendab õigeid inimvõimeid. Sotsiaal-kultuuriline keskkond võimaldab arendada võimeid, mis tagavad materiaalse ja vaimse kultuuri objektide õige kasutamise ja selleks vajalike võimete kujunemise (need kujunevad ja täiustatakse vastavate objektide kasutamise õppimise käigus). Vajadus kaasata spetsiifiliselt inimtegevusse juba varasest lapsepõlvest sunnib vanemaid hoolitsema selle eest, et lastes areneks neile vajalikud võimed ning hiljem, kui lapsed ise täiskasvanuks saavad, tekitab neis vajaduse vastavate võimete iseseisvaks omandamiseks. Last ümbritsevad täiskasvanud, kellel on enamasti juba vajalikud võimed ja kasvatusvahendid (materiaalse ja vaimse kultuuri valmisobjektide näol, mida tuleb õppida kasutama), tagavad vajalike võimete pideva arengu. lapsed. Nad omakorda võtavad kergesti vastu asjakohased hariduslikud ja hariduslikud mõjud, omastavad need kiiresti tänu plastilisele ja paindlikule ajule, mis on kohandatud õppimiseks. Need kalduvused, mis on vajalikud inimvõimete arendamiseks, kujunevad selle kõige mõjul lapsel üsna varakult, umbes kolme aasta jooksul, tagades tulevikus mitte loomuliku, vaid sotsiaalse arengu, sealhulgas paljude selliste võimete kujunemise. , mida isegi kõrgelt arenenud loomad.

Väide, et inimesel puuduvad valmis bioloogilised kalduvused sotsiaalsete võimete arendamiseks, ei tähenda, et neil võimetel poleks täielikult välja kujunedes anatoomilist ja füsioloogilist alust. See alus on olemas, kuid see pole ka kaasasündinud. Seda esindavad nn funktsionaalsed organid, mis on in vivo arendavad neuromuskulaarseid süsteeme, tagades anatoomiliselt ja füsioloogiliselt vastavate võimete toimimise ja paranemise. Funktsionaalsete organite moodustumine inimeses muutub tema võimetega seotud ontogeneetilise morfoloogilise ja füsioloogilise arengu kõige olulisemaks põhimõtteks.

intellektuaalne võime psühholoogiline eelkool

2. peatükk

2.1 Organisatsioon ja uurimismeetodid

Selle uuringu eesmärk oli välja selgitada vanemate eelkooliealiste laste intellektuaalsete võimete ja nende koolivalmiduse vahelise seose tunnused.

Esitati hüpotees, et vanemate eelkooliealiste laste valmisoleku tase sõltub nende intellektuaalsetest võimetest.

Uuringu empiirilise osa eesmärgid olid:

vanemate koolieelikute intellektuaalse arengu diagnostika;

vanemas koolieelses eas laste intellektuaalse arengu võrdlev analüüs koolivalmiduse tasemega.

Uuringus osalesid vanemad koolieelses eas lapsed, Ishimbay osariigi MADOU nr 25 ettevalmistusrühma õpilased. Lapsi on kokku 15 - 6 poissi ja 9 tüdrukut.

Teatavasti on vanemas koolieelses eas üheks olulisemaks intellektuaalse arengu näitajaks kooliküpsus (ehk intellektuaalne koolivalmidus). See viis selles töös kasutatud sobivate meetodite valikuni. Diagnostiliste meetodite plokk hõlmas järgmist:

Pildi-sõnavara test (CST).

Kooliküpsuse sõeltest (STS).

Vaatleme üksikasjalikumalt diagnostikavahendeid. Pildi-sõnavara test (CST).

Test on suunatud kooliküpsuse intellektuaalse komponendi diagnoosimisele ja eelkõige lapse verbaalsete võimete mõõtmisele, millest sõltub suuresti tema koolimineku edukus. Verbaalsed võimed hõlmavad mitmeid konkreetseid kognitiivselt orienteeritud protsesse ja esiteks "nimetamisprotsess" või ("nimetamisprotsess", mis on omamoodi üleminek mitteverbaalselt sisult verbaalsele sisule ja see on otseselt seotud sõnavara maht.

Pilt-sõnavara test paljastab kõrgemate vaimsete funktsioonide arengutaseme, sealhulgas ümbritsevas maailmas orienteerumise, teadlikkuse, sõnavara, visuaalse taju, "sõnavara leidlikkuse".

Testimiseks peab uurijal olema 25 pildist koosnev komplekt ja vastusteleht. Testimine viiakse läbi individuaalselt. Testimise aeg on 5-10 minutit.

Enne testimist antakse lapsele järgmine õpetus: "Nüüd ma näitan teile pilte. Proovige öelda, mis neile on joonistatud." Pärast seda esitab katse läbiviija lapsele ükshaaval kõik pildid ja kirjutab kõik tema vastused sõna-sõnalt vastava numbri all olevasse vormi. Lisaks peaks katse läbiviija testimise ajal tegema märkmeid selle kohta, kuidas laps läbivaatuse ajal käitub (kui meelsasti ta on nõus töötama, kui sageli tema tähelepanu hajub jne). Kogu see teave on kasulik mõõdetava kohta üldise hinnangu andmisel. nähtus.

Tulemuste töötlemine toimub "võtme" abil. Iga vastuse eest määratakse lapsele 0 punkti, 0,5 punkti või 1 punkt. Kõigi saadud punktide summa on esmane testi tulemus. Esialgne skoor tõlgitakse seejärel standardseks IQ-skooriks (x=100, y=10). Seega teisendatakse lapse saadud esmased hinded (P.O) normatiivtabeli abil IQ skaalal (x=100, y=10) normaliseeritud skoorideks.

Kooliküpsuse skriiningtest.

"Kooliküpsuse" mõiste tekkis seoses kuueaastaste laste kooli võtmise probleemiga. "Kooliküpsus" on termin lapse sellise hinge- ja kehaseisundi kohta, mil ta vastavalt intellektuaalsetele, sotsiaalsetele, füüsilistele ja emotsionaalsetele omadustele saavutab kooliskäimise ja selles õppimise võime. Sarnast seisukohta jagab ka Tšehhi psühholoog J. Jerasek, tuues kooliküpsuses esile kolm komponenti: intellektuaalne, emotsionaalne ja sotsiaalne.

Intellektuaalne komponent sisaldab oskust esile tuua mis tahes nähtuse olulisi tunnuseid ja luua nende vahel põhjus-tagajärg seoseid, ratsionaalset lähenemist tegelikkusele, loogilist meeldejätmist, huvi töötada eesmärgiga, kus tulemus saavutatakse läbi intensiivse aktiivsus, huvi uute teadmiste vastu, kõnekeele kuulamise valdamine ning teiste sümbolite mõistmise ja kasutamise oskus, käe peenmotoorika ning käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Kooliküpsuse emotsionaalse komponendi tunnusteks on teatud emotsionaalse stabiilsuse taseme saavutamine (impulsiivsete reaktsioonide vähenemine), õpimotivatsiooni areng.

Sotsiaalne küpsus - lapse vajadus suhelda teiste lastega ning alluda lasterühmade huvidele ja kommetele, oskus täita õpisituatsioonis õpilase rolli.

"Kooliküpsuse skriiningtest" on J. Jeraseki adaptsioon Tšehhoslovakkia metoodikast "Indicative Test of School Maturity", mille omakorda lõi testi modifikatsioonina A. Kern.

Kooliküpsustesti sisaldas kahte alamtesti: mitteverbaalset ja verbaalset. Mitteverbaalne alamtest (NS) sisaldab kolme ülesannet:

1. idee järgi meesfiguuri joonistamine;

2. fraasi kopeerimine, käsitsi kirjutatud kirja jäljendamine;

3. punktide rühma joonistamine.

Kõik kolm selle alatesti ülesannet on suunatud eelkõige lapse psühhomotoorsete oskuste arengu hindamisele. Nad diagnoosivad käe peenmotoorika ja käe-silma koordinatsiooni arengut. Lisaks võimaldab riigikogu esimene ülesanne – meesfiguuri joonistamine – umbkaudu hinnata lapse intellektuaalse arengu üldist taset.

...

Sarnased dokumendid

loovuse kategooria. Vanemate eelkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Muusika potentsiaal eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamisel. Lõimitud muusikatundide roll lasteaias.

kursusetöö, lisatud 13.03.2017


Iseärasused vaimne areng vanemad eelkooliealised lapsed. Kaasaegsed tõlgendused laste koolivalmiduse probleemist. Moodustamise katse korraldamine psühholoogiline valmisolek vanemad koolieelikud kooli.

kursusetöö, lisatud 16.10.2013


Kuue- ja seitsmeaastaste laste vabatahtliku käitumise tunnused. Koolivalmiduse psühholoogilised komponendid. Mängu kui vanema koolieelses eas laste vabatahtlikkuse kujundamise vahendi empiiriline uurimine.

lõputöö, lisatud 24.12.2017


Vanemas koolieelses eas laste näitlejavõime kujundamise viisid ja vahendid. Vanemate koolieelikute näitlemisoskuste uurimine dramatiseerimismängudes. Pedagoogiliste tingimuste loomine kõne ekspressiivsuse ja motoorsete võimete arendamiseks.

kursusetöö, lisatud 01.10.2014


Iseloomulik muusikaline võime vanemad eelkooliealised lapsed. Muusikaliste ja didaktiliste mängude mõiste. Eelkooliealiste laste muusikaliste võimete uurimine muusikatundide käigus, kasutades muusikalisi didaktilisi mänge.

kursusetöö, lisatud 28.04.2013


Agressiooni mõiste, selle liigid ja vormid, avaldumise tunnused eelkooliealistel lastel, lapsepõlve mõju haridusasutus selle protsessi jaoks. Agressiivsuse võrdlev uuring eelkooliealiste ja vanemaealiste laste seas.

kursusetöö, lisatud 14.11.2013


Internaatkoolis üles kasvanud vanemate koolieelsete laste arengu psühholoogilised ja vanuselised tunnused. Pedagoogilise kogemuse analüüs vanemas koolieelses eas laste loominguliste võimete arendamisel lastekodus.

lõputöö, lisatud 28.11.2014


"Kehalise kasvatuse" mõiste ja selle areng. ringtreeningu meetod. Arenguprogrammide analüüs füüsilised omadused vanemad eelkooliealised lapsed. Vanemate koolieelsete laste füüsiliste omaduste kujunemise taseme diagnoosimine.

kursusetöö, lisatud 12.05.2014


Kaasaegsete 3–7-aastaste eelkooliealiste laste psühhofüsioloogilised omadused. Kalendri-temaatiline tunniplaan paberi-plastikust vanemale koolieelikule. Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arengutaseme diagnoosimise metoodika.

lõputöö, lisatud 15.05.2015


Vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise tunnused kunstiga tutvumise abil. Moodustamise etapid loominguline tegevus koolieelikud. Vanemate koolieelikute loominguliste võimete arendamine modelleerimistundides.

Ümbritsev ühiskond omab suurt mõju laste annete/võimete kujunemise protsessile. Teisisõnu, vanemad ei peaks pakkuma lapsele ainult võimalust osaleda organisatsioonide arendustundides lisaharidus ja lastekeskustesse, vaid ka aktiivselt osaleda oma lapse võimete arendamisel. Mida selleks vaja on?

Kõige rohkem on periood sünnist 6-7 aastani soodne aeg jaoks võimete arendamine lapsel. Seetõttu soovitavad eksperdid tungivalt pöörata eriti suurt tähelepanu beebi arengule just sees koolieas. Samas on oluline, et vanemad mõistaksid, et igal lapsel on sünnist saati teatud kalduvused, mis aja jooksul võivad areneda väljendunud võimeteks.

Arvestada tuleb ka asjaoluga, et suur mõju laste annete/võimete kujunemise protsessi mõjutab ümbritsev ühiskond. Teisisõnu peaksid vanemad mitte ainult pakkuma lapsele võimalust osaleda arendustundides lisaharidusasutustes ja lastekeskustes, vaid ka aktiivselt osalema oma lapse võimete arendamisel. Mida selleks vaja on?

Väike teooria, ilma selleta ei kusagil!

Süstematiseerides võimete mõistet, võime need jagada kahte põhirühma: spetsiifilised ja loomulikud.

Konkreetne

Spetsiifilised (sotsiaalsed) võimed kujunevad ajaloolise ja sotsiaalse mõju mõjul ning tagavad lapse elu ja arengu sotsiaalses keskkonnas. Need võimed põhinevad praktilisel, teoreetilisel, loomingulisel ja õppimise teadmisi, loogika ja kõnekasutus.

Spetsiifilised võimed on:

• Eriline. Määrake lapse edu teatud tegevustes. Sest koolieelne periood iseloomulikud on sellised spetsiifilised võimed nagu: kunstiline - kunst ja käsitöö ning kujutav kunst (kalduvus modelleerimisele, joonistamisele, käsitööle, joonistamisele); teatri- ja kõnevõime (kalduvus matkida ja esineda, läbirääkimisoskus ja teiste laste kütkestamine); muusikaline (kalduvus muusikat komponeerida, meloodiaid pähe õppida ja taasesitada); loogilis-matemaatiline (kalduvus õppida pähe matemaatilisi sümboleid ja sooritada matemaatilisi arvutusi); tehniline (huvi mehhanismide vastu).
• Kindral. Määrake lapse edu suhtlemisel ja mitmesugustes tegevustes.

Üldised võimed need omakorda jagunevad praktilisteks (konstruktiiv-tehnilisteks ja organisatsioonilisteks) ja kognitiivseteks (loominguline, intellektuaalne ja sensoorne).

• Struktuurne ja tehniline - subjekti kujutamine tervikuna ja osade kaupa. Selle oskuse arendamine aitab toime tulla selliste kooliainetega nagu: geomeetria, füüsika, joonistamine jne. Selliste võimete arendamiseks on konstruktorid, modulaarsed ja tehnilised mänguasjad.
• Organisatsiooniline - juhtiv roll on suhtlemisel (suhtlemine eakaaslaste ja täiskasvanutega).
• Loominguline - kasutades fantaasiat ja kujutlusvõimet, realiseerib laps end mängus, suhtlemises ja loovuses.
• Intellektuaalne - objekti visuaalne modelleerimine, kui teatud objekt asendatakse tinglikult tuttava kujundiga (näiteks kaart).
• Sensoorne – see hõlmab teavet objekti omaduste, kõne foneemide, värvide, mitmesuguste vormide ja muu kohta.

Pange tähele, et jaotus spetsiifilised võimedÜld- ja erivõimeteks on väga tinglik, kuna need on omavahel seotud: üldvõimed avalduvad erivõimetes ja erivõimete arendamine aitab kaasa üldiste võimete kujunemisele.

Loomulik

Loomulikud võimed kujunevad geneetilisel tasandil paika pandud kalduvuste alusel, mille areng sõltub suuresti lihtsa elukogemuse olemasolust (mälu, taju, suhtlemine).

Üldiselt loomulikud võimed saab iseloomustada järgmiste kriteeriumidega:

• teadmiste ja oskuste õppimise kiirus;
• eelsoodumus teatud tüüpi tegevusele;
• vastupidavus stressile;
• võimete piiravate piiride olemasolu;
• unikaalsete võimaluste avalik tunnustamine;
• mittestandardsed tulemused.

Koolieelikute võimed ja nende kujunemise tingimused

Toiminguid sooritades kujundab laps teatud võimeid. Seega võimaldab lapse tegevuse pädev korraldamine tema võimeid kõige tõhusamalt väljendada ja tugevdada isegi koolieelses eas.

Põhireeglid lapse tegevuse korraldamine:

• organisatsioon vajalikud esemed keskkond universaalseks arenguks.
• aktiivne vanemlus suurendab võimete arenemise tõenäosust.
• täiskasvanute adekvaatne käitumine lapse suhtes, kes püüab ennast realiseerida (isegi kui need katsed ületavad üldtunnustatud norme).
• beebi tutvustamine igat tüüpi tegevustega (vastavalt tema tegevusele vanusekategooria) oma isiklike huvide tuvastamiseks.

See on huvitav: selgus, et kunstianne avaldub kõigepealt muusikas, veidi hiljem - joonistamises ja alles seejärel teaduses.

Lisateave mõne eelkooliealise võime kohta

On olemas selline asi nagu " tundlik periood“- see on aeg, mil lapse organism on maksimaalselt häälestatud igasuguse tegevuse arengule.

Oluline on mõista, et tundlikud perioodid mööduvad teatud aja möödudes pöördumatult, olenemata sellest, kas beebil õnnestus teatud võimeid arendada. Seetõttu on väga oluline, et vanemad looks sobiva tundlik periood keskkond (st nad andsid lapsele täpselt selle, mida ta vajab siin ja praegu)

Erivõimete arendamiseks keskkonna loomine

Peamine roll selles protsessis on määratud mängule. Siin ühendati terve tegevuste kompleks: loovus, motoorsed oskused, organiseeritus, aktiivsus.

Laps peab tegevusi sooritades olema pidevalt piiritsoonis selle vahel, mida ta juba teab ja mida ta veel õppima peab. Just see protsess paneb beebi mõtlema ja vastavalt oma võimeid arendama. Raskused karastuvad, vastasel juhul arenemisprotsess hangub või hakkab taanduma.

Kehaliste võimete arendamiseks keskkonna loomine

AT koolieelne vanus lapsele pakuvad huvi õuemängud, muusikalised soojendused ja tantsud. Sel juhul on soovitav kasutada elementaarseid liigutusi, mida laps kergesti mäletab ja suudab õigesti reprodutseerida. Muusika määrab rütmi ja aitab arendada kuulmistaju. Eelkooliealised lapsed jätavad liigutused suure mõnuga meelde ja demonstreerivad neid meelsasti muusika saatel.

Loovuse arendamiseks keskkonna loomine

Lapse igakülgne areng hõlmab tingimata loomingulist suunda. Pealegi peaks tegevus olema mitmekesine: modelleerimine, joonistamine, kudumine, kujundamine, lõikamine ja palju muud. Vanemate ettepanekul saab beebi kõige rohkem "proovida". erinevad tüübid loominguline tegevus ja vali see, mis on talle kõige lähedasem. Lapse eest ei pea kõike tegema. Piisab, kui teda õiges suunas lükata ja beebi üllatab kindlasti oma vanemaid oma loovusega.

Kognitiivsete võimete arendamiseks keskkonna loomine

Koolieeliku isiksuse kujunemine ei tule ilma lapse eluterve uudishimu ja tema pideva "miks", "kuidas" ja "millal"ta. Uudishimu aitab kaasa teadmiste omandamisele, vaimsele tegevusele ja oskuste rakendamisele praktikas.

Pea meeles! Iga laps on omal moel andekas. Kuidas rohkem vanemaid ilmutab huvi beebi oskuste ja võimete kujundamise protsessi vastu, seda suurem on lapse võimalus saada õnnelikuks inimeseks ja saada edu kaasaegses ühiskonnas.

© I. E. Emelyanova, N. P. Elpanova Eelkooliealiste laste tehniliste võimete arendamine

Artiklis käsitletakse eelkooliealiste laste tehniliste võimete arengu iseärasusi. Praktikale suunatud materjali kaudu käsitletakse tehniliste võimete arendamise teoreetilisi aspekte.

Märksõnad: areng, tehnilised võimed, eelkooliealised lapsed, ruumiline mõtlemine.

I. E. Emelyanova, N. P. Elphanova

Eelkooliealiste laste tehniliste võimete arenguetapid

Artiklis käsitletakse eelkooliealiste laste tehniliste võimete mõistet ja nende arengu iseärasusi. Praktikale suunatud materjali kaudu käsitletakse tehniliste võimete arendamise teoreetilisi aspekte. Märksõnad: areng, tehnilised võimed, eelkooliealised lapsed, ruumiline mõtlemine.

Föderaalse osariigi haridusstandardis koolieelne haridus Näidatud on selline ülesanne nagu lapse individuaalsuse säilitamine ja toetamine, iga lapse individuaalsete võimete ja loomingulise potentsiaali arendamine inimeste, maailma ja iseendaga suhete subjektina. Kaasaegses psühholoogia- ja pedagoogikateaduses pööratakse suurt tähelepanu indiviidi loomingulise potentsiaali ja võimete arendamisele. E. A. Gluhovskaja, S. R. Evinzoni, N. V. Klopova, V. F. Košsova, L. V. Meštšerjakova, V. F. Ovtšinnikova, V. G. Ryndaki jt teosed. Me kaldume käsitlema indiviidi loomingulist potentsiaali kui indiviidi iseloomulikku omadust, mis määrab tema võimekuse mõõdupuu loomingulises eneseteostuses, enesearengus ja eneseteostuses moraalsete väärtuste alusel. S.L. Rubinstein mõistab võimeid kui inimese võimeid ja omadusi (individuaalseid omadusi), muutes ta sobivaks mis tahes tüüpi sotsiaalselt kasuliku tegevuse edukaks läbiviimiseks. Toetame teadlase seisukohta ja rõhutame, et võimed määravad inimese edukuse erinevates tegevustes. Nende võimete hulka kuuluvad muusikalised, kunstilised ja loomingulised, kirjanduslikud, keelelised, matemaatilised, tehnilised, spordi- ja muud võimed. Eelkooliealiste laste tehniliste võimete arendamine kaasaegse infotehnoloogia abil on terav probleem.

Analüüsime eelkooliealiste laste tehniliste võimete arengu tunnuseid. L. Thurston peab tehnilisi võimeid üldisteks vaimseteks. Teadlased V. Yu. Shurygin, A. V. Deryagin

tehnilised võimed mõistavad omavahel seotud ja iseseisvalt avalduvaid omadusi, et mõista tehnoloogia, tehniliste seadmete valmistamise, tehniliste leiutistega seotud küsimusi. Need on võimed, mis avalduvad otseses töös erinevate tehniliste seadmete või nende osadega.

V. A. Kru-tetsky mõistab tehniliste võimetena järgmist:

Vaatlus tehniliste seadmete valdkonnas, mis võimaldab teil näha nende eeliseid ja puudusi;

Ruumikujutluste täpsus ja elavus;

Kombinatoorne võime (oskus teha nendest sõlmedest, osadest uusi kombinatsioone, võrrelda erinevate materjalide omadusi);

Tehniline mõtlemine (oskus mõista tehniliste seadmete loogikat).

I. V. Abokumova, K. A. Babiyants peavad tehnilisi võimeid psühholoogilisteks tunnusteks, mis avalduvad töös seadmetega ja individuaalsete interakteeruvate mehhanismidega. Enamasti viitavad need omadused tehnilist mõtlemist ja tehnilist teadlikkust. Kõige sagedamini mõõdetavad näitajad on inimese tehniline kogemus seadmetega töötamisel, ruumilised esitused ja tehnilistest seadmetest arusaamist.

Meie arvates tehniline võimekus on isikuomadused mees, võimaldades tal saavutada erilist edu erinevate seadmete, mehhanismide ja seadmete loomisel. Selline inimene peaks olema hea

kujunenud peenmotoorika, ruumiline kujutamine, loogiline mõtlemine, aga ka kõrge intellektuaalne tase.

Tehnilised võimed on omavahel seotud ja üksteisest sõltumatud isikuomadused, mis avalduvad peamiselt mängudes, disainis ja tootmistegevuses:

Tehnoloogia eesmärgi, selle kasulike ja kahjulike funktsioonide mõistmine;

Oskus käsitseda seadmeid (ühendamine, käivitamine, funktsioonide juhtimine);

Tehniliste toodete valmistamine (osade kokkupanek, projekteerimine, tehniliste funktsioonide kinnitamine asendusesemetele);

Tehnilise leiutamise ideede avaldumine lapse loovuse saadustes (lapse jaoks subjektiivse uudsusega idee, oskus näha, sõnastada ja lahendada vastuolusid (TV on korraga nii lai kui kitsas), asjakohane kasutamine anduritest ja nende programmeerimisest mängus esimeste robotite disaineritega, tehniliste süsteemide kombineerimise oskus) .

Samal ajal on oluline arvestada, et selline töö ei nõua mitte ainult erilisi vaimseid võimeid, vaid ka sensomotoorsete võimete, osavuse ja füüsilise jõu kõrget arengutaset.

Laste tehniliste võimete arendamine põhineb väljakujunenud peenmotoorikal, ruumilisel kujutamisel, loogilisel mõtlemisel. Olles tuvastanud tehniliste võimetega inimesele vastavad eriomadused, saame kindlaks teha eelkooliealiste laste tehniliste võimete arendamise alused, mis on üles ehitatud vastavalt arenguperioodidele:

1. käte peenmotoorika arendamine ( noorem vanus);

2. lapse ruumilise mõtlemise arendamine ( keskmine vanus);

3. loogika arendamine, kaasamine sisse produktiivsed liigid tegevused (kujundamine, modelleerimine, joonistamine ja joonistamine, loovülesannete ja leidlike ülesannete lahendamine (TRIZ põhitõed) (vanem vanus).

Vanuseomadustele tuginemine tagab laste vaimsete protsesside ja individuaalsete võimete järkjärgulise arengu. Samal ajal keskendume loovuse produktides laste tegevuse tulemustele. Kui laste loovuse toodetes on eakaaslaste areng 1,5–3 aasta võrra edasi arenenud, siis võime rääkida andekuse tunnustest. Tehniliste meetodite arendamise valdkonnas

Seda saab realiseerida 4-5- või 5,5-6-aastase lapse võimetes luua mustreid, sooritada loogilisi toiminguid nagu analüüs ja süntees, üldistamine, seoste loomine süsteemide ja nende osade vahel, oskuses lahendada vastuolu. ja selgitage selle lahendamise meetodit.(näiteks lapse jaoks uus otsus põhineb objektide ühendamisel, funktsioonide vaheldumisel, eseme tunnuste üleminekul uuele kvaliteedile jne).

Toome näite loomingulistest tehnilistest ülesannetest vanemas koolieelses eas lastele: esitada kassimaja projekt, mis ei põle maha; välja mõelda ökomaja, keskkonnakaitset tagav makett-installatsioon, kiirguse neutraliseerimisseadme idee, ökoturismi tehnilise tööriista mudel.

Vaatleme üksikasjalikumalt laste tehniliste võimete arengu tunnuseid erinevates vanuseperioodid. Peenmotoorika - närvi-, lihas- ja luusüsteemi koordineeritud toimingute kogum, sageli koos nägemissüsteemiga. Töö seisneb käte ja sõrmede ja varvastega väikeste ja täpsete liigutuste tegemises. Käe ja sõrmede motoorsete oskuste puhul kasutatakse sageli terminit osavus. Käte peenmotoorika arendamise tähtsust arutasid sellised teadlased nagu L. V. Antakova-Fomina, M. M. Bezrukikh, S. P. Efimova, M. M. Koltsova, M. Montessori, E. N. Sokolova, S. O. Filippova jt. peenmotoorika lastel varajane iga tulenevalt laste ealistest psühholoogilistest ja füsioloogilistest iseärasustest: varases ja nooremas koolieelses eas arenevad intensiivselt lapse aju struktuurid ja funktsioonid, mis avardab tema võimeid ümbritseva maailma mõistmisel. Laps ei saa arendada terviklikku ettekujutust ümbritsevast objektiivsest maailmast ilma puute-motoorse tajuta, kuna see on sensoorse tunnetuse aluseks. Just taktiil-motoorse taju abil kujunevad esmamuljed esemete kuju, suuruse, ruumis paiknemise kohta. Peenmotoorika arengutase on üks intellektuaalse arengu näitajaid tulevikus. Peenmotoorika arendamine nooremas koolieelses eas muutub järgmistes vanuseetappides disainivõimete arendamise propedeutikuks. Vanemas eas tehniliste mudelite projekteerimisel ja kokkupanemisel on oluline osata kinnitada väikesi detaile, paigaldada andureid,

kinnitada hammasrattaid, mootoreid jne. Nii on eelkooliealistele lastele mõeldud legokonstruktorid jagatud 4 põhiplokki: “Aeg mängida”, “ loominguline disain", "Varajane matemaatika ja Ingliskeelsed tähed" (ABC), " lihtsad mehhanismid”, mis vastavad maksimaalselt eelkooliealiste laste arengu võimalustele ja nõuetele. Igas 4 klotsis on Lego konstruktorite komplektid väikelastele (alates 1,5 eluaastast), keskealistele (alates 3 eluaastast) ja eelkooliealistele lastele (alates 5 eluaastast). Igaühele vanuserühm spetsiaalselt disainitud osad, mis on mugava suurusega: suured (DUPLO) - imikutele vanuses 1,5 kuni 5 aastat; väike (SYSTEM) - vanematele lastele alates 5. eluaastast, mis parandab järk-järgult lapse peenmotoorikat, keskendumisvõimet ja mälu.

Legokomplektid suurematele lastele (alates 5. eluaastast) annavad lapsele võimaluse saada esmamuljeid tehnikast ja teadusest. Legokonstruktorid sisaldavad detaile, telgi, polte, rattaid, talasid, hoobasid ja käike, mis võimaldab lapsel kokku panna erinevate ainete ja keerukusastmega varustust: maja, helikopteri, kraana jne, mis võimaldab hankida tundma paremini tööpõhimõtteid kõige lihtsamad põhimehhanismid.

Ruumilise mõtlemise arendamine on järgmine samm laste tehniliste võimete arengus. Ruumiliste kujutiste kujunemise probleemiga tegelesid paljud teadlased: B. G. Ananiev, O. I. Galkina, L. L. Gurova, V. P. Zinchenko, E. N. Kabanova-Meller, A. M. Leontiev, B. F. Lomov, S. L. Rubinshtein, E. F. Rybalko, Tazina B.ly , I. S. Yakimanskaya ja teised. Nende uurimistöö paljastab ruumitaju olemuse ja ruumiliste representatsioonide tekke, eelkõige vaadeldakse aistingute, tajude ja representatsioonide protsesse lahutamatus ühtsuses. Ruumiline mõtlemine on vaimse tegevuse liik, mis tagab ruumikujundite loomise ja nende toimimise rakenduslike ja teoreetiliste probleemide lahendamise protsessis. Ruumimõtlemine oma kõige arenenumal kujul opereerib kujunditega, mille sisuks on objektide ruumiliste omaduste ja suhete taastootmine ja teisenemine.

Kujundlik mõtlemine vastab maksimaalselt koolieeliku elutingimustele ja tegevusele, tekkivatele ülesannetele

tema ees mängus, joonistamisel, kujundamisel, teistega suhtlemisel. Seetõttu on eelkoolieas pildipõhise õppe suhtes kõige tundlikum. Võttes arvesse kõiki neid hetki ja teeb erilist tähelepanu ravida arengut kujundlik mõtlemine koolieelikud. Mis puudutab abstraktset, loogilist mõtlemist, siis selle kujundamise võimalusi tuleks kasutada ainult niivõrd, kuivõrd see on vajalik lapse tutvustamiseks teatud teaduslike teadmiste alustega. Koolieelses eas ruumis navigeerimise võime seisneb selles, et lapsed tuvastavad objektide vahelisi suhteid (üks objekt teise järel, teise ees, sellest vasakul, paremal, teiste vahel). Algkoolieas räägime elementide ruumilistest suhetest: paremale - vasakule, ülal - alla; oskus mõista osade asukohta: kui üks element on kõrgem, siis teine ​​madalam. 5-6-aastane laps suudab jõuda ruumilise mõtlemise uuele tasemele, vabanedes vaimsest egotsentrismist. Laps saab vaimsest egotsentrismist iseseisvalt lahti saada mitte varem kui 8 aasta pärast. Toome näite 4-5-aastase lapse vaimsest egotsentrismist. Joonisel on kolm mäge vasakult paremale (teine ​​on suurem kui esimene, kolmas on suurem kui teine). Kõrgeima mäe taga (pildi parem nurk) on kujutatud puud ja kõige väiksemal mäel istub mees. Joonise loogika on selline, et inimene väikesel mäel näeb ainult suuri mägesid, aga puud ei näe ta kuidagi. Täiskasvanu küsib lapselt: "Mida näeb mäel istuv inimene? ..". Nooremas koolieelses eas laps ei tea, kuidas esemeid vaimselt pöörata, ta ei näe objekte teise inimese silmade läbi, seega on lapse vastus järgmine: "Inimene näeb puud." Noorem koolieelik ei saa aru, kuidas see, mis on tema jaoks parempoolne, võib olla teise inimese jaoks vasakpoolne. Ruumilise vaimse egotsentrismi ennetamist saab läbi viia ruumi valdamisele suunatud mängude kaudu, näiteks mänguga “Leia aare” vastavalt korteri (maja, krundi) plaanile või mänguga “Jah-Netka” (lineaarne, tasapinnaline). , ruumiline). Samuti soodustab visuaal-intellektuaalsete operatsioonide arendamist rakuornamentide kopeerimine (jätkamine). Vaimse egotsentrismi ületamist teenib ka loogilisi ülesandeid: "Petial oli kaks õde: Maša ja Katya. Mitu õde Masal oli? Viieaastane poiss, tuvastatud

tegelaskuju "Petya" jamamine teeb õdede lugemisel vea. Vaimse egotsentrismi ületamine võimaldab lapsel (tulevikus) mõista kõiki matemaatilisi tehteid ja põhjuse-tagajärje loogikat.

Ruumilised esitused moodustuvad eelkooliealiste laste õppeprotsessis järgmiselt:

1) vaatlus;

2) teabe tajumine ja mõistmine;

3) praktiline tegevus (mõõtmine, ehitamine, joonistamine, modelleerimine, projekteerimine, ülesannete lahendamine jne);

4) ruumilise kujutamise vaimne toimimine.

Nende oskuste alusel eristatakse laste ruumilise esituse kujunemise tasemeid.

Ruumiline mõtlemine on arengu aluseks loogiline mõtlemine, ning lapse loogilise mõtlemise eesmärgipärane arendamine on aluseks individuaalsete võimete kujunemisele tehnilise loovuse vallas. Abstraktne-loogiline mõtlemine on kõige keerulisem, see ei toimi mitte konkreetsete kujunditega, vaid keerukate sõnades väljendatud abstraktsete mõistetega. Koolieelses eas saame rääkida vaid eeldustest sellise mõtlemise kujunemiseks. Oskus kasutada lapse poolt probleemide lahendamisel verbaalset arutluskäiku on tuvastatav juba keskmises koolieelses eas, kuid kõige selgemini väljendub see J. Piaget' kirjeldatud egotsentrilise kõne fenomenis. Veel üks tema avastatud ja lastega seotud nähtus antud vanus, laste mõttekäigu ebaloogilisus näiteks objektide suuruse ja arvu võrdlemisel – viitab sellele, et isegi lõpuks koolieelne lapsepõlv(6-aastane), paljud lapsed ei tunne veel loogikat.

N. N. Poddjakov uuris, kuidas toimub loogilisele mõtlemisele iseloomuliku sisemise tegevuskava kujunemine eelkooliealiste laste puhul. Järeldus, mille tegi N. N. Poddjakov arenguuuringutest

laste mõtlemine seisneb selles, et lastel läbitud etapid ja saavutused vaimse tegevuse ja operatsioonide parandamisel ei kao täielikult, vaid muunduvad, asenduvad uute, täiuslikumatega. Need muudetakse "mõtlemisprotsessi korralduse struktuurseteks tasanditeks" ja "toimivad funktsionaalsete sammudena loominguliste probleemide lahendamisel". Vanemate eelkooliealiste laste tehniliste võimete arendamine põhineb lapse peenmotoorika arengutasemel, tema ruumilistel esitusviisidel, loogilise mõtlemise alustel, individuaalsel loovusel modelleerimise ja disaini alal, algtasemel arvutioskusel ja kodumasinate haldamise oskus.

"Teabeplahvatus" mängis eelkooliealiste laste tehnilise loovuse arengus tohutut rolli. Selle põhjuseks on eelkõige massimeedia varane kättesaadavus, mobiilside ja arvutimängukomplekside varane areng. Eelkooliealiste laste tehniliste võimete arendamise vahenditeks on legokonstruktorid ja prototüüprobotid. Näiteks Robolab legokonstruktoriga töötamine ja<^еБо» развивает навыки программирования. Дети имеют возможность дистанционно строить карусели, машины, роботов, подъемные краны и многое другое. Программирование моделей требует от детей большой сосредоточенности и логического построения действий, чтобы модель могла прийти в движение.

Eelnevat kokku võttes jõudsime järeldusele, et eelkooliealiste laste tehniliste võimete arendamine on lapse sensomotoorsete võimete, tema ruumilise, loogilise ja loova mõtlemise progressiivne, sihipärane arendamine, mis loob aluse individuaalsetele võimetele selles valdkonnas. disainimudelite, loominguliste ideede loomine tehnoloogia, mehhanismide arendamise valdkondades.

Kirjandus

1. Alekseeva G.Yu. Pedagoogilised tingimused algklassiõpilaste loomingulise potentsiaali arendamiseks (matemaatika õppimise käigus): dis. ... cand. ped. Teadused. - Orenburg, 2000. - 182 lk.

2. Kuraev G.A. Inimpsühholoogia – DJVU. - Rostov n / D, 2002. - 232 lk.

3. Mukhina V.S. Lastepsühholoogia: õpik. õpilastele ped. in-tov / toim. L.A. Vengera.-2. väljaanne, parandatud. ja täiendav -M.: Valgustus, 1985.-272 lk.

4. Emelyanova I.E. Eelkooliealiste laste andekuse arendamine legokonstruktsiooni ja arvutimängukomplekside abil: õpik.-meetod. õpilaste iseseisva töö käsiraamat - Tšeljabinsk: Rekpol, 2011. - 131 lk.

5. Tkatšenko T.A. Peenmotoorika. Sõrmede võimlemine. - M.: EKSMO, 2010. - 48 lk.

6. Koolieelse hariduse föderaalsed haridusstandardid, 3. juuni 2013, nr 466 [Elektrooniline ressurss]. -URL: http://ru.wikipedia.org

Emelyanova Irina Evgenievna, pedagoogikadoktor, Tšeljabinski Riikliku Pedagoogikaülikooli pedagoogika ja lapsepõlvepsühholoogia osakonna dotsent, e-post: Irina Emelyanova

Elpanova Natalja Pavlovna, Tšeljabinski Riikliku Pedagoogikaülikooli alushariduse teaduskonna magistrant, e-post: [e-postiga kaitstud]

Emelyanova Irina Е., kasvatusteaduste doktor, dotsent, Tšeljabinski Riikliku Pedagoogikaülikooli alushariduse teaduskonna pedagoogika ja psühholoogia osakond, e-post: [e-postiga kaitstud]

Elphanova Natalia R., Tšeljabinski Riikliku Pedagoogikaülikooli alushariduse teaduskonna magistrant, e-post: [e-postiga kaitstud]

© Z. B. Lopsonova

Koolieelse hariduse sisu piirkondlikuks muutmine föderaalse osariigi haridusstandardi kehtestamise kontekstis

Artiklis käsitleb autor Burjaatia Vabariigi alushariduse piirkondliku komponendi sisu valiku lähenemisviiside määramise tegelikku probleemi. Lähtudes koolieelsete haridusasutuste piirkondliku komponendi sisu määramise peamiste suundumuste ja lähenemisviiside analüüsist, käsitleb autor selle arendamise väljavaateid, võttes arvesse uue föderaalse osariigi haridusstandardi nõudeid.

Võtmesõnad: piirkondlik komponent, etnokultuuriline haridus, hariduse sisu, osariigi eelkooliharidusstandard, haridusprogramm, tegevuskäsitlus, rahvuslik eripära.

Koolieelse hariduse sisuline piirkondadeks jaotamine föderaalse osariigi haridusstandardi sissejuhatuse kontekstis

Artiklis käsitletakse Burjaatia Vabariigi koolieelse hariduse piirkondliku komponendi sisuvaliku asjakohaste lähenemisviiside kindlaksmääramise probleemi. Lähtudes koolieelsete lasteasutuste piirkondliku komponendi peamistest määrajatest, peatub autor arenguväljavaadetel seoses uue riigieelse haridusstandardi nõuetega.

Märksõnad: piirkondlik komponent, etnokultuuriline haridus, hariduse sisu, osariigi eelkooliharidusstandard, haridusprogramm, aktiivne lähenemine, rahvuslik eripära.

Rahvuslik-regionaalse hariduse arengu uurimisel on suur tähtsus universaalsete probleemide lahendamisel: suhete ja koostöö loomine maailma kogukonna sees, iga rahva vaimse kultuuri säilitamine ja arendamine, maailmakultuuri ja üldinimlike väärtustega tutvumine. See on eriti oluline, kuna praegu avaldub ühelt poolt selgelt moodsa tsivilisatsiooni liikumise suund üldinimlike väärtuste, vaimsuse ja eheda kultuuri omandamise poole, teisalt aga rahvustevaheliste konfliktide süvenemine. , mis viib tõsiste ja raskete tagajärgedeni, rahvusliku ja maailmakultuuri hävitamiseni.

Rahvuslik-piirkondliku hariduse arendamine tänapäevastes tingimustes aitab säilitada rahvaste kultuuri omapära, rikastada laste ideid ning sisendada neisse patriotismi ja kodanikutunnet. Sissejuhatus rahva päritolu

Noa kultuur juba varasest east alates nõuab koolieelikute isiksuse arendamise prioriteetsetes valdkondades teatud hariduse sisu, meetodite ja haridus- ja koolitusvormide valimist, mis on uues GEF DO-s määratletud haridusvaldkondadena: kognitiivne, kõne. , sotsiaal-kommunikatiivne, kunstiline ja füüsiline.

Iga rahvuse arengulugu kannab iseenesest universaalse ja rahvusliku koostoimet nii vaimses, materiaalses kui moraalses ja eetilises mõttes. Lapse teadmised ümbritsevast maailmast saavad alguse väikesest kodumaast, tema vahetust keskkonnast, seetõttu on koolieelses lasteasutuses õppeprotsessi ülesehitamisel oluline arvestada selliste tegurite mõju nagu looduskeskkond, ajalugu, kultuur. , etnilise rühma keel, selle traditsioonid. Oma rahva etnilise kultuuriga tutvudes õpib laps rahvusliku identiteedi kaudu üldinimlikke väärtusi.

Tähelepanelikud vanemad märkavad varakult oma laste erilist kalduvust teatud tüüpi tegevusele. Nad rõõmustavad lapse arengu üle ja püüavad aru saada, kas nad järgivad tavapärast lapse isiksuse küpsemise viisi või on nende beebil väljendunud võimed.

Oma arvamuse väljaselgitamiseks on oluline mõista, kuidas koolieelses eas võimete arendamine toimub ja milliseid erioskusi saavad lapsed näidata.

Võimete kujunemise tunnused koolieelses eas

Võimed on omadused, eriline eelsoodumus teatud tüüpi ametiks, mis tagab tegevuses edu. Need arenevad pärilike kalduvuste alusel.

Beebi geneetiline kood võib hõlmata oma vanematelt, vanavanematelt ja ka varasematelt põlvkondadelt päritud tegusid. Need loodusvarad on jaotunud ebaühtlaselt. Helde loomus võib premeerida last arvukate kalduvustega, kuid ta võib seda käsutada teistmoodi, ilma esivanematelt ainsatki annet edasi andmata.

Siiski ei piisa sellest, kui on käepärast. Nad võivad areneda ja muutuda võimeteks. Sel juhul on laps mõnes tegevuses eakaaslastest ees, näidates märgatavaid tulemusi. Kuid on ka palju võimalusi, et teod jäävad soiku ja stiimulite puudumisel ei avaldu.

Seetõttu on nii oluline, et täiskasvanud, viitamata lapse loomulikule arengukäigule, ümbritseksid last kasulike mänguasjadega, suhtleksid temaga palju, aitaksid tal õppida tundma esemete ja nähtuste maailma ning looks tingimused erinevateks tegevusteks ja loovus.

Milliseid võimeid näidatakse koolieelikutel

Lapse võimed tunnistavad end kolme aasta pärast. See vanuseetapp on alles algamas, mille jooksul toimuvad koolieeliku kognitiivsete protsesside arengus kõige olulisemad nihked.

Praktilises psühholoogias jagatakse eelkooliealiste laste võimed kahte rühma:

• üldine
• eriline

Üldvõimetel on laiem avaldumisväli ja mitmekülgne fookus. Arvatakse, et sel juhul on tegemist üldise vaimse andega, mis avaldub erinevat tüüpi tegevustes. Need hõlmavad ka teistega kontaktide loomise lihtsust ning suhtlemis- ja kõneoskust.

Eriliste võimete hulka kuulub eelsoodumus kunstitegevuseks. Mõned lapsed joonistavad vaevu pliiatsit kätte võttes juba üsna äratuntavaid pilte. Teised tantsivad rütmi järgi, kuuldes ülemeelikku meloodiat. Teised jällegi keskenduvad plastiliinist loomaaia tegemisele ning nende käsitöö sarnasus pärispiltidega on silmatorkav. Kõigil neil juhtudel avalduvad erilised (kunsti)võimed.

Kuidas kujunevad üldvõimed eelkoolieas

Mõiste "üldine" viitab sellele, et on vaja selgitada, milleks laps täpselt võimeline on. Mida saab ta teistest paremini teha? Millised toimingud tehakse talle kergesti ja viivad tähenduslike tulemusteni?

Konkreetiseerivad, üldvõimed jagunesid tunnetuslikeks ja praktilisteks.

Intellektuaalsete ja kognitiivsete võimete arendamine

Graafilisi ja dekoratiivselt rakendatud kaldeid realiseeritakse joonistamisel, aplikatsioonide loomisel, savist ja plastiliinist voolimisel. Selle tegevuse õnnestumiseks on oluline mitte ainult tundlik tajumine ja fantaseerimine, vaid vajalik on oskuslik tegevus ja käte paigutus. Vastavad oskused kujunevad süsteemsetes harjutustes. Seetõttu on kunstiliste võimete areng vanemas eelkoolieas lastel rohkem väljendunud.

Pakkuda lapsele helirütmide ja meloodiate tajumist. Nooremad koolieelikud näitavad, et on selle suuna suhtes tundlikud, sooritades tantsuliigutusi muusika taktis. Või kuulavad nad tähelepanelikult, kui meloodia kõlab. 5-aastaselt laulavad võimekad lapsed juba üsna osavalt, kinnitades neile looduse poolt antud muusikalist kõrva. Ilma spetsiaalset diagnoosi tegemata märkavad tundlikud vanemad oma lapse kalduvust muusikalisele tegevusele.

Teatriannete avaldumist saab jälgida rollimängudes. Mõni laps oskab enda valitud tegelast nii hästi kehastada, et annab välja kõik, mis on tema tegelaskujule omane. Need võivad olla näoilmete, kehahoiakute, iseloomuliku kõne elemendid. Teatri- ja kõnevõimega koolieelikud osalevad meelsasti muinasjuttude või koomiksistseenide lavastamisel. Nende avaldused on emotsionaalsed ja kõne on arusaadav.

Laste ainulaadsed anded

Loetledes, milleks eelkooliealine laps võimeline on, tuleb märkida, et mõned laste oskused võivad olla äärmiselt ebatavalised ja haruldased. Tundub, et sellised oskused tekkisid tühjalt kohalt. Need avanevad ootamatult, keegi ei püüdnud neid spetsiaalselt arendada. Loodus on andnud valitud lastele nii kõrge arengutaseme kalduvused, et nad hakkavad ilmnema esimestel eluaastatel.

Ühiskonnas on tuntud heliloojad ja luuletajad, kes kirjutasid oma esimesed teosed juba viieaastaselt. On 3-aastaseid lapsi, kes mängivad malet nii edukalt, et täiskasvanud kaotavad neile.

On ebatavaliste võimetega lapsi, kes õpivad käigu pealt pähe suuri tekste või opereerivad hõlpsalt arvudega, sooritades mõtetes mitmekohaliste arvudega liitmise, lahutamise ja korrutamise tehteid.

On oluline, et selliste andekate laste vanemad ei läheks äärmustesse - ei tajuks oma laste silmapaistvaid võimeid lõbusana ega püüaks arendada ainult seda lapse külge teiste kahjuks. Näiteks omades fenomenaalseid loendusoskusi, pole kalkulaatori funktsioonide täitmine nii oluline. Palju olulisem on arendada matemaatilisi võimeid, mis on palju mitmekülgsemad kui aritmeetilised tehted, kuigi kompleksarvudega.

Eelkooliealise lapse võimete arendamise tingimused

Selleks, et lastele loomult omased kalduvused areneksid ja muutuksid võimeteks, on vaja soodsat õhkkonda.

Alates varasest lapsepõlvest vajab laps tema vanusele vastavaid kognitiivseid mänguasju. Koolieelikule on oluline iseseisvalt mänguasjade ja ümbritsevate esemete funktsioonide valdamine. Parem on vanematel välistada liigne eestkoste ja lihtsalt olla, andes lapsele võimaluse mõista esemete ja nähtuste uusi omadusi ja omadusi.

Kõneoskuse arenedes esitavad koolieelikud palju küsimusi ja mitte hajutatud, vaid vastust süvendades või laiendades. Nad vajavad ligipääsetavaid selgitusi ja pöörduvad täiskasvanute poole, et nad aitaksid neil olemust mõista.

Kunstiannete arendamiseks on vaja last ümbritseda nende vahenditega, mis aitavad tema kalduvusi paljastada. Kui koolieelikule meeldib joonistada, peaksid tema käsutuses olema pliiatsid, värvid ja värvipliiatsid. Ja kui on kalduvus kujundada, peaksite pakkuma erinevaid osade komplekte - valmistatud erinevatest materjalidest, erineva kuju ja konfiguratsiooniga.

Täiskasvanute poolt on julgustamine ja julgustamine olulised, et äratada edasist huvi noorte talentide vastu. Eriti inspireerivad lapsi loomingulised sessioonid vanematega, kui kõik koos loovad pildi või kujundavad muinasjututegelaste komplekti, laulavad lastelaule või konstrueerivad tehnilisi mänguasju.

Laste võimed arenevad ja see protsess ei sõltu ainult loomulikest andmetest, vaid ka armastavate vanemate suunatud jõupingutustest.

Iga vanem soovib, et tema laps saaks ennast selles elus realiseerida, leida endale meelepärase töö, saada edukaks inimeseks. Paljud teevad selle nimel kõik endast oleneva, arendades last imikueast peale, viies teda ringidesse, leides parimad õpetajad ja juhendajad. Selleks, et selline lähenemine tooks maksimaalset kasu, on vaja võimalikult varakult välja selgitada lapse võimed ja neid sihipäraselt arendada. Selleks peaksid emad ja isad teadma, millised kalduvused lastel on ja millises vanuses nad on kindlaks määratud. Sellest me täna räägime.

Võimed, kalduvused ja kalduvused

Igal lapsel alates sünnist on teatud keha ja närvisüsteemi omadused. Ühel on suurepärane muusikakõrv, teise keha on väga painduv ja kerge, kolmandat on imikueast peale eristanud ebastandardne mõtlemine. Selliseid geneetilisi eeldusi nimetatakse kalduvusteks.

Lapsed tunnetavad intuitiivselt, millise tegevusega õnnestub neil kõige kergemini kõrgeid tulemusi saavutada. Nad valdavad seda ala entusiastlikult, annavad sellele selge eelistuse. Sellist selektiivsust ametite valikul nimetatakse "kalduvuseks". Tavaliselt võite neid märgata 4-5-aastaselt.

Kalduvustest ja kalduvustest lähtuvalt kujundatakse lapse õige väljaõppe ja kasvatusega võimed. Need aitavad inimesel teatud kutsetegevuses hõlpsalt edu saavutada. Kui aga laps sündis ebasoodsates tingimustes, ei pruugi tema anded kunagi ilmneda. Võimalusi on oluline õigel ajal märgata ja toetada. On ebatõenäoline, et Mozart oleks saavutanud nii silmapaistvaid tulemusi, kui tema majas poleks olnud ühtegi muusikainstrumenti.

Kunstniku looming

Laste loomingulised võimed avalduvad varem kui teistel. Tulevased artistid vanuses 3-5 aastat:

• pikka aega ja mõnuga tegelevad nad joonistamise, modelleerimise, aplikatsiooniga;
• anda kasutatud materjali kaudu edasi eseme või tegelase iseloomulikke jooni;
• nad ei vaja malle, nad avastavad uusi tehnikaid ja tehnikaid ilma õhutamata;
• märgata ilu enda ümber, imetleda vikerkaart, sädelevat lund, nautida maalide vaatamist muuseumides;
• valmistatakse rakendusliku iseloomuga käsitööd, millega saab kaunistada ruumi interjööri või luua stiilset välimust (helmed, käevõrud).

Sellistele lastele on oluline tutvustada ühist loovust, korraldada kodunäitusi. Külastage kindlasti kaunite kunstide muuseumi, näidake oma lapsele kuulsate maalide reproduktsioone. Pöörake tema tähelepanu sellele, kuidas kunstnik saavutas teatud värvide või löökide abil soovitud efekti.

muusikaline kingitus

Mõnikord võib selle ilminguid näha üheaastasel beebil. Tulevased heliloojad ja esinejad:

• emotsionaalselt reageerida muusikale, liikuda rütmis;
• tunneb laulu ära esimeste nootide järgi;
• kuuldud meloodiat hõlpsalt taasesitada;
• koostada ise lihtsaid laule;
• meeldib mängida muusikariistadega.

Kui teie lapsel on need omadused, tutvustage talle klassikalist muusikat. Minge koos kontserdile, ooperisse, vaadake lasteballetti. Ostke muusikalisi mänguasju. Kui laps kasvab suureks, installige arvutisse muusika loomise programmid. Ja loomulikult viige oma laps muusikakooli.

Kunstilised andmed

Paljudele suurepärastele näitlejatele meeldis varases lapsepõlves taburetil istudes luulet lugeda. See tee on teie lapsele lähedal, kui ta:

• meeldib avalikkuse ees esineda;
• väga emotsionaalne;
• žestikuleerib ilmekalt;
• jäljendab lemmiktegelasi, parodeerib nende liigutusi, käitumist, häält;
• millestki rääkimine, püüdes tekitada kuulajas teatud reaktsiooni.

Eelkooliealiste laste loomingulised võimed avalduvad selgelt vaid 10-15% juhtudest. Võib-olla proovib teie laps erinevaid valdkondi. Vanemate ülesanne on hoolitseda klassikalise muusikaga tutvumise, modelleerimise ja joonistamise, koduetenduste lavastamise, noore vaataja teatri külastamise eest - kõik see peaks kompleksis olema.

Kirjanduslik võime

Kirjanik ei vaja ainult head kujutlusvõimet, keeletaju, loomingulist mõtteviisi, vaid ka elukogemust. Seetõttu avaldub kirjanduslik anne üsna hilja. See võib juhtuda noorukieas või täiskasvanueas. Mõningaid eeldusi on aga juba koolieelikutel näha. Need sisaldavad:

• armastus raamatute vastu
• oskus süžeed põnevalt ja loogiliselt ümber jutustada;
• suur sõnavara;
• huvi oma lugude, luuletuste kirjutamise vastu;
• rikas fantaasia.

Julgustage last proovima ise muinasjuttu välja mõelda, lugema koos huvitavaid raamatuid, mängima mänge sõnade ja riimidega. Isegi kui lapsest suurt luuletajat välja ei tule, on neil klassidel vene keele tundides oma osa.

Lapsevanemate jaoks on oluline pöörata erilist tähelepanu loominguliste võimete arendamisele, just sel perioodil saab õpetada neid originaalselt mõtlema, end erinevate tegevuste kaudu vabalt väljendama. Kooliaastatel kerkib esiplaanile haridus ja elu ühiskonnas.

Spordikalded

Kuulsad tantsijad, võimlejad, ujujad ja iluuisutajad tegid oma esimesi samme karjääri suunas 4-5-aastaselt. Peaksite mõtlema spordijao valikule, kui teie laps:

• väga mobiilne;
• tal on hea koordinatsioon, painduvus, jõud, väledus, vastupidavus;
• ei karda kukkuda ega saada sinikat, vallutades mänguväljakul järgmise ehitise;
• meeldib mängida sportmänge, osaleda võistlustel;
• võimeline üles näitama kadestamisväärset visadust, õppides uisutama või hüppenööriga hüppama.

Tehnilised kalded

Neid võib märgata vanemas koolieelses eas. Sellised lapsed:

• eelistavad mängida autode ja konstruktoritega;
• komplekteerida saadaolevatest osadest uued mudelid;
• sageli joonistada transporti ja seadmeid;
• püüdes midagi ise "parandada";
• meeldib isale remondis abiks olla;
• võtke mänguasjad ja seadmed lahti, et mõista, kuidas need on valmistatud.

Väikelaste võimete arendamine nõuab mõnikord ohverdamist. See on täpselt nii. Kodutehnika kaitsmiseks noore teadlase eest ostke lastetöökoda, esitage katkine telefon ja registreerige laps alates 1. klassist tehnikaringi.

Matemaatilised talendid

Lapse ilmsed kalduvused teatud teaduse suhtes ilmnevad kesk- või keskkoolis. Psühholoogid hoiatavad liiga vara sildistamise eest, jagades lapsed "humanistideks" ja "tehnikuteks". Kuid tõendid lapse matemaatiliste võimete kohta võivad hõlmata järgmist:

• huvi arvutuste ja mõõtmiste vastu;
• märkide, sümbolite lihtne tajumine ja meeldejätmine;
• tema ea kohta raskete probleemide lahendamine, näited;
• oskus enne kooli kellas ja kalendris navigeerida;
• armastus ülesannete vastu loogika ja leidlikkuse, mõistatuste vastu;
• oskus võrrelda objekte, liigitada neid erinevate kriteeriumide järgi.

Matemaatikasse tasub sisendada, olenemata tema kalduvustest. Koolis peetakse seda ainet üheks peamiseks. Loogikat, abstraktset mõtlemist arendavad mängud, samuti numbreid ja geomeetrilisi kujundeid tutvustavad mängud aitavad beebit valemite ja teoreemide valdamiseks ette valmistada. Müügil leiate palju seda tüüpi huvitavate ülesannetega raamatuid.

Intellektuaalsed võimed

Kalduvus ajaloo, füüsika, bioloogia või keemia poole ilmneb tavaliselt noorukieas. Lapse võimalikku annet teaduse alal tõendavad:

• uudishimu;
• suurepärane mälu;
• huvi õppimise vastu;
• vaatlus;
• võime keskenduda pikka aega intellektuaalsetele tegevustele;
• katsed panna oma kogemusi, katseid;
• armastus entsüklopeediate lugemise vastu;
• Kirg mõistatuste vastu, mõistatused intelligentsuse ja loogika vastu.

Lapse võimed alles hakkavad kujunema, mistõttu on oluline nende areng õiges suunas suunata. Tulevane teadlane ei vaja mitte ainult sügavaid teadmisi teatud valdkonnas, vaid ka oskust teabega loominguliselt töötada, probleemseid ülesandeid sõnastada ja neile iseseisvalt lahendus leida.

Tegevuseks kutsuge laps lahendama huvitavaid ülesandeid, mis nõuavad põhjalikku olukorra analüüsi ja mõtlemise paindlikkust. Mängige mänge, mis arendavad vabatahtlikku tähelepanu, õpetavad ennustama ja töötama välja tõhusaid strateegiaid.

Juhi omadused

Lapse organisatoorsed võimed ilmnevad keskkoolieas. Enne seda saame neist tinglikult rääkida, kuna lapsed alles õpivad suhtlema, meeskonnaga suhtlema, sõpru looma. Tõeline juht ei ole see, kes tahab olla esimene ja kõiki käskida. See on inimene, kes on valmis võtma vastutust teiste inimeste eest, neid inspireerima ja juhtima.

Saate rääkida lapse juhtimiskalduvuse olemasolust, kui ta:

• sõltumatu;
• kohaneb kiiresti võõra olukorraga;
• suhtleb enesekindlalt võõraga, nii lapse kui ka täiskasvanuga;
• on eakaaslaste seas populaarne;
• meeldib teisi juhtida;
• suudab sõpru oma lemmikmänguga võluda;
• teab, kuidas veenda rusikaid kasutamata;
• huvitatud ümbritsevate inimeste tunnetest ja käitumise motiividest.

Selliste laste vanematele tuleks anda võimalus ise otsustada, teha valik. Juht peab lapsepõlvest saati mõistma, mis viga on täis ja kuidas seda parandada. Usaldage beebile vastutusrikkad ülesanded, kiitke algatuse eest. Konfliktsituatsioonis otsige koos kompromissi. Sisestage oma pojale või tütrele kindlasti õiged moraalsed väärtused. Ta peab ju saama teistele eeskujuks.

Otsime talente

Eelkooliealiste laste võimete arendamine ei ole lihtne ülesanne. Sageli on lapsed huvitatud kõigest. Tähtis on, et ema ja isa jagaksid beebi tegevusi, joonistaksid, laulaksid, lahendaksid mõistatusi või jookseksid temaga palli järel. See annab väikemehele enesekindlust ja katsetamissoovi.

Selles vanuses on esikohal laste loominguliste võimete arendamine. Kunstnikule, teadlasele ja ettevõtte juhile tuleb tulevikus kindlasti kasuks oskus luua midagi uut, mõelda väljaspool kasti.

Lapse võimed nende vastu austada on tema eduka tuleviku võti. Ilma anneteta pole lapsi. Vanemate jaoks on oluline loobuda oma stereotüüpidest ja aktsepteerida last sellisena, nagu ta on. Siis ta avaneb ja suudab kasvada õnnelikuks inimeseks.