Maria Gerasimova
Sisukokkuvõte teemal FEMP "Ruumilised esitused" (ettevalmistav rühm).

Teema: viimane õppetund teemal " Ruumilised esitused" (ettevalmistav rühm) .

Eesmärgid: kinnistada teadmisi arvudest, naturaalridadest; kordama kvantitatiivset ja järgarvulist loendamist, sisse orienteeruma ruumi; arendada loogilist mõtlemist; valmistage käsi ette kirjutamiseks; kasvatada armastust looduse vastu, head tahet.

Varustus: mängujänes Stepashka korviga, sügispuude lehed numbritega, rannaalused numbritega, värvilised ja lihtsad pliiatsid; paberitükid, porgandid, loenduspulgad, päikesejoonised, jõulupuud, erinevat värvi ja suurusega õunad.

Tunni edenemine

1. Organisatsiooniline osa.

Lapsed sisenevad, seisavad poolringis näoga tahvli poole.

1) Tere poisid. Täna kordame tunnis õpitut. matemaatika: arvude lugemine, sisse orienteerumine ruumi.

2) - Poisid, mis nädalapäev täna on?

Mis see päev on?

Mis kuupäev täna on?

Mis kuu?

Mis aastaaeg?

Mis on sügisene novembrikuu?

3) - Poisid, arvake, kes meile nüüd külla tuleb.

Pikk kõrv, koheva pall.

Hüppab osavalt, närib porgandeid. (HARE)

2. Õpitud materjali kordamine ja kinnistamine.

1) - Õige. Jänes.

Nüüd vaatan, kas ta on juba kohal. (Ma toon Stepashka mänguasja korviga, milles lehed lebavad).

Stepaška teie juurde teel olnud poisid kogusid sügislehti, sättisid need järjekorda ning tuul puhus ja segas kõik lehed. Aitame Stepaškal lehtedest 1-10 arvuseeria ehitada.

Hästi tehtud.

Danil, kuidas sul kontol läheb? Ja Yana? Nastja? jne Kes on su naabrid, Danil? Kas sul on Yana? jne.

Ja nüüd võtavad kõik laualt kaardi (lama tagaküljel). Kui palju selle peal on kujutatud esemed, peaksite selle numbriga koha sisse võtma.

2) Orienteerumine ruumi.

a) - Poisid, kuna meil on külaline jänes, siis meenutagem ja nimetagem, mida jänesed söövad. (laste vastused).

Kuulake seda probleemi jäneste kohta.

Jänesed said näljaseks ja otsustasid aeda sööma ronida. Ja köögiviljaaias ilmselt - nähtamatu. Üks jänes kitkus kapsast ja peeti, teine ​​- porgandit ja kaalikat, kolmas - kurki ja suvikõrvitsat ning neljas - väikseimat jänest, kitkus sibulat ja küüslauku. Järsku nägid nad tunnimehe jäneseid ja tormasid neile kannul. Jooksime künkale, istusime maha, hakkasime köögivilju välja panema. Ja vana jänes vaatas kõiki juurvilju, aga kuidas naeris: "Jänes, miks sa rebisid sibula ja küüslaugu, sest jänesed ei söö seda"

küsimus: Mitu küülikut seal oli? (4)

Kui palju juurvilju jänesed kokku korjasid? (8) Kui palju köögivilju küülikud söövad? (6)

b) Mäng "Pea meeles ja nimeta"

Pidage meeles ja nimetage, millised köögiviljad (tahvlil olijatest) kasvavad maa all, maa peal, maa peal.

Aga juurviljad metsas ei kasva. Mida jänesed metsas söövad? (noorte puude koore närimine).

3) loogilise mõtlemise arendamine; konsolideerimine ruumilised esitused; vasak - parem, vahel - keskel.

Ja jänesed armastavad õunu.

(Tahvlil on kolm õuna – valge pool lastele)

Poisid kuulake mu juttu mõistatus: Punane õun rohkem kollane: Kollane õun rohkem roheline: Milline õun on kõige väiksem? (roheline)

(Pööran õunad värvilisele küljele).

Milline õun on keskel? (kollane)

Milline õun on kollasest vasakul? (punane)

Punasest paremale? (kollane)

Kollasest paremal? (roheline)

Rohelisest vasakul? (kollane)

Punase ja rohelise vahel? (kollane)

Seisa näoga akna poole. Kummal pool Stepashka istub? (paremal)

Nüüd pöörake vastasseina poole. Kummal pool Stepashka praegu istub? (vasakul) Miks? (sest me pöörasime ümber)

Seega asukoht esemed meie suhtes oleneb meie positsioonist.

Ja nüüd ma annan sulle porgandeid ja me mängime nendega.

3. Füüsiline minut

Tõstke porgand üles, vaadake seda. Langetage porgand, vaadake lihtsalt oma silmadega.

Üles ja alla ja paremale - vasakule Ay - jah, Zainka on osav! Pilgutab silmi, sulgeb silmad.

4. Praktiline töö.

Võtke loenduspulgad ja ehitage neist vasakul olevale lauale maja

Majast paremal kasvab jõulupuu.

Päike paistab ülevalt.

All on tara. (Stepashka kontrollib)

Hästi tehtud! Kõik tegid oma tööd.

Nüüd võtke porgandid, tehke need paberile ringi, värvige need ja andke Stepashkale.

(Pane jänese jaoks korvi).

5. Tunni kokkuvõte.

Poisid, mida me täna teeme?

Tänan teid koos Stepashkaga selle õppetunni eest.

Seotud väljaanded:

GCD kokkuvõte FEMP-ist “Point. Sirgjoon. Ray. Segment "(ettevalmistav rühm) Eesmärk: tutvustada lastele sirgjoont ja joonlauda. Ülesanded: Õpetada leidma ümbritsevas maailmas sirgeid jooni, mida suudad.

Lõpliku GCD kokkuvõte FEMP kohta "Kiri pehmetest mänguasjadest" (ettevalmistav rühm) GCD eesmärk: teha kokkuvõte aasta jooksul omandatud teadmistest. GCD eesmärgid: Hariduslikud eesmärgid: Jätkake ülesannete koostamise ja lahendamise õpetamist.

GCD kokkuvõte FEMP-i kohta, kasutades probleemipõhist õppetehnoloogiat (ettevalmistusrühm) GCD konspekt FEMP-st probleemõppe tehnoloogia abil (ettevalmistusrühm) Ülesanded: - kinnistada laste geomeetrilisi teadmisi.

Juhtiv haridusvaldkond: kognitiivne areng. Haridusvaldkondade lõimimine: kõnearendus, sotsiaal-kommunikatiivne.

FEMP (ettevalmistusrühma) korraldatud haridustegevuste kokkuvõte FEMP korraldatud õppetegevuse kokkuvõte. Ettevalmistav rühm. Kasvataja Tsareva L. A. MDOU “CRR - lasteaed.

Sisukokkuvõte teemal FEMP "Seiklused uudishimuliku palli Fedyaga" (ettevalmistav rühm) Kognitiivse tegevuse kokkuvõte mängurännaku vormis elementaarsete matemaatikamõistete arendamiseks “Seiklused uudishimulikega.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

Peatükk 1. Eelkooliealiste laste ruumikujutluste kujunemise teoreetilised alused

1.1 Eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste kujunemise probleem psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

1.2 Eelkooliealiste laste ruumikujutluste kujundamise metoodilised alused

1.3 Õuemängude väärtus eelkooliealiste laste ruumikujutluste kujundamisel

2. peatükk. Eksperimentaalne töö ruumiliste representatsioonide kujundamisel keskmise eelkooliealiste laste õuemängude kaudu

2.1 Keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste kujunemise algtaseme määramine

2.2 Ruumikujutluste kujundamine koolieelses keskeas lastel õuemängude kaudu

2.3 Eksperimentaaltöö tulemused ja nende analüüs

Järeldus

Bibliograafiline loetelu

Rakendused

ruumiline esitus lapsed

Sissejuhatus

Varajane lapseea areng on väga oluline ja lai teema. Koolieelikut tuleb palju õpetada ja üks neist ülesannetest on tema ruumilise esituse kujundamine. Selle probleemiga tegelesid ja tegelevad sellised õpetajad ja psühholoogid nagu A. A. Lyublinskaya, B. G. Ananiev, J. Piaget, T. A. Museybova ja paljud teised. Nad määrasid koolieelikute ruumilise orientatsiooni arengumustrid.

Ruumikujutised suurendavad ja parandavad koolieelikute igat tüüpi tegevusi, arengutulemusi üldiselt, teadmiste omandamise ja omandamise kvaliteeti. Areneb laste kognitiivne aktiivsus, paranevad nende intellektuaalsed, loomingulised, sensoorsed võimed, suureneb loomingulise, kognitiivse ja tööalase tegevuse efektiivsus. Ja mis kõige tähtsam, ruumiliste kujutiste moodustamine aitab koolieelikutel kooliks valmistuda.

Lapsed õpivad mängus kõike: nad saavad ja töötlevad sel viisil teavet. Seetõttu on keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste esituste moodustamise vahendiks õuesmängud. T. A. Museyibova, E. Ya. Stepanenkova uuringute kohaselt on õuemängud üks tõhusamaid vahendeid laste ruumitaju kujundamisel, sest õuemängus ei saa mitte ainult omandatud orienteerumisoskusi arendada ja kinnistada. ruumi, vaid ka neid oluliselt laiendada. Ja lapsed peavad õppima oma oskusi ja võimeid elus kasutama – see on kõige tähtsam ülesanne.

Uuringu eesmärk: teoreetiliselt põhjendada ja katsetada katseliselt õuemängude kasutamise efektiivsust ruumiliste esituste kujundamisel keskmises koolieelses eas lastel.

Õppeobjekt: ruumiliste representatsioonide kujundamine eelkooliealiste laste puhul.

Õppeaine: õuemängud kui ruumilise esituse kujundamise vahend keskmises eelkoolieas.

Uurimishüpotees: õuemängud on keskmise eelkooliealiste laste ruumilise esituse kujundamiseks tõhus vahend, kui:

Reeglite selgitamisel juhitakse tähelepanu ruumisuhetele, liikumissuunale ja selle muutmise võimalusele;

Mängu ajal kasutatakse visuaalseid maamärke;

Koolieelikud kaasatakse suulisele aruandele oma tegudest, mängude sisust ja reeglitest, mängivate laste asukohast ruumis.

Uurimise eesmärgid:

Uurida ja analüüsida psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust eelkooliealiste laste ruumiliste representatsioonide kujunemise probleemi kohta.

Teoreetiliselt põhjendada õuemängude kasutamise võimalust eelkooliealiste laste ruumikujutluste kujundamisel.

Tuvastada ruumiliste esinduste kujunemise esialgne tase keskmises koolieelses eas lastel.

Eksperimentaalselt määrake õuemängude kasutamise tõhusus keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste kujundamisel.

Teoreetiline ja metodoloogiline alus: A. A. Ljublinskaja uurimus koolieelsete laste ruumiarengu tunnuste kohta; T. A. Museyibova teoreetilised sätted ruumiliste kujutiste kujunemise mustrite kohta koolieelses lapsepõlves; A. A. Stolyari uurimus matemaatilise arengu pedagoogilise juhendamise alal reeglitega mängude protsessis; T. A. Museyibova, E. Ya. Stepanenkova uurimused õuemängude kasutamisest eelkooliealiste laste ruumis orienteerumise kujundamisel.

Uurimismeetodid:

Teoreetiline: uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs;

Empiiriline: pedagoogilise dokumentatsiooni analüüs; diagnostilised ülesanded, mille eesmärk on tuvastada ruumilisi esitusi (I. N. Cheplaškina, L. Yu. Zueva); pedagoogiline eksperiment;

Interpreteeriv: empiiriliste andmete kvantitatiivse ja kvalitatiivse analüüsi meetodid.

Lõputöö praktiline tähendus seisneb selles, et koolieelsete lasteasutuste õpetajatele saab soovitada praktilisi uurimismaterjale keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste esituste kujundamise kohta õuemängudes.

Uurimisbaas: Munitsipaaleelarveline õppeasutus "Troitskaja Keskkool"

Töö ülesehitust esindavad sissejuhatus, kaks peatükki, kokkuvõte, bibliograafia ja lisa.

1. peatükk. Ruumi kujunemise teoreetilised alused

1 . 1 Eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste kujunemise probleem psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

Me õpime kogu elu ümbritsevat maailma, kuid laps õpib seda palju aktiivsemalt ja just väga varajases eas paneb inimene aluse kõigele: teadmistele, oskustele, võimetele. Ja siin mängivad tohutut rolli teadmised ruumisuhetest. Need võimaldavad lapsel õppida ühtlast kõnet. Ruumis hea orienteerumise tagamiseks peab laps selles aktiivselt liikuma.

Ruumimõisteid seostatakse selliste objektide omadustega nagu kuju, suurus, maht, pikkus, muidugi nende asukoht, kaugused ja paljud teised.

Orientatsioon on järgmine:

Asukoha määramine erinevate ümbritsevate objektide suhtes ("olekupunkt");

Objektide asukoht inimese teatud asendi suhtes;

Objektide paiknemine ruumis üksteise suhtes või ruumilised suhted;

Oskus sooritada erinevaid tegevusi ja ülesandeid praktikas lennukis orienteerumisel;

Objektide ruumimõõtme iseseisev tunnus.

Inimene peab ruumilise orientatsiooni kujundamisel omandama orienteerumisoskused mitte ainult maapinnal või objektide suhtes, vaid ka iseenda, teise subjekti ja isegi piiratud ruumis.

E. I. Tikheeva selgitas, et lastel areneb ruumiline orientatsioon erinevalt mitmesugustest sensoorsetest esitusviisidest aeglasemalt. Kuid sellegipoolest tuleb ruumilised kujutised välja töötada võimalikult varakult, isegi koolieelses eas.

Psühholoogid ja pedagoogid märgivad oma kirjutistes, et ruumiliste suhete kujunemine ise algab väga varakult.

T. A. Museyibova kirjutab, et imikutel moodustuvad ruumilised kujutised neljas peamises etapis:

1. etapp: eneseorienteerumistreening, st beebi hakkab oma keha uurima, määrab kehaosad, saab aru nende asukohast;

See iseendale keskendumise oskus on teistele orienteerumise uurimise aluseks.

2. etapp: orienteerumise kujunemine ruumis (ümbritsevas maailmas) mitte ainult enda, vaid ka teiste suhtes;

3. etapp: nüüd õpib laps suuliselt, määrab suunad;

4. etapp: laps rakendab aktiivselt kõiki oma teadmisi ruumilise orienteerumise ja oskuste kohta lennukitel. Ümbritsevas ruumis.

Ruumi peegelduse mehhanism psühhofüsioloogia seisukohalt on meeleorganite vastastikmõju süsteem: nägemine, tasakaal, kiirendus, kompimine ja kuulmine. I. V. Sechenov tõi välja motoorse analüsaatori ja tunnete erilise tähtsuse, lihaseline ruumianalüsaatori rollis.

Väga oluline hetk, mil süsteemne ruumi peegeldusmehhanism on seotud sõnaga, kombineerituna mõistmisega - see on lapse ruumilise esituse kujunemise uue etapi algus. Nüüd areneb idee üldiselt märkide ja suhete kohta ruumis, laps on liikunud arenenumatesse ruumis orienteerivate toimingute ja käitumise juhtimis- ja reguleerimissüsteemidesse, nagu Ananiev B. G. märgib.

Lastele ruumis orienteerumise õpetamise kaasaegsete meetodite aluseks on koolieelikute ruumi peegelduse ja orienteerumise probleemide uurimine.

Juba esimesel eluaastal, kõige esimestel kuudel, hakkab laps moodustama ruumilisi esitusi. Nagu I. M. Sechenov rõhutab, mängivad ruumi tajumisel peamist rolli nägemus ja puudutus. Just ülaltoodud kahe meele koosmõju annab meile ruumilise orientatsiooni kujunemiseks vajalikud tingimused. Sellise interaktsiooni esimene fikseerimine toimub tavaliselt juba 5-6 nädala pärast uue inimese elus, kui ta hakkab objekte eristama. Beebi hakkab oma liikuvat kätt järgima kahe-kolme kuu vanuselt – ja see on järgmine samm ruumi arengus. Kuid 4 kuu vanuselt saab laps juba visuaalselt kontrollida, kuidas ta mänguasju ühest käest teise liigutab. Nüüd sirutab ta juba esemeid. Kuid beebi hakkab heli ruumilist suunda eristama juba kahe kuu pärast. Kuid kuigi nende suundade teadvustamine on veel teadvustamata, on see juba uus etapp ruumiliste representatsioonide kujunemises.

Koolieelses eas hakkab lapse ruumiline orientatsioon väga intensiivselt arenema. Nendes protsessides olulist rolli mängivad peamised tegurid on järgmised:

Lapse kõndima õpetamine. Teatud teed mööda minnes valdab beebi seda ruumi praktiliselt ja mõistab ka, et objektide asukoht võib varieeruda;

Laps hakkab rääkima. Ja kõne aitab eristada ruumiterminoloogiat, nüüd laps kuulab ja proovib verbaalselt ruumilisi erinevusi määrata.

Nii määratleb T. A. Museyibova eelkooliealiste laste ruumilise orientatsiooni kujunemise tee.

Algus on jagamatu hajus ruumitaju, kus esile tõstetakse vaid mõned objektid, seejärel muutuvad peamised ruumilised esitused ja suunad ning ruum jaguneb mööda sagitaal-, frontaal- ja vertikaaljoont. On oluline, et nendel joontel asuvad objektid hakkaksid järk-järgult lapsest eemalduma. Hiljem valitud alade pindala suureneb, muutub suuremaks ja nüüd pilt sulgub, nüüd ilmub pidev üksik tühik. Ja nüüd saab laps täpsemalt määrata mis tahes punkti asukoha maapinnal: see on ees, taga, vasakul või paremal.

Kõigest eelnevast lähtudes võime järeldada, et ruumiliste representatsioonide tunnetamine lapse jaoks on loomulikult üsna pikaajaline ja keeruline protsess, mis nõuab pedagoogilist juhendamist ja abi.

Õpetajad ja psühholoogid väidavad pärast põhjalikku uurimistööd, et lastel on staatilises asendis lihtsam navigeerida, siis määratakse suunad nende enda keha külgede järgi, saadakse nn orientatsioon “enesele”. Siis loomulikult omandab laps nii orientatsiooni "iseendast eemale" kui ka orientatsiooni "objektidest eemale".

Orienteerumiskatsed, aga ka ruumiesinduste arendamine aitavad mõista paljude ruumiterminite tähendust.

Selles mõttes eristatakse lapse jaoks algul sõnade iseseisvaid tähendusi. Näiteks kui lapsel kästakse panna mänguasi kõrvale (nagu teiste vahele või taha), siis tõenäoliselt teeb ta seda toimingut üsna kaootiliselt kuskil kuni kolm-neli aastat. Kuna lapsed paigutavad esemeid meelevaldselt, ei ole need lapse jaoks veel omavahel ega näidatud punktiga seotud. Lapsele ei ole veel ruumitähistusi määratud.

Kuid veidi hiljem, kolme- kuni nelja-aastaselt, tõstab laps ruumiterminid esile teatud iseseisva tähendusega sõnadega. Ja ta kasutab neid, näidates objektide kaugust või lähedust, nende asukohta üksteise suhtes.

Järgmises etapis hakkavad lapsed proovima eristada ruumis olevaid nimetusi nende tähenduse järgi. Loomulikult on lastel sel ajal lihtsalt suur soov täiskasvanutega suhelda ja mitte ainult suhelda, vaid saada neilt võimalikult palju teavet: “Kus. Kus, miks, kuidas, miks.

Ja nii õpivad lapsed samm-sammult ruumimääratlusi ja tähistusi, kõike ei mõisteta ja meelde jääb lihtsalt: laps õpib midagi varakult ja haarab sellest lennult, teine ​​- kauem ja hiljem. Tõenäoliselt lisab keerukust teatud tähiste täpsuse erinevus, võib-olla nende kasutamise haruldus.

Pealegi ei kasuta mitte ainult koolieelikud, vaid isegi algkooliealised lapsed ruumi tähistamiseks alati sõnu, mida nad on õppinud. Sageli valivad lapsed mis tahes toimingute või ülesannete täitmisel neile teadaolevate tähistusvalikute hulgast, mida tasub või on mugavam kasutada. Seda seletab ka lapse treenituse tase ja see, kui arenenud on tema ruumilised esitused.

Beebi sõnavara kallal töötamine on hädavajalik, kuna see aitab kaasa ruumilise orientatsiooni ja oskuste korrektsemale ja arenenumale kujunemisele.

Koolieelikute ruumi tajumisel on oma omadused, mida saab eristada:

Konkreetne-sensuaalne tegelane: lapsed hakkavad õppima oma kehal navigeerima ja määrama kõike, mis on seotud oma kehaga;

Lastel on paremat ja vasakut kätt üsna raske eristada, kuna see erinevus tuleneb sellest, et parem käsi on töös ülekaalus vasaku üle ning paljud lapsed kas ei teadvusta seda või pole veel oma “peamist” tuvastanud. käsi”;

Ruumisuhete suhteline olemus: selleks, et laps saaks kindlaks teha, kuidas objekt teise inimesega suhestub, peab ta oma mõtetes objekti koha sisse võtma;

Lapsed navigeerivad staatiliselt kergemini kui liikumises;

Lihtsam on määrata ruumilisi suhteid objektidega, mis on lapsest väga lähedal.

Mõned kodupsühholoogid, nagu Leontjev, Elkonin, Zaporožets, tõestasid oma uuringute põhjal, et lapse areng toimub siis, kui ta on aktiivne ja aktiivne, see tähendab, et beebi igakülgseks arenguks on vaja teda pakkuda. sobivate aktiivse vaba aja veetmise viisidega (rollimängud, modelleerimine, joonistamine, kujundamine ja muud). Ja iga beebi tegevus on seotud ruumis orienteerumisega.

Museyibova märgib, et laste ruumilise representatsiooni moodustamise metoodilisi meetodeid uurides tuleks märgata mängu ja meelelahutuslike harjutuste rolli, kus kasutatakse didaktilist materjali.

Sellised harjutused ja mängud on jagatud teatud rühmadesse:

A) Mängud ja harjutused peamiste ruumiliste suundade eristamiseks ruumis aktiivse liikumise protsessis.

B) Mängud ja harjutused suletud silmadega ruumis orienteerumiseks.

C) Didaktilised mängud ja harjutused objektide asukoha ja nendevaheliste ruumisuhete äratundmiseks ümbritsevas ruumis.

D) Mängud ja harjutused orienteerumiseks kahemõõtmelises ruumis, st tasapinnal, näiteks paberilehel. Mõned autorid (V. G. Nechaeva, O. I. Galkina, N. A. Senkevitš jt) märgivad vanema eelkooliealiste lastega niinimetatud visuaalsete diktaatide läbiviimise otstarbekust.

D) Sõnamängud. Need on spetsiaalselt loodud selleks, et aktiveerida ruumiterminoloogiat laste endi kõnes.

Samamoodi uskus Stepanenkova, et omandatud ruumis orienteerumisoskuste arendamine ja kinnistamine toimub õuemängus, pealegi laienevad need oskused ka mängude käigus.

Väga oluline on ka mängus sõnade õige kasutamine, et laps teaks ja mõistaks õiget tähendust, areneks ruumiterminoloogia. Kuigi paraku näitab praktika, et enamasti pööravad nii vanemad ise kui ka terminoloogia ja kõne õigsuse kasvatajad vähe tähelepanu.

Paljude psühholoogide ja pedagoogide uuringute tulemused viitavad sellele, et koolieelikutel on võimalik kujundada üldine ettekujutus ruumilise orientatsiooni ja võrdlussüsteemide meetoditest, samuti õpetada neid teadmisi elus praktikas kasutama. Siin on Karazani ja Govorova teosed, mis sellest täpselt räägivad: vanemas koolieelses eas lapsed, kes orienteeruvad piiratud ruumis, kasutavad koordinaatide ruudustikku, lisaks kasutavad nad mõningaid tavapäraseid geograafilisi märke ja palju muud.

Karazanu töös, kus eesmärk oli viia lapsed arusaamiseni mastaabist, näidati, et ruumi või tee, tänava kauguse pikkus eristub üsna selgelt vanemas eelkoolieas.

Ja Govorova viis läbi uuringud, kus kolme-neljaaastased lapsed orienteerusid ühel või teisel määral plaani alusel kosmoses.

Modelleerimine on üks tõhusamaid meetodeid ruumiliste suhete assimilatsiooniks. Selle võimeid uuriti hästi Djatšenko, Lavrentjeva, Wengeri töödes.

Koolieelses eas saavad lapsed üldistatud teadmised mõnest ruumilise orientatsiooni võrdlussüsteemist ja meetoditest, omastada teavet objekt-ruumilise keskkonna kohta, õppida neid kasutama erinevates elusituatsioonides, on veendunud kaasaegsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemused. .

Analüüsides psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste kujunemise probleemi kohta, võime teha järgmised järeldused:

Lapse ruumiorienteerumist on vaja arendada juba varakult ja alati sihipärase pedagoogilise juhendamisega;

Ruumis orienteerumine on omane laste tegevustele (see on mäng, visuaalne tegevus või midagi muud), mis tähendab, et see on lastele omastatav;

Ruumis orienteerumise peamine tingimus on aktiivne liikumine selles.

1 . 2 Ruumilise kujunemise metoodilised alusedesindused eelkooliealistel lastel

Eelkooliealiste laste ruumiliste esituste kujundamise protsessi sihipärase pedagoogilise juhendamise aluseks on ruumi peegelduse genees.

Laste ruumilise representatsiooni kujundamise töö põhiülesanne on parandada ruumi erinevuse kogemust ja luua alus selle kajastamiseks sõnalises, terminoloogilises vormis.

Museyibova sõnul peaks koolieelikute ruumiliste esinduste arendamise töösüsteem hõlmama:

"Endale" orienteerumine, oma keha valdamine;

Orienteerumine välistele objektidele; objektide külgede valik (ees - taga, parem - vasak, ülemine - alumine);

Verbaalse ruumisüsteemi põhitõdede valdamine ja praktikas rakendamine, suundade tähistamine;

Orienteerumine "iseendast" ja objektide asukoha määramine enda suhtes;

"Seisupunkti" teadvustamine - enda positsiooni määratlemine ruumis;

Erinevate objektide ruumilise jaotuse määramine üksteise suhtes;

Objektide asukoha määramine kahemõõtmelises ruumis või tasapinnal.

Nagu me juba teame, hakkavad kõige väiksemad lapsed ruumi õppima oma keha ja juhiste järgi. Kuid eriti oluline ülesanne on õppida vahet tegema paremal ja vasakul.

"Endast" orienteerumine saab võimalikuks oma keha tundmise põhjal: laps õpib õigesti näitama, liikuma eri suundades. Helistama. Laps peab kindlaks määrama objektide asukoha enda suhtes.

Samuti tuleb koolieelses eas tutvustada tänavareegleid: kuidas tänavat ületada, kummalt poolt edasi minna, kuidas transporti õigesti mööda hiilida jne. Need reeglid pole mitte ainult elulised, vaid seotud ka ruumiliste suundade eristamisega.

Lasteaia "lõpetanud" lapsed peaksid moodustama ruumilise esituse aluse:

Määrake liikumissuund;

Teadma objektide ruumisuhteid;

Määrata ruumilised suhted enda ja objektide vahel;

Enda orientatsioon paberilehel.

Lapsed õpivad ja mäletavad ruumiliste eessõnade ja määrsõnade tähendusi õppimise käigus ning nad peavad mõistma ruumisuhteid sõnade kaudu.

Eessõnade rühma on mitu:

Esimene väljendab inimeste ja objektide vahelist suhet ruumis ning määrab ka objekti asukoha. Need on sellised eessõnad nagu "sisse", "sisse", vastas, "eest", ees - taga" jms. Sellel rühmal on oma eripärad ja erinevused, tänu millele kanduvad edasi ruumiliste suhete varjundid.

Teise rühma eessõnad annavad edasi liikumissuundi, need võivad näidata ka seda, kus objekt asub, kuid tegevusprotsessis. See hõlmab eessõnu: "ülal", "all", "ees", "eest", "enne" ja teised. Liikumise dünaamikat annavad edasi ka need eessõnad või suunad teiste objektide suhtes.

Üks ettekääne näitab objekti ruumilist asukohta esikülje või näoga teise suhtes, teised - asukohta teiste objektide keskkonnas, kolmas - liikumissuunda objekti poole või sellest eemale. Mõned eessõnad võivad näidata kindlat suunda, teisi kasutatakse ainult suletud territooriumi suhtes. Seda kõike tuleks arvesse võtta ja õigesti üle kanda isegi beebile, et tal oleks tõene ja täpne alus. Siis on lapsel ja täiskasvanul palju lihtsam oma olemasolevaid andmeid arendada, elus kasutada, teda mõistetakse, ta suudab õigel ajal selgusele jõuda ja õigemini küsimustele vastused teada saada, päriselt kätte saada. vajalikke andmeid ja tõsta tohutust teabemassist välja peamine.

Seetõttu õpetavad nad lapsi ruumitermineid õigesti kasutama, selgitavad nende tähendust. See kõik on võimalik ainult tihedas koostöös nii õppeprotsessis õpetajate poolt kui ka igapäevaelus, lapse vanemate ja sugulaste poolt.

Õuesmängud, jalutuskäigud, väljasõidud ekskursioonidel, korralikud harjutused kehalise kasvatuse tundides ja pidev orienteerumine meid ümbritsevas maailmas (õues, toas, toas jne) on väga olulised ruumilise kujutamise, orienteerumise kujunemisel.

Programminõuete rakendamine toimub tänu eriklassidele, need aitavad laiendada laste ideid, selgitada, korraldada teavet.

Mis tahes vanuserühmade ruumilise esituse kujundamise tunnid peaksid hõlmama orienteerumist nii kahemõõtmelises (tasapinnal, paberilehel) kui ka kolmemõõtmelises ruumis. Väga oluline on harjutuste õige valik, need peaksid muutuma järk-järgult raskemaks, nende täitmist tuleb oskuslikult kontrollida ning lastele meeldib väga erinevaid ülesandeid ja ülesandeid täita. Tundide ajal ei pea lapsed mitte ainult kõike hästi ja kannatlikult selgitama ja näitama, vaid ka neile ise küsimusi esitama, kui poisid on isiklikult kaasatud, mäletavad ja assimileerivad teavet palju paremini, pealegi on see omamoodi materjali test. kaetud. Praktilised tegevused on alati parim vahend andmete assimileerimiseks ja laiendamiseks.

Kõik algab sellest, et lapsi tuleb õpetada nimetama ja eristama oma kehaosi: käed, jalad, pea, nina, silmad, suu, põsed, lõug, selg, kõht, otsmik, kõrvad. Juba praegu on vaja esile tõsta sümmeetrilisi kehaosi ja õppida vahet tegema paremal ja vasakul, seda enam, et see on sageli lastele üsna raske. Noh, teadmisi kinnistatakse erinevate didaktiliste mängude käigus, kus on vaja kõiki neid hetki erinevate tegelastega õigesti näidata, nimetada, vastata, välja töötada. Et lastel oleks lihtsam oma vasakut ja paremat kehaosa eristada, tuleks neid neile korraga tutvustada, rõhutades nende funktsioonide erinevusi: hoiame parema käega lusikat ja saame tüki võtta. leiba meie vasakpoolsega.

Pärast ülaltoodud aluse loomist on võimalik jätkata lastes ruumis orienteerumiskogemuse kujundamist, põhisuundade õpetamist ja nendega töötamist. Siin peavad kõik ideed olema seotud nende enda kehaga, siis on lastel palju lihtsam navigeerida ja nad saavad materjalist palju kiiremini aru. Siin on vaja selliseid harjutusi, kus lapsed peavad näitama juhiseid, nimetama neid iseseisvalt, eristama neid liikumises. Samuti saab juba õpetada lapsi ja objektide kauguse tajumist.

Järk-järgult muutuvad ülesanded raskemaks ja teavet lisandub. Kõik teadmised tuleb kinnistada, kuni need muutuvad oskusteks, ja harjutada peaaegu automatiseerimiseni. Kõik see ei juhtu korraga: te ei saa lapsi liiga palju üle koormata.

Harjutusi tuleks kasutada nii aktiivse liikumise protsessis kui ka erinevate mänguasjade ja tegelaste kasutamisel.

Põhiliste ruumisuundade selge eristamise alusel on vaja lastele pakkuda suletud silmadega orienteerumisülesandeid. Sel eesmärgil peetakse selliseid mänge nagu "Zhmurki".

Lapsi õpetatakse eristama esemete erinevaid külgi, tajuma erinevaid signaale ja palju muud. Alguses ütleb õpetaja lastele, kuid siis teevad nad ülesanded ise.

Harjutuste valimisel peate meeles pidama, et lapsed määravad objekti või enda asukoha teise objekti suhtes palju lihtsamalt ja kiiremini.

Erilist tähelepanu nõuab paberilehel või lennukis orienteerumine, samuti igasuguste teadmiste omandamine lapse poolt, sest paljudel lastel on seda raske kohe omandada.

Seega toimub töö laste ruumiliste esituste arendamiseks eri suundades, ülesannete järkjärgulise keerulisemaks muutmisega. Seda väljendatakse (T. A. Museyibova järgi):

a) lastega tutvutavate objektide vaheliste ruumiliste suhete erinevate võimaluste arvu järkjärguline suurenemine;

b) laste poolt nende eristamise ja sobivate terminitega tähistamise täpsuse suurendamine; c) üleminekul lihtsalt äratundmiselt ruumiliste suhete iseseisvale reprodutseerimisele objektidel, sealhulgas subjekti ja teda ümbritsevate objektide vahel;

d) üleminekul orienteerumiselt spetsiaalselt organiseeritud didaktilises keskkonnas orienteerumisele ümbritsevas ruumis;

e.) objektide ruumilise paigutuse orienteerumismeetodite muutmisel (objektide praktilisest mõõtmisest või korrelatsioonist lähtepunktiga kuni nende asukoha visuaalse hindamiseni distantsil);

f) üleminekul ruumisuhete vahetul tajumiselt ja efektiivselt taasesitamiselt nende loogika ja semantika mõistmisele; g) laste teadmiste üldistusaste konkreetsete ruumiliste suhete kohta; h) üleminekul objekti asukoha määramiselt teise objekti suhtes nende asukoha määramisele üksteise suhtes.

Need on põhikooliealiste laste õpetamise põhietapid elementaarsete matemaatikamõistete arendamise programmi jaotises "Ruumis orienteerumine". Programmi nõuete rakendamine on seotud harjutuste süsteemi väljatöötamisega nii klassiruumis kui ka väljaspool neid, et parandada ruumilises ja kahemõõtmelises ruumis orienteerumisoskusi.

1 . 3 Õuemängude väärtus ruumilise kujunemiselesindused eelkooliealistel lastel

Kaasaegses pedagoogikas peetakse mängu koolieeliku juhtivaks tegevuseks. Mäng on kooskõlas mitte ainult lapse bioloogilise olemusega, vaid ka sotsiaalse, äärmiselt varajase vajadusega suhelda täiskasvanuga. Samas on mängul tohutu arendav väärtus. Mängu käigus õpib laps ümbritsevat maailma: uurib värvi, kuju, materjalide omadusi, ruumilisi ja arvulisi seoseid, uurib taimi, loomi. Mängus areneb mõtlemine, mälu, kujutlusvõime, tahe, tunded, kujunevad suhted eakaaslastega, kujuneb eneseteadvus ja enesehinnang.

K. D. Ushinsky ütles, et tänu liikumisele valdab inimene ruumi, oskust selles navigeerida. Selles mõttes omandavad välimängud erilise rolli.

Välimängus ei saa mitte ainult arendada ja kinnistada omandatud ruumis orienteerumisoskusi, vaid ka neid oluliselt laiendada. Fakt on see, et peamiste ruumiliste suundade eristamine kõndimise või jooksmise protsessis on keerulisem ülesanne kui nende määramine staatilises asendis. Õuemängudes harjutab laps oskust iseseisvalt ja õigesti valida liikumissuunda. Ta arendab oskust kiiresti suunda muuta vastavalt muutuvatele tingimustele. Oskus liikumissuunda välja anda, seda hoida ja eesmärki saavutada aitab kaasa ruumilise orientatsiooni kujunemisele.

Ruumis liikudes õpib laps esemete vahelisi suhteid, määrab võrdluse ja esemete asukoha sarnasused ja erinevused ümbritsevas ruumis esile oma asukoha ümbritsevate objektide suhtes, st laps kujundab ruumi idee.

Nagu teate, hõlmavad mobiilimängud motoorsel aktiivsusel põhinevaid mänge. Koolieelikute jaoks on õuemängude tähtsus väga suur, sest tänu mängudele areneb laps igakülgselt, paraneb liigutuste koordinatsioon, omandatakse meeskonnatöö oskused ja kujunevad paljud moraalsed omadused - oskus appi tulla, järele andma. Ühiselt õuemänge mängides õpivad lapsed ruumis navigeerima, oma tegevusi ülejäänud mängijatega kooskõlastama, tegema vajalikke mängutoiminguid teisi osalejaid segamata. Koolieelikutele saavad õuemängud suurepäraseks sõprusvõimaluseks, sest miski ei too lapsi kokku nii nagu üheskoos saadud head emotsioonid ja mängus näidatud vastastikune abi. Koolieelsed õuemängud on suurepärane võimalus suunata laste kihavat energiat rahulikule poole, õpetades samal ajal tegutsema koos.

Ja kõigest ülaltoodust võime järeldada, et õuemängud mängivad eelkooliealiste laste ruumilise esituse kujunemisel tohutut rolli. Esiteks õpivad lapsed mänguversioonis materjali palju paremini selgeks. Teiseks ei ammuta lapsed protsessist mitte ainult teadmisi ja vajalikku teavet, vaid rakendavad seda kõike kohe ka praktikas, mis on väga oluline. Kolmandaks areneb just tänu õuemängudele laste ruumiline orientatsioon, mis areneb väga kiiresti. Neljandaks õpivad lapsed tänu sellistele mängudele ka ruumiterminoloogiat, mis mängib ühtviisi olulist rolli nii beebide arengus kui ka orientatsiooni enda kujunemisel. Ja lõpetuseks võime veel kord meelde tuletada, et laps saab positiivse energia laengu, täiskasvanu suhtleb beebiga hästi ja lihtsalt ning kõigil on tore ja tore koos kasu saada.

2. peatükk. Katsetöö moodustamiselruumiesitused keskmises koolieelses eas lastel õuemängude kaudu

2 . 1 Keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste kujunemise algtaseme määramine

Oma uuringus püüdsime testida õuemängude kasutamise efektiivsust ruumiliste esituste kujundamisel keskmises eelkoolieas. See eesmärk saavutati eksperimentaalse tööga, mis koosnes kolmest etapist:

kindlakstegemine (sooritatakse mitu harjutust, mis ei võta rohkem kui tund aega) - keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste kujunemise esialgse taseme kindlaksmääramine;

kujundav (mitu õppetundi) - keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste esituste kujundamine õuemängude kaudu;

kontroll (viiakse läbi mitu harjutust, mis ei võta rohkem kui tund) - kujunemisjärgus tehtud töö tõhususe hindamine.

Uuring viidi läbi vallaeelarve õppematerjalide alusel. Asutused "Troitskaja keskhariduskool"

Kokku osales katses 28 keskmises eelkoolieas last.

Keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste kujunemise esialgse taseme kindlaksmääramiseks viidi läbi I. N. Cheplashkina ja L. Yu. Zueva välja töötatud diagnostika, mille eesmärk oli tuvastada järgmised oskused:

Orienteerumine oma kehaosade asukohas;

Eristada endast ruumilisi suundi;

Määrake objektide asukoht nende endi suhtes;

Liikuge etteantud suunas.

Diagnostilised ülesanded

Ülesanne 1. Orienteerumine oma kehaosade asukohas.

Uuringu eesmärk. Orienteerumise tuvastamine kehaskeemis, oskus määrata enda peal parem ja vasak pool. Menetluse läbiviimine.

1- Näidake oma paremat kätt

2-Näidake oma vasakut kätt

Ülesanne 2. Eristada endast ruumilisi suundi.

Uuringu eesmärk. Võimalus orienteeruda ruumis, võttes arvesse suunda, taastada ruumi enesetaju, võttes arvesse suundi.

Menetluse läbiviimine. Materjal: märkeruut

3-Vaata üles.

4-Vaata alla.

5- Nipsake lippu paremale.

6. Nipsake lippu vasakule.

Ülesanne 3 Objektide asukoha määramine nende endi suhtes.

Uuringu eesmärk.

Määrake, kus objekt selle suhtes asub.

Materjal: nukk, auto, kaisukaru, püramiid.

7-Räägi mulle, mis mänguasi on teie ees?

8-Räägi mulle, mis mänguasi on sinu taga?

9- Ütle mulle, milline mänguasi on sinu paremal pool?

10- Ütle mulle, milline mänguasi on teie vasakul küljel?

11-Kus nukk on?

Ülesanne 4. Näidatud suunas liikumisvõime paljastamine.

Uuringu eesmärk.

Määrake võime teha liigutusi näidatud suunas.

12-Astuge kaks sammu edasi.

13-Astuge üks samm vasakule.

14-Astuge kolm sammu tagasi.

15-Astuge kaks sammu paremale.

Ülesande täitmise kriteeriumid:

3 punkti - laps tuleb ülesandega iseseisvalt toime, vastab õigesti küsimustele;

2 punkti - laps saab ülesandega hakkama täiskasvanu abiga või teisel katsel;

1 punkt - laps ei tule ülesandega toime.

Ülesande täitmise tase ja ruumiliste esituste moodustamise tase:

kõrge tase - 80% kuni 100% (36 - 45 punkti);

keskmine tase - 65% kuni 79% (30 - 35 punkti);

madal tase - 64% ja alla selle (29 punkti ja alla selle).

Saadud tulemused on näidatud joonisel 1 ja lisas A.

Joonis 1. Keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste esituste kujunemise taseme näitaja katsetöö väljaselgitamise etapis

Saadud empiiriliste andmete kvalitatiivne analüüs näitas, et esimese ülesandega, oma keha asukohas orienteerumisega, tuli toime seitse kõrgel tasemel last, teisel katsel kuus last. Teise ülesandega tuli toime kuus last, õpetaja abiga sai hakkama kaheksa. Objektide enda suhtes asukoha määramisega lõpetas viis inimest, kuid abi vajas kuus. Ülesanne “Märgitud suunas liikumisvõime tuvastamine” näitas, et ainult neli last täitsid ülesande täielikult ja seitse vajasid teist katset. Esimeses ülesandes tuli keskmise tasemega toime vaid üks laps, õpetaja abiga üheksa. Teises ülesandes oli üheksal inimesel raske ja üks laps tuli täielikult toime. Objektide asukoha kindlaksmääramisel enda suhtes vajasid kõik abi või teist katset. Neljandas ülesandes tulid kaks inimest ise toime, seitse abiga, kuid üks laps ei tulnud üldse toime. Kolm madala tasemega last said õpetaja abiga määrata parema ja vasaku käe, kuid neli ei tulnud esimese ülesandega toime. Teises ülesandes vaata üles, vaata alla, kaks last lõpetasid, aga lehvita lipuga paremale vasakule, oli raskusi.

Kõrge tase tuvastamise etapis oli 40%. Keskmine tase oli 35% ja madal 25%. Selgub, et selle vanuserühma normaalse arenguga lastele omaselt on ülesannete täitmise tulemus kõrge.

2 . 2 Ruumiliste esituste kujunemine keskmise vanusega lastelkoolieelses eas õuemängude kaudu

Saadud empiiriliste andmete põhjal oleme koostanud koolieelses keskeas laste ruumiliste esituste kujundamise eksperimendi kujundamise etapi kava õuemängude kaudu (lisa B).

Ruumiesitluste kujundamine välimängude abil viidi läbi etappide kaupa. Mängude abil tutvustati lastele ruumis orienteerumist kolmes põhietapis:

Parema ja vasaku erinevus, objektide paigutus paremalt vasakule ja vastupidi;

Ruumisuundade määratlemine "iseendast" või pigem iseenda suhtes;

Õpetage lapsi õiges suunas liikuma.

Igas etapis rivistati tööd järgmistes valdkondades. Valisime oma ülesannete jaoks mängud. Näiteks mäng "Värvilised autod", et tekitada mängu vastu huvi, kaasasime lapsi lippude loomisesse, meenutasime, kuidas autod müravad; kutsus lapsi üles panema visuaalseid maamärke, lippe; rääkis mängureeglist - lapsed istuvad seina ääres, nad on autod. Igale lapsele anti mingit värvi lipp. Juht seisab keskel, tal on käes kolm lippu. Kui juht heiskab mis tahes värvi lipu, näiteks punase, peaksid lapsed, kellel on selline lipp, minema ringiga paremale poole, juht tõstab kollase lipu, sellise lipuga lapsed jooksevad vasakule. Kui juht lipu langetab, peatuvad lapsed ja signaali “Autod naasevad” peale lähevad lapsed oma garaaži. Et maamärkidega mitte harjuda, vahetasime lipud ära. Oluline on lastele selgitada, millises käes on juhtiv lipp selles suunas, kuhu nad lähevad.

Mängu käigus jälgisime liigutuste õiget sooritamist, reeglitest kinnipidamist, laste aktiivsuse suurenemist või vähenemist ning turvalisust mängu ajal.

Mängus "Kass ja hiir" lahendasime suundi arvesse võttes ruumis navigeerimise oskuse probleemi, et ruumi enesetaju uuesti üles ehitada, võttes arvesse suunda. Et oleks huvitavam, kaasasime lapsed kassi- ja hiiremaskide meisterdamisse. Selgitas mängureeglit; ühendame käed ja seisame ringis, Syomast saab hiir, Sashast kass ja meist saab hiire maja. Peame kõndima ringis vasakule, paremale, niipea kui hiir jookseb värava juurde, peame hiire sisse laskma, tõstes käed üles, jooksis sisse, laseme käed alla, samal ajal kui me ei saa meie käsi lahti.

Objektide enda suhtes paiknemise probleemi lahendasime mängu “Karu juures metsas” abil. Selleks tegime koos lastega karu maski, et oleks huvitavam, ühele poole platsi tõmbasime joone - see on metsaserv, teisele poole - see on lastemaja, servast paremal oleva joone taha paneme rõnga - see on karu koht. Nad selgitasid mängureeglit, et lapsed jooksevad majja ja püüavad karu alles pärast sõnu “Muriseb!”. Enne mängu algust küsige lastelt: "Kummal pool on karu?", "Kus on maja?" "Kus on serv?" Ülesande keerulisemaks muutmiseks muutsime karulaugu.

Disainitunniks meisterdasime koos lastega paberist lennukid ja korgid mängule “Lennukid”. Lennuväljade jaoks kasutasime ka maamärkide lippe.

Meie ülesanne selles mängus on arendada oskust liikuda näidatud suunas. Enne mängu selgitasime lastele, et igal lennukil taevas on oma koridor. Et need kokku ei põrkaks ja õnnetust ei juhtuks, on kaart olemas. Nad jagasid lapsed kahte kolonni,

Esimene veerg lendab kõigepealt paremale, seejärel vasakule ja teine ​​veerg vasakule, seejärel paremale. Signaali "Maandumiseks!" lapsed peavad oma lennuväljale tagasi pöörduma. Lennukite lennu ajal vahetasime lippe, viisime need vastasküljele.

Treeningu kvaliteedis on määrav roll teatud mängusüsteemi, spetsiaalselt välja töötatud reeglite kasutamisel. Mänge mängitakse peaaegu kõigis tundides, olgu selleks matemaatika, muusika või kehaline kasvatus, samuti tuleb neid mängida kodus, jalutuskäikudel.

Peamine metoodiline tehnika on isiklik osalemine välimängudes. Osalemine võib olla otsene: oled mängija või mängid juhtrolli ja kaudne: oled mänguväljakul ja hoiad lastes mängu vastu huvi lühikeste juhistega: ütle valjemini “püütud”, jookse ühes suunas.

Seega võib tehtud tööd analüüsides järeldada, et õuemängude kasutamine ruumiliste esinduste kujundamisel äratas keskkooliealiste laste seas huvi, tõstis lapse töövõimet ning huvi uute ülesannete täitmise vastu.

See omakorda aitas kaasa katse kujunemisjärgu eesmärgi saavutamisele.

2 . 3 Eksperimentaaltöö tulemused ja nende analüüs

Välismängude kasutamise efektiivsuse tuvastamiseks keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste kujundamisel viisime läbi katse kontrolletapi. Tema jaoks valiti välja sarnased ülesanded nendega, mida kasutati katsetöö kindlaksmääramise etapis.

Saadud tulemused on kajastatud joonisel 2, samuti lisas B. 1.

Joonis 2. Keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste esituste kujunemise taseme näitaja katsetöö kontrollfaasis

Võrdlevad tulemused ruumiliste esituste kujunemise kohta koolieelses keskeas lastel katsetöö väljaselgitamise ja kontrollimise etapis on toodud tabelis 1 ja lisas B. 2.

Saadud tulemuste võrdlev analüüs näitab dünaamilisi muutusi keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste esinduste kujunemise näitajates. Seega muutusid madala taseme näitajad 9%, keskmine tase - 2%, kõrge tase - 2%. Laste ruumiliste kujutiste moodustamise töö dünaamika on 13%.

Ruumiesituses toimusid järgmised kvalitatiivsed muutused:

Laste reaktsioon muutus kiiremaks;

Väikelapsed hakkasid suundi kergemini eristama;

Lapsed hakkasid kiiresti ümber ehitama kiiruse ja suunamuutuste osas;

Poisid hakkasid paremini mõistma ruumiterminoloogiat;

Lapsed on muutunud ruumis kiiremini ja hõlpsamini navigeerimiseks.

Seega kasvas katse kontrollfaasis lastel ruumiliste esituste moodustumise tase võrreldes kindlakstegemisetapiga, mis tõestab meie oletust välimängude kasutamise tõhususe kohta keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste esituste kujundamisel. .

Järeldus

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs on näidanud, et eelkooliealiste laste ruumiliste representatsioonide kujunemise probleemile pööratakse piisavalt tähelepanu.

Ruumiliste esituste moodustamise probleemi käsitleti Venemaa ja välismaiste pedagoogika, psühholoogia teatud sätete, laste koolis aritmeetika assimilatsiooniks ettevalmistamise tähenduse ja sisu mõjul.

Lastega vahetu töö kogemuse põhjal jõudsid õpetajad järeldusele, et koolis on vaja lapsi ette valmistada matemaatika erialade omastamiseks.

Ruumiesinduste kujunemine kujuneb lastel kogu koolieelses eas.

Üheks tõhusaks vahendiks ruumiliste esituste moodustamisel on mängud õues. Meie oletuse kinnitamiseks viidi läbi eksperimentaalne töö, mille eesmärk oli kujundada keskkooliealiste laste ruumilisi esitusi välimängude abil.

Uuringu tulemused näitasid, et kontrollstaadiumis on ruumiliste esituste moodustumise tase kõrgem, võrreldes kindlakstegevaga.

Seega leidis kinnitust hüpotees, et õuemängud on keskmises eelkoolieas laste ruumiliste esituste kujundamisel tõhusaks vahendiks.

Bibliograafiline loetelu

Ananiev BG, Rybalko EF Laste ruumi tajumise iseärasused. - M., 1964. S. 140

Arapova-Piskareva, N. A. Elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamine lasteaias. Programm ja juhised [Tekst]. - M. : Mosaiik - Süntees, 2006.

Berezina, R. L., Mikhailova, Z. A., Nepomnyashchaya, R. L. Elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamine koolieelikutel [Tekst]: õpik ülikoolidele. - M. : Valgustus, 2008.

Belkin, A. S. Vanuselise pedagoogika alused [Tekst]: Õpik kõrgkooli üliõpilastele. Ped. õppeasutused. - M.: Toim. Keskus "Akadeemia", 2005.

Bondarenko A.K., Matusik A.I. Laste õpetamine mängus. M. : Haridus, 1983.

Byleeva L. V., Korotkov I. M., Yakovlev V. G. Õuemängud: kehakultuuri in-t õpik. 4. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Kehakultuur ja sport, 1974. - 208 lk.

Venger L. A., Dyachenko O. M. "Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks." - M.: Valgustus 1989

Venger L. A. Visuaal-ruumilise modelleerimise oskuse arendamine. // Koolieelne kasvatus. - 1982. - nr 9. -S. 52

Govorova R. Eelkooliealiste laste ruumikujutluste arendamise küsimusele. // Elementaarsete matemaatikamõistete arendamise teooria ja metoodika koolieelikutel: Lugeja 6 osas. IV-VI osa. - SPb., 1994.

Gusarova L. 3-4-aastaste laste liigutuste arendamine / Koolieelne haridus. - 1994. -

Govorova R., Djatšenko O. Ruumilise orientatsiooni kujunemine lastel. // Koolieelne kasvatus. - 1975. - nr 9. S. 14

"Lapsepõlv": programm laste arendamiseks ja kasvatamiseks lasteaias. V. I. Loginova, T. I. Babajeva, N. A. Notkin jt; / Toim. T. I. Babaeva, Z. A. Mihhailova, L. M. Gurovitš. - SPb., 1995. -S. 82

Diagnostiline album. Kognitiivse sfääri arengu tunnuste uurimine. - KÄTTE. 52

"Lapsepõlv": programm laste arendamiseks ja kasvatamiseks lasteaias. V. I. Loginova, T. I. Babajeva, N. A. Notkin jt; / Toim. T. I. Babaeva, Z. A. Mihhailova, L. M. Gurovitš. - SPb., 1995. -S. 74

Doronina M.A. Õuemängude roll eelkooliealiste laste arengus // Koolieelne pedagoogika. - 2007. - nr 4. - lk. 10-14.

Laste välimängud. / Comp. V. Griškov. - Novosibirsk: prints. kirjastus, 1992. - 96 lk.

Erofeeva, T. I. Matemaatika koolieelikutele: raamat. laste õpetaja jaoks aed / T. I. Erofejeva, L. N. Pavlova, V. P. Novikova. - M. : Haridus, 2009.

Karazanu, V. Orienteerumine ruumis [Tekst]. // Elementaarsete matemaatikamõistete arendamise teooria ja metoodika koolieelikutel: Lugeja 6 osas. IV-VI osa. - SPb., 1994.

Kozlova, V. A. Eelkooliealiste ja nooremate koolilaste matemaatikaõpe. Metoodiline juhend lapsevanematele ja pedagoogidele [Tekst]. - M.: Kooliajakirjandus, 2008.

Lavrentieva T. V. Visuaalse ruumilise modelleerimise võime kujunemine // Koolieelne haridus. - 1983. - nr 7. -S. 105

Leushina, A. M. Elementaarsete matemaatiliste esituste kujunemine eelkooliealistel lastel. - M., 1994.

Ljublinskaja A. A. Eelkooliealiste laste ruumi arendamise tunnused [tekst] / / Izvestija APN RSFSR, kd. 86. - M., 1956.

Mihhailova 3. A., Nosova E. D., Stolyar A. A., Polyakova M. N., Verbenets A. M. Eelkooliealiste laste mänguasjade matemaatilise arendamise teooriad ja tehnoloogiad. "Lapsepõlveajakirjandus" // Peterburi, 2008, lk 392.

Museyibova T. A. Didaktilised mängud lastele ruumilise orientatsiooni õpetamise süsteemis. // Elementaarsete matemaatikamõistete arendamise teooria ja metoodika koolieelikutel: Lugeja 6 osas. IV-VI osa. -SPb., 1994. -S. 156

Museyibova T. A. Eelkooliealiste laste ruumi ja ruumiliste orientatsioonide peegelduse teke. // Elementaarsete matemaatikamõistete arendamise teooria ja metoodika koolieelikutel: Lugeja 6 osas. IV-VI osa. - SPb., 1994. -S. 123

Museyibova TA Mõne ruumilise orientatsiooni kujunemine. // Elementaarsete matemaatikamõistete arendamise teooria ja metoodika koolieelikutel: Lugeja 6 osas. IV-VI osa. - SPb., 1994. -S. 35

Museyibova T. Orienteerumine ruumis. // Doshk. Kasvatus. - 1988. - nr 8-S. 53

Laste matemaatiline õpe koolieelsetes lasteasutustes / Koost. V. V. Danilova. - M.: 1987. -S. 43

Nepomnyashchaya R. L., Nosova E. A. Loogika ja matemaatika koolieelikutele [Tekst]. - Peterburi. : Toim. "Lapsepõlv – ajakirjandus", 2009.

Novikova V.P. Matemaatika lasteaias. Noorem koolieelne vanus [Tekst]. - M.: Mosaiik-süntees, 2006.

Novikova, V.P. Matemaatika lasteaias. Noorem koolieelne vanus [Tekst]. - M.: Mosaiik-süntees, 2006.

Haridus- ja koolitusprogramm lasteaias. [Tekst] / Toim. M. A. Vassiljeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova. - 4. väljaanne. ; M., 2007.

Parshukova I. L. jt. Mänguõppe tehnoloogiad koolieelsetes lasteasutustes [Tekst]. - Peterburi. : Peeter, 2004.

Haridus- ja koolitusprogramm lasteaias. [Tekst] / Toim. M. A. Vassiljeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova. - 4. väljaanne. ; M., 2007.

Programm "Päritolu": Eelkooliealise lapse arengu alused. T. I. Alieva, T. V. Antonova, E. P. Arnautova jt. -S. 64

Pokrovsky E. A. Vene laste välimängud. SPb. : Kõne, 2011. - 184 lk.

"Vikerkaar": programm 3-6-aastaste laste kasvatamiseks ja harimiseks lasteaias. - KÄTTE. 64

Rubinshtein S. L. Üldpsühholoogia alused. - M. 1949. S. -35

Stolyar A. A. Elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamine koolieelikutel. - M.: Valgustus, 1988.

Stepanenkova E. Ya. Küsimusele ruumilise orientatsiooni kujunemise kohta 5-6-aastastel lastel õuemängudes ja harjutustes. //Elementaarsete matemaatikamõistete arendamise teooria ja metoodika koolieelikul: Lugeja 6 osas. -SPb., 1994-S. 48

Stepanenkova E. Ya. Laste tegevuse loominguline orientatsioon füüsiliste harjutuste õpetamisel. M. 1983.

Usova A.P. Mängu roll laste kasvatamisel. - M.: Pedagoogika, 1976. - 258 lk.

Shcherbakova, E. I. Matemaatika õpetamise meetodid lasteaias: Proc. toetus / E.I.

Štšerbakov. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2004.

http://womanadvice.ru/podvizhnye-igry-dlya-doshkolnikov#ixzz317QInjrk

Lisa A. 1

Keskmise eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste uurimise protokoll katse kindlakstegemise etapis

Sarnased dokumendid

Ruumikujutluste kujunemine koolieelikutel. Kaunite kunstide õpetamine: üksikute esemete joonistamine, süžee ja dekoratsioon. Juhised pedagoogidele laste ruumikujutluste arendamiseks.

lõputöö, lisatud 08.09.2014


Vanemas koolieelses eas laste ruumiliste kujutiste kujundamise töö põhisuunad ja sisu. Kirjutamisprotsessi valdamise ja ruumiliste representatsioonide kujunemise taseme seos, düsgraafia ennetamine.

kursusetöö, lisatud 03.04.2011


Uuritud psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse põhjal laste ruumiliste representatsioonide kujunemisprotsessi tunnused ja ruumis orienteerumise mõiste sisu määratlemine. Eelkooliealiste ruumi tajumise tunnused.

kontrolltööd, lisatud 01.05.2011


Ruumiesitluste arendamine ontogeneesis. Tserebraalparalüüsiga (ICP) laste ruumiliste kujutiste omadused ja korrigeerimine. Ruumiesitluse moodustamise tundide juhendite väljatöötamine.

kursusetöö, lisatud 17.11.2014


Ruumiliste representatsioonide psühholoogilis-pedagoogilised ja neuropsühholoogilised aspektid. Vaimse alaarenguga ja normaalse arenguga vanemate koolieelsete laste ruumiliste kujutiste arengu tunnuste uurimine.

lõputöö, lisatud 14.10.2017


Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs düsartriaga laste ruumilise kujutise probleemi kohta. Juhised düsartriaga neljanda eluaasta laste ruumiliste kujutiste korrigeerimiseks. Logopeediliste tundide süsteem.

lõputöö, lisatud 12.02.2012


Eelkooliealiste laste ruumiliste representatsioonide kujunemise probleemi psühholoogiline ja pedagoogiline uurimine. Puuetega laste ruumilise orientatsiooni eripära, selle piirkonna kohandamise meetod.

lõputöö, lisatud 13.10.2017


Ruumitaju kujunemise põhietapid varases lapsepõlves, nende omadused ja tähendus isiksuse kujunemisel. Kõne üldise alaarenguga laste vaimne areng, nende ruumikujutluste arengu järjekord ja tunnused.

kursusetöö, lisatud 16.11.2010


Ruumiesitluste moodustamise mehhanismid. Kõne üldise alaarenguga laste kliinilised-psühholoogilis-pedagoogilised omadused. Logopeediline töö laste ruumiliste kujutiste kujundamisel eksperimentaalse õppe käigus.

lõputöö, lisatud 31.10.2017


Vaimse alaarenguga (ZPR) laste ruumiliste kujutiste kujunemise tunnused. Määrava katse korraldus ja sisu. Korrigeeriva töö meetodid vaimse alaarenguga lastega ruumiliste kujutiste kujundamisel.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

postitatud http://www.allbest.ru/

KURSUSETÖÖ

RUUMILISE ESINDUSE KUJUNDUMINE VANEMAS EELKOOLEELISE EAS LASTEL

Sissejuhatus

1. Vanemas koolieelses eas laste ruumiliste kujutiste kujunemise tunnused

2. Kaasaegsete haridusprogrammide omadused vanemas koolieelses eas laste ruumiliste esituste kujundamiseks

3. Vanemas koolieelses eas lastega töötamise meetodid ruumikujutluste arendamiseks

Järeldus

Sõnastik

Bibliograafia

Rakendused

SISSEJUHATUS

Laste vaimseks arenguks on oluline, et nad omandaksid matemaatilised mõisted, mis mõjutavad aktiivselt nende vaimsete toimingute kujunemist, mis on nii vajalikud ümbritseva maailma mõistmiseks.

Paljud silmapaistvad psühholoogid ja õpetajad (P. Ya. Galperin, T. V. Taruntajeva) usuvad, et matemaatiliste esituste kujundamine lapses peaks põhinema objekt-sensoorsel tegevusel, mille käigus on lihtsam omastada kogu teadmiste ja oskuste hulka. valdab teadlikult loendamisoskust, mõõtmisi, omandab elementaarse, kindla aluse orienteerumiseks üldistes matemaatikamõistetes.

Lapse tegevuse ajalis-ruumilise korralduse tähtsust on märkinud paljud autorid. Laste ruumiliste kujutiste kujunemise uurimine on pühendatud selliste autorite töödele nagu L.G. Paramonova, R.I. Lalaeva, T.A. Pavlova, A.N. Kornev, O.B. Inšakova, E.A. Mihhailova, M.E. Khvattsev, I.N. Sadovnikova, A.R. Luria jt. Viimastes uuringutes (A.V. Semenovitš, S.O. Umrihhin, B.A. Arkhipov jt) on näidatud, et ontogeneesis on ruumilise orientatsiooni ja aeg-ruumilise representatsiooni areng lapse kognitiivse ja emotsionaalse elu aluseks.

Laste kooliminekuks ettevalmistamisel pööratakse aga tähelepanu ruumikujutluste arendamisele seoses matemaatiliste võimete kujunemisega ning selle töö olulisust seoses kirjutamishäirete (düsgraafia) ennetamisega on mainitud vaid 2010. aasta töödes. üksikud uurijad (A.N. Kornev, O.B. Inšakova, I.N. Sadovnikova, L.G. Paramonova).

See tähendab vastuolu: vanemas eelkoolieas laste ruumiliste esituste kujundamise vajaduse kui düsgraafia ennetamise tingimuse ja selle töö põhisuundade ja sisu ebapiisava arengu vahel.

Probleemiks on küsimus: millised on vanemas eelkoolieas laste ruumiliste representatsioonide kujundamise töö põhisuunad ja sisu?

Eesmärk: selgitada välja vanemas koolieelses eas laste ruumiliste kujutiste kujundamise töö põhisuunad ja sisu.

1. Avaldada vanemas koolieelses eas laste ruumiliste representatsioonide kujunemise teoreetilised alused.

2. Iseloomustada ülesandeid kaasaegsetes haridusprogrammides vanemas koolieelses eas laste ruumilise esituse kujundamiseks.

3. Tutvuda töö metoodikaga ja pedagoogide kogemustega vanemas koolieelses eas laste ruumiliste esituste kujundamisel.

Objekt: ruumiliste kujutiste kujunemise protsess vanemas koolieelses eas lastel.

Teema: vanemas koolieelses eas laste ruumiliste representatsioonide kujundamise töö põhisuunad ja sisu.

Meetodid: selleteemalise töökogemuse uurimine ja analüüs.

1. VANEMAS EELKOOLEELISE EAS LASTE RUUMIESINDUSTE KUJUMISE TUNNUSED

ruumiline kujutamine koolieelne vanus

Väike sissejuhatus õpiku aut. puusepp

Paljud ruumiliste representatsioonide uurimise probleemiga tegelevad autorid viitavad neile alustele, millele on üles ehitatud kogu kõrgemate vaimsete protsesside kogum - kirjutamine, loendamine, lugemine jne. Vaimse arengu põhikomponentide uurimise aluseks on A.V. Semenovitš ja tema koolid, M.M. Semago, N.Ya. Semago jt Ruumilised esitused on üks varasemaid debüteerivaid vaimseid funktsioone, kuid ontogeneesis kulub kaua aega.

T.A. Pavlova eristab ruumilist orientatsiooni kui taju eriliiki, kasutades visuaalset, kuulmis-, kinesteetilise ja kineetilise analüsaatorit. Eelnimetatud analüsaatorite tegevus on ruumilise orienteerumise üldine materiaalne alus. Konditsioneeritud reflekside arendamise kaudu arendatakse ja täiustatakse analüsaatoreid, mis tagavad ruumi tajumise. Sel juhul eristatakse järgmisi parameetreid: objektide ja nende kujutiste suurus, kuju, pikkus, maht, objektide asukoht tajutava objekti ja üksteise suhtes. Seda tüüpi taju aluseks on objektiivselt olemasolevate objektide parameetrid, mille kujutised saadakse silma võrkkestale koos varasemate kogemuste lihas-motoorse ja puutetundlikkusega.

Psühholoogilises sõnastikus käsitletakse ruumilisi esitusi ruumiliste ja ruumilis-ajaliste omaduste ja suhete esitustena: objektide suurus, kuju, suhteline asukoht, nende translatsiooni- ja pöörlemisliikumine jne.

Sarnaselt teistele vaimsetele protsessidele uuendatakse ruumilisi esitusi tänu tihedale poolkeradevahelisele interaktsioonile, mis tagab ruumis orienteerumise, toimingute õige organiseerimise ruumis.

Ruumirepresentatsioonide kujunemise aluseks on parema ja vasaku ajupoolkera suhe, samuti lapsel lamades - istudes - roomades - seistes etapiviisiliselt arenev koordinaatsüsteem. Lapses tekkivad funktsioonid on peamiselt seotud parema ajupoolkera tööga. Sellest sõltub visuaal-motoorne koordinatsioon, võime korreleerida liikumist vertikaalsete ja horisontaalsete koordinaatidega, võime kombineerida üheks tervikuks ja meeles pidada osade üldist suhtelist asendit, see tähendab tervikliku pildi jäädvustamist. Vasak ajupoolkera lahendab keerulisemaid ülesandeid, eriti neid, mis on seotud peene analüüsi ja kõne vahendamisega.

Koolieelses lapsepõlves toimub laste vaimsete võimete intensiivne kujunemine - üleminek vaimse tegevuse visuaalsetelt vormidelt loogilistele, praktilisest mõtlemisest loovale mõtlemisele. Vanemas koolieelses eas algab esimeste abstraktsiooni-, üldistus- ja lihtsate järeldusvormide kujunemine.

Õpetamise ülesanne on suunata tunnetust, juhtida mõistete assimilatsiooni protsessi juhuslikest märkidest olemuslikele.

Alushariduse edukust mõjutab nii tunnetusliku materjali sisu kui ka selle esitusviis, mis võib äratada lastes huvi, külvata teadmiste seemneid lapse hinge.

Õppeprotsess peab olema korraldatud nii, et ilmneks lapse enda tegevus, et lapsed saaksid vaielda, tõde tõestada ja omavahel vabalt suhelda.

Inimene, kes pole lapsepõlvest peale harjunud iseseisvalt mõtlema, omastades kõike valmis, ei suuda näidata talle looduse poolt antud kalduvusi.

Selleks, et õppimine aitaks kaasa koolieeliku mõtlemise arengule, on vaja kasutada meetodeid, mis annavad lapsele võimaluse õppematerjalist aru saada. Kui koolieelik seisab valiku ees, teeb mõnikord vea ja parandab selle siis ise, on vaja tugineda lapse jaoks olulisele küsimusele.

Vanemas rühmas jätkub nooremates rühmades alustatud töö elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamisel.

Koolitus toimub kolmveerand õppeaastast. Neljandal veerandil on soovitatav kinnistada laste omandatud teadmisi mängudes, kehalise kasvatuse tundides, jalutuskäikudes ja igapäevaelus.

Uue materjali selgitamisel on vaja tugineda eelkooliealiste teadmistele ja ideedele, säilitada laste huvi kogu tunni vältel, kasutada mängumeetodeid ja mitmekesist didaktilist materjali, tõsta klassiruumis tähelepanu, viia nad iseseisvate järeldusteni, õpetada. argumenteerida oma arutluskäiku, julgustada lapsi erinevaid vastuseid.

Kõik omandatud teadmised ja oskused kinnistatakse didaktilistes mängudes, millele tuleb pöörata suurt tähelepanu. Nende põhieesmärk on anda lastele teadmisi mitmesuguste objektide, numbrite, geomeetriliste kujundite, suundade jms eristamiseks, esiletõstmiseks, nimetamiseks. Didaktilistes mängudes on võimalik kujundada uusi teadmisi, tutvustada lastele tegevusmeetodeid. Igal mängul on konkreetne ülesanne parandada laste matemaatilisi (kvantitatiivseid, ruumilisi, ajalisi) esitusi. Lisan didaktilise mängu otse tundide sisusse kui ühe programmiülesannete elluviimise vahendi.

Didaktilised mängud õigustavad vabal ajal lastega individuaalse töö probleemide lahendamist. Süstemaatiline töö lastega parandab üldisi vaimseid võimeid: mõtteloogikat, arutluskäiku ja tegutsemist, leidlikkust ja leidlikkust, ruumilisi esitusi.

Igasugune leidlikkuse matemaatiline ülesanne, olenemata sellest, mis vanusele see on mõeldud, kannab teatud vaimset koormust. Meelelahutuslikku matemaatilist materjali annavad igas ülesandes sisalduvad mänguelemendid, loogikaharjutus, meelelahutus, olgu selleks siis kabe või kõige elementaarsem pusle.

Alustada tuleb kõige lihtsamatest mõistatustest - pulkadega, kus lahendamise käigus toimub reeglina ümberkujundamine, ühe kujundi teisenemine teiseks, mitte ainult nende arvu muutumine.

Iga uue ülesande lahendamise käigus kaasatakse laps aktiivsesse vaimsesse tegevusse, püüdes saavutada lõppeesmärki.

Igapäevased harjutused loenduspulkadest geomeetriliste kujundite (ruut, ristkülik, kolmnurk) koostamisel võimaldavad kinnistada teadmisi vormide ja modifikatsioonide kohta.

Tutvustan lastele ühe vormi kinnitamise, kinnitamise, teisest ümberehitamise viise. Esimesed katsed ei anna alati positiivset tulemust, kuid "katse-eksituse" meetodid viivad selleni, et katsete arv väheneb järk-järgult. Olles omandanud figuuride kinnitamise meetodi, valdavad lapsed kujundite konstrueerimise meetodit, jagades geomeetrilise kujundi mitmeks (nelinurk või ruut kaheks kolmnurgaks, kaheks ruuduks). Pulkadega töötades suudavad lapsed ette kujutada võimalikke ruumilisi, kvantitatiivseid muutusi.

Leidlikkuse ülesanded erinevad keerukuse astme, transformatsiooni (transfiguratsiooni) olemuse poolest. Neid ei saa lahendada ühelgi varem õpitud viisil. Iga uue ülesande lahendamise käigus kaasatakse laps aktiivsesse vaimsesse tegevusse, püüdes saavutada lõppeesmärki – muuta või ehitada ruumifiguuri. Kasulik on õppeprotsessi kaasata vanasõnu, riime, mõistatusi. Nende abiga kutsutakse koolieelikuid selgitama erinevate matemaatikaülesannete lahendamise käiku. Samuti aitab see kaasa laste kõne arengule.

Palju tähelepanu pööratakse individuaalsele tööle lastega klassiruumis. Lisaks pakutakse ülesandeid lapsevanematele, et kaasata neid ühisesse tegevusse koos kasvatajaga.

Iga kasvataja peab esitama oma kõnele erinõudeid. Pöörake tähelepanu konkreetse terminoloogia kasutamisele. Lubamatu on lisada kõnesse täiskasvanutele mõeldud metoodilises kirjanduses kasutatavaid termineid, mõisteid ja sümboleid, nagu ekvivalendid, tingimuslikud mõõtmised ja muud. Õpetaja peab jälgima oma kõne selgust ja kättesaadavust, laste kõne õigsust ja teadlikkust.

Kooliaasta lõpus on soovitatav spetsiaalselt väljatöötatud meetodite abil kontrollida laste teadmiste, oskuste ja võimete meisterlikkuse taset.

Kõik omandatud teadmised ja oskused valmistavad lapsi ette keerulisemate matemaatikaülesannete assimilatsiooniks järgmises arenguetapis. Ja see tähendab, et moodustades lasteaias elementaarseid matemaatilisi esitusi valmistame last ette koolis matemaatika õppimiseks!

Lapse arengu tulemus selles etapis on terviklik pilt maailmast objektide ja oma keha vaheliste ruumiliste suhete tajumisel.

Seega on ruumilised esitused üks varasemaid debüteerivaid vaimseid funktsioone, kuid nende kujunemine ontogeneesis võtab kaua aega. Ruumirepresentatsioonide kujunemise aluseks on parema ja vasaku ajupoolkera suhe, samuti lapsel lamades - istudes - roomades - seistes etapiviisiliselt arenev koordinaatsüsteem. Koolieelse lapsepõlve perioodil toimub laste vaimsete võimete intensiivne kujunemine - Lapse arengu tulemus selles etapis on terviklik pilt maailmast objektide ja oma keha vaheliste ruumiliste suhete tajumisel.

2. ISELOOMULIKU KAASAEGSED HARIDUSPROGRAMMID RUUMILISTE ESINDUSTE KUJUNDAMISEKS VANEMAS EELKOOLEELIKES LASTE

Vastavalt föderaalriigi nõuetele haridusprogrammi struktuurile, millele oleme nüüd kohustatud oma õppetegevuses keskenduma, ei ole programmis jaotist "Matemaatika areng". Kuid haridusvaldkonnas "Tunnetus" kõlab üks ülesannetest nagu "Elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamine". Lisaks, kui pöörduda lapse pädevuste poole, mis FGT järgi peaks kujunema lasteaia lõpetamisel, nn lõpptulemustele, siis võib nende hulgast eristada järgmist:

"Laps oskab planeerida oma tegevusi, mis on suunatud konkreetse eesmärgi saavutamisele."

"Suudab lahendada vanusele vastavaid intellektuaalseid ja isiklikke ülesandeid (probleeme), suudab muuta probleemide (probleemide) lahendamise viise"

"Olles omandanud kasvatustegevuse universaalsed eeldused - oskus töötada reegli ja mudeli järgi, kuulata täiskasvanut ja järgida tema juhiseid."

Selge on see, et ühtki neist pädevustest ei suuda me õigel määral kujundada, pöörates vähe tähelepanu lapse loogika, mõtlemise, tähelepanu, teatud järjestuses tegutsemisvõime (algoritmide) arendamisele, õpetamata teda loendada, eristada geomeetrilisi kujundeid, lahendada lihtsaid ülesandeid.

FGT järgi toimub kogu õppetegevus integratsiooni põhimõttel. Aga meie tunnid lastega on alati olnud integreeritud iseloomuga. Isegi kui tunni viib läbi lisaõppe õpetaja, siis FEMP-tunnis arendavad lapsed kõnet ja kujundavad ning joonistavad ja tutvuvad teistega, suhtlevad, töötavad (valves), lisaks kasutame alati tervist tehnoloogiad, see tähendab, et ühes õppetunnis on praktiliselt kõik haridusvaldkonnad (jääb ainult raamatut lugeda ja muusikat kuulata).

Nüüd viimistletakse kõiki keerulisi programme FGT-le vastavuse tagamiseks. Ja kuigi näidisprogrammide loetelu pole moodustatud, töötame olemasolevate kallal. Ja FEMP-tundides ja laste vabategevustes kasutatavad meetodid ja tehnoloogiad aitavad meid alati laste intellektuaalsete võimete arendamisel.

Ja nüüd lühianalüüs kõige levinumate alushariduse terviklike programmide jaotisest "Elementaarsete matemaatiliste esituste väljatöötamine".

"Sünd kooli" Haridus- ja koolitusprogramm lasteaias Toimetanud M.A. Vassiljeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova.

Pikka aega oli see meie riigis ühtne alushariduse programm.

Matemaatilise hariduse põhieesmärgiks peeti elementaarsete matemaatikamõistete kujundamist ja laste kooliks ettevalmistamist. Selle programmi metoodika väljatöötajaks oli L.S. Metlina, õpilane ja A.M. Leushina.

Vastavalt programmile algas töö lastega matemaatiliste mõistete kujundamisel teise noorema rühmaga (neljas eluaasta).

Programmis esitati järgmised rubriigid: "Kvantiteet ja arv", "Väärtus", "Ruumi orientatsioon", "Geomeetrilised kujundid", "Ajas orienteerumine". See jaotiste nimetus on eelkooliealiste laste matemaatikateadmiste kujundamise süsteemis muutunud traditsiooniliseks ja vaatamata jaotiste sisu muutumisele on enamikus kaasaegsetes programmides nende nimi säilinud.

Lasteaia haridus- ja koolitusprogrammis (1985) püstitati selle kontseptsiooni kujundamise raames ainult järgmised ülesanded:

Õppida moodustama eraldi objektidest rühma ja valima sealt ühe objekti;

Eristada mõisteid "palju" ja "üks";

Õppida võrdlema kahte võrdset (ebavõrdset) objektide rühma, kasutades ühe rühma objektide pealesurumise ja rakendamise meetodeid teise objektide suhtes;

Õppige ebavõrdseid rühmi võrdsustama kahel viisil, lisades ühe puuduva üksuse väiksemasse rühma või eemaldades

suuremast grupist üks lisakaup.

2010. aastal ilmus vastavalt FGT-le uuendatud ja muudetud väljaanne ning nüüd kannab programm nime "Sünnist kooli". Autorid märgivad, et see on täiustatud versioon, mis on koostatud, võttes arvesse föderaalriigi nõudeid üldharidusprogrammi struktuurile, kaasaegse teaduse uusimaid saavutusi ja kodumaise koolieelse hariduse praktikat. Autorite sõnul võimaldab see lastel arendada erinevat tüüpi tähelepanu, taju, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, kõne, aga ka vaimse tegevuse viise (oskus elementaarselt võrrelda, analüüsida, üldistada , luua kõige lihtsamad põhjuse-tagajärje seosed jne) . Lapse vaimse arengu vundamendiks on sensoorne kasvatus, orienteerumine teda ümbritsevas maailmas ning laste vaimses kasvatuses on suur tähtsus elementaarsete matemaatiliste mõistete kujunemisel.

Elementaarmatemaatika programmi eesmärk on vaimse tegevuse, loova ja variatiivse mõtlemise meetodite kujundamine, mille aluseks on laste tähelepanu köitmine ümbritseva maailma objektide ja nähtuste kvantitatiivsetele suhetele.

Programm hõlmab matemaatiliste kontseptsioonide kujundamist lastel, alates esimesest nooremrühmast (2-3 aastat). Esimesel ja teisel eluaastal näeb “Lasteaiaõppe programm” aga ette arendava keskkonna loomist, mis võimaldab luua põhilisi matemaatilisi mõisteid.

Programmi koostajad toovad välja programmimaterjali kasutamise olulisuse, et arendada oskust selgelt ja järjekindlalt oma mõtteid väljendada, omavahel suhelda, tegeleda mitmekülgse mängulise ja ainepraktilise tegevusega ning erinevate matemaatikaülesannete lahendamisega.

Algmatemaatika programmi eduka rakendamise vajalik tingimus on spetsiaalse ainearenduse keskkonna korraldamine rühmades ja lasteaias laste otseseks tegutsemiseks spetsiaalselt valitud esemete ja materjalide rühmadega matemaatika omandamise protsessis. sisu.

Programm ei erista jaotist "Komplekt" eraldiseisvana ja selleteemalised ülesanded sisalduvad jaotises "Arv ja loendus". Need ülesanded on jaotise lõpus, pärast numbriliste ja kvantitatiivsete esituste moodustamise ülesandeid, mis meie arvates ei võimalda meil rõhutada nende mõistete tähtsust laste ideede kujundamisel numbritega tehte kohta ( liitmine, lahutamine, jagamine), mille aluseks need on . Ühest küljest ei sätesta programm selgelt ülesannete lahendamist, et lastele aritmeetilisi tehteid tutvustada, kuid teisest küljest peaks see õpetama aritmeetiliste ülesannete lahendamist, mis nõuab tööd aritmeetiliste tehete kallal.

Üldiselt esitab programm küllaltki rikkalikku materjali matemaatiliste mõistete kujunemise kohta koolieelikutel. Programm sisaldas suurt hulka ülesandeid, mida programmi varasemates versioonides polnud ette nähtud. Need on: ülesanded ideede kujundamiseks komplektidega tehte kohta (kombineerimine, osa eraldamine tervikust jne); ülesanded ideede kujundamiseks kogu objekti jagamise kohta võrdseteks osadeks, ruumala tundmine, vedelate ja puisteainete mõõtmine; ülesanded laste ajataju arendamiseks, kella järgi kella ütlemise õppimiseks jne.

Geomeetriliste kujutiste moodustamise raames on plaanis töötada lisaks tasapinnaliste, vaid ka ruumiliste geomeetriliste kujunditega, laiendatud on lastele õppimiseks pakutavate geomeetriliste kujundite valikut.

"Vikerkaar"(lasteaia eelkooliealiste laste kasvatamise, hariduse ja arendamise programm) Autorid: T.N. Doronova, S.G. Yakobson, E.V. Solovjova, T.I. Grizik, V.V. Herbov.

Programm peegeldab vene psühholoogilise koolkonna keskset ideed - arengu loomingulise olemuse kohta. Autorid peavad last individuaalse arengu subjektiks, kes omandab aktiivselt kultuuri. Nendelt positsioonidelt määratakse täiskasvanu pedagoogilise mõju suunad ja piirid.

Idee sotsiaal-kultuurilise arengukonteksti juhtivast rollist rõhutab alushariduse rõhuasetuse nihutamise koolihariduse mudelile ebaseaduslikkust.

Programm pöörab suurt tähelepanu laste tervise kaitsmisele ja edendamisele, nende tervislike eluviiside harjumuste kujundamisele.

Autorite kollektiiv seisab lapse vaimse arengu edendamise positsioonil, mitte ainult tema ealisi iseärasusi arvesse võttes. Lisaks lapse omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste loetelule on määratletud juhised õpetajate tööks lapse tegevuse, teadvuse ja isiksuse kujunemise osas. Eriülesannetena seatakse orienteerumine motivatsiooni hoidmisele ja teadlike tegevuseesmärkide kujundamisele.

Palju tähelepanu pööratakse lapsepoolsele märgisümbolite arendamisele (matemaatilised esitused, tähtede, sümbolite jms tutvumine), loogilise mõtlemise põhimõtete arendamisele, kõne arengule, keelenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamisele.

Ülesanded matemaatiliste esituste moodustamiseks on välja toodud teise jaotise teises alapeatükis – „Teadlikkuse kujunemise soodustamine“ ning autorid seostavad need ülesandega „soodsutada“ lapse ajatut intellektuaalset arengut.

Programmi "Vikerkaar" matemaatilise ploki töötas välja E.V. Solovjova.

Programmis olevad ülesanded on esitatud üldistatud kujul, mis raskendab nende tajumist ja nõuab täiendavat vastava metoodilise kirjanduse uurimist. Samas on töös jälgitav süsteem, eri tüüpi laste tegevuste seos ülesannete lahendamisel, programmi fookus lapse vaimsele arengule.

Metoodilise kirjandusena on E.V. Solovieva: "Matemaatika ja loogika koolieelikutele: juhised õpetajatele", samuti mitmed juhendid arvukuse ideede kujundamiseks erinevates vanuserühmades.

3. VANEMA EELKOOLEELISE EASTE LASTEGA TÖÖ METOODIKA RUUMIESINDUSTE ARENDAMISE AJAL

Hulkidega toimingute ja tingimusliku mõõduga mõõtmise põhjal jätkub ideede kujundamine arvude kohta kuni 10.

Iga uue arvu 5–10 moodustamine põhineb kahe objektirühma võrdlusel. Näiteks loendusjoonlauale on järjestatud kaks objektide rühma: ülemisele ribale - viis karikakrat, alumisele - viis rukkilille. Karikakraid ja rukkililli võrreldes ja kokku lugedes on lapsed veendunud, et need jagunevad võrdselt. Seejärel lisatakse üks kummel. Pärast karikakrate ja rukkilillede loendamist ja võrdlemist saavad lapsed teada, et karikakraid on rohkem ja rukkililli vähem. Õpetaja juhib tähelepanu asjaolule, et on tekkinud uus arv "kuus". Kell on üle viie. Number kuus tekkis siis, kui numbrile viis lisati veel üks.

Paralleelselt hariduse väljapanekuga tutvustatakse laste arvu numbritega. Seoses teatud arvu numbriga, kutsub õpetaja lapsi üles kaaluma arvu kujutist, analüüsima seda ja võrdlema seda juba tuttavate arvudega. Lapsed teevad kujundlikke võrdlusi (üksus on nagu sõdur; number kaheksa näeb välja nagu lumememm, roly-poly pesanukk; üks ja seitse on sarnased, ainult numbril seitse on "visiir" jne).

Erilist tähelepanu väärib numbri "rekord" 10. See koosneb kahest numbrist - ühest ja nullist. Olles moodustanud arvu kümme (liides üheksale esemele veel ühe), pakub õpetaja umbes kümnele objektile (mänguasjad, ruudud), et panna vastav arv: "Vaadake, kuidas on näidatud number kümme. Teate ühte numbritest." õpetaja ütleb ja näitab numbrit 1, pakub sellele nime. - Ja mis see arv on?" - õpetaja osutab nullile. Võimalik, et üks lastest vastab õigesti, et see on "null". Sellest hoolimata peab õpetaja selgelt näitama arvu "null" moodustamist. Selleks palutakse lastel laual olevad kuubikud kokku lugeda. Lapsed loevad need kokku ja teevad kindlaks, et seal on kümme kuubikut. Õpetaja ütleb: "Ja nüüd ma eemaldan ühe kuubiku korraga." Ja koristab, kuni enam ei jää. Küsimusele "Mitu kuubikut on alles" vastavad lapsed: "Midagi pole alles." Õpetaja nõustub ja selgitab, et seda tähistab number "null". Seejärel pakub õpetaja numbrireas leida nulli koha. Kui lapsed ise selle ülesandega hakkama ei saa, selgitab õpetaja, et number 0 tuleb enne 1, kuna null on ühe võrra väiksem kui number üks. Pärast seda otsustavad lapsed koos õpetajaga, et null tuleb enne ühte.

Terve õppeaasta harjutavad lapsed loendamist. Nad loevad esemeid, mänguasju, loevad esemeid etteantud numbri järgi, figuuri järgi, mudeli järgi. Näidise saab esitada numbrikaardi kujul, millel on teatud arv mänguasju, esemeid, geomeetrilisi kujundeid, mis on esitatud helide, liikumiste kujul. Nende ülesannete täitmisel on oluline õpetada lapsi hoolikalt kuulama õpetaja ülesandeid, need meelde jätma ja seejärel täitma.

Suure huviga täidavad lapsed didaktilistes mängudes ülesandeid: "Mis on muutunud?", "Leia viga", "Imeline kott", "Loe edasi", "Loege - ära eksi", "Kes helistab kiiremini" , "Kui palju", "Püüa palli" jne.

Vanema rühma programm näeb ette kümne piires järjestikuste arvude võrdlemise konkreetsel materjalil. Lapsed peaksid oskama võrrelda kahte hulka, teadma, milline arvudest on suurem ja milline väiksem, kuidas teha ebavõrdsusest võrdsust ja võrdsusest ebavõrdsust.

Võrreldes kahte objektide rühma, tehakse lapsed iseseisvale järeldusele: kuus on rohkem kui viis korda ja viis on vähem kui kuus, mis tähendab, et number kuus peaks tulema pärast numbrit viis ja number viis. peaks tulema enne numbrit kuus. Sarnaselt võrreldakse kõiki uuritud numbreid kümne piires.

Keskmises rühmas alustatud tööd jätkates on vaja täpsustada mõtet, et arv ei sõltu objektide suurusest, kaugusest ja ruumilisest paigutusest. Heal näitel saab näidata, et suuri objekte võib olla vähem kui väikseid ja väikeseid rohkem kui suuri ning ka suuri ja väikeseid objekte saab jagada võrdselt.

Lapsed peaksid suutma loendada objekte, mis on paigutatud vertikaalselt, ringikujuliselt, numbriliste kujunditena. Lapsi on vaja õpetada loendama, alustades mis tahes määratud objektist mis tahes suunas (paremalt vasakule, vasakult paremale, ülalt alla), jättes samal ajal objekte vahele ja mitte loendama neid kaks korda.

Vanemas rühmas jätkub töö kümne piires järgarvu valdamisega. Lapsi õpetatakse eristama järgarvulist ja kvantitatiivset loendamist. Kvantitatiivset kontot kasutades saate vastata küsimusele: "Kui palju?" esemete arvu määramine. Loendamise tulemus jääb sõltumata loenduse suunast samaks.

Üksuste järjekorras loendamisel tuleb kokku leppida, kummalt poolt loendamist alustada, kuna sellest sõltub loenduse tulemus. Näiteks kui lapsed loendavad kümmet eset vasakult paremale, siis on pesanukk teine ​​ja kui loete paremalt vasakule, siis sama pesanukk on üheksas.

Lapsed peavad õppima õigesti vastama küsimustele: "Kui palju?"; "Mis on tulemus?"; koordineerides samal ajal numbrit nimisõnaga soos, käändes, arvus.

Harjutustes ja didaktilistes mängudes tuleks kinnistada laste oskust teha vahet järguliste ja kvantitatiivsete hinnete vahel: "Milline mänguasi on kadunud?", "Kes on esimene?" ja teised.

Vanemas rühmas lahendatud oluliseks programmiülesandeks on laste mõõtmise õpetamine. Mõõtmise õppimine aitab kõrvaldada üksikuid suurusi lugema õppides tekkivaid puudujääke arvu kohta ettekujutuse kujunemisel.

Laste õpetamine tingliku mõõdu abil mõõtma algab keskmisest rühmast. Õpetatakse võrdlema kahte objekti, mida ei saa otseselt mõõta (peale asetada ega rakendada) ja kasutama kolmandat objekti – mõõdikut. Selline võrdlus on mõõtmise erijuhtum, kuna antud juhul kasutatav mõõt on võrdne ühe mõõdetava objektiga.

Vanemas rühmas õpetatakse lapsi tingliku mõõdu abil mõõtma pikenduspikkust, vedelate ja granuleeritud kehade mahtu, tõlkides kvantitatiivsed seosed visuaalselt kujutatud kogumiteks.

Kõigepealt tuleks lastele tutvustada laiendatud koguste, vedelate ja teraliste kehade mõõtmise reegleid. Õpetaja näitab ja selgitab mõõtmisreegleid. Mõõtmisprotsess on jagatud etappideks, millest igaüht kordavad lapsed pärast õpetajat. Õpetaja demonstreerib esmalt mõõtu, millega saab mõõta pabeririba, teipi vms. Seejärel näitab, et mõõt tuleb rakendada nii, et mõõdetud mõõduriba otsad langeksid kokku. Lapsed kordavad seda tegevust. Järgmiseks märgib õpetaja mõõtmise lõppu, selgitab, et iga kord, kui mõõtmine on täiesti sees, tuleb “mälu jaoks” kõrvale panna kiip (ring, ruut, mänguasi), mis näitab, et mõõt on täielikult riba sees. .

Järgmisena kantakse mõõtmine märgile, märgitakse uuesti mõõtmise lõpp ja kiip lükatakse jälle edasi. Nii et kogu riba mõõdetakse. Mõõtmise tulemusena moodustub laste ette hulk kiipe, mida lugedes saab öelda, mitu korda mõõt mõõdetavasse esemesse mahtus.

Lapsed peavad mõõtmisreegleid kindlalt valdama, kuna järgmistes klassides sooritavad nad mõõtmise algusest lõpuni iseseisvalt. On oluline, et lapsed mitte ainult ei mäletaks mõõtmisjärjestust, vaid järgiksid ka selgelt reegleid, mõistaksid iga toimingu tähendust. Mõnikord on lapsed mõõtmisel hoolimatud: joondavad mõõdetava objekti ja mõõduribade servad ebatäpselt; märgi valesti; viimast korda mõõtmist edasi lükates unustavad nad kiibi panna. Kõik need ebatäpsused mõjutavad mõõtmistulemust. Oluline on, et kogu materjal, millega lapsed töötavad, oleks täpselt kontrollitud, et mõõdetava objekti mõõtmine jääks täielikult kordade arvu piiresse.

Granuleeritud ja vedelkehade mõõtmisel kasutatakse samu mõõtereegleid ning lisanduvad uued, mis on omased granuleeritud ja vedelate kehade mõõtmisele. Näiteks näitab õpetaja kaussi teraviljaga ja küsib: "Kui palju teravilja seal on, kuidas ma saan teada?" Kõige sagedamini pakuvad lapsed kaaluda. "Just nii," ütleb õpetaja, "aga mul pole kaalusid. Kuidas ma saan muul viisil teada, kui palju siin teravilja on?" Laual on tass, klaas, lusikas, alustass. Õpetaja osutab neile: "Äkki need esemed aitavad meid?" Ilmselt ütlevad lapsed, et teravilja tuleks mõõta lusika, tassiga. Õpetaja ütleb: "Ma näitan teile, kuidas seda teha. Proovime teravilja klaasiga mõõta. Enne tuleb aga kokku leppida, kuidas valame." Õpetaja näitab, et klaasi saab teraviljaga täita kuni pooleni, ääreni täis, "mägi". Lapsed saavad pakkuda üht neist valikutest, näiteks ääreni täis. Õpetaja näitab seda teraviljaklaasi ja ütleb: "Siin on meie mõõt – ääreni täis klaas. Mõõtmisel tuleb jälgida, et klaas oleks alati ääreni täis, sest nii leppisime kokku."

Seejärel kallab õpetaja klaasist teravilja tühja kaussi ja ütleb: "Et mitte kaotada loendust, mida peaksime tegema iga kord, kui valame teravilja klaasist?" Lapsed: "Pane esemeid mälestuseks."

Õpetaja hoolitseb selle eest, et lapsed paneksid mänguasja ära iga kord pärast seda, kui klaasitäis teravilja kaussi valatakse. Mõõtmist täites võib õpetaja spetsiaalselt valada pool klaasi teravilja või "mäge". Ta juhib laste tähelepanu sellele, et klaasi täitmine peaks olema sama, nagu enne mõõtmist kokku lepitud. Kui kõik teraviljad on mõõdetud, küsib õpetaja, kas on võimalik teada saada, mitu klaasi teravilja kausis oli. Lapsed pakuvad loendamist esemed, mille nad mõõtmiseks panevad. Pärast nende lugemist saavad lapsed teada, mitu klaasi kausis oli.

Mõõtmistunnis on demonstreerimiseks kõige parem kasutada läbipaistvaid nõusid, et lapsed näeksid, kuidas teravilja (vee) kogus ühes kausis väheneb, teises suureneb.

Et lastel ei tekiks vale ettekujutust, et teravilju või vedelikke saab mõõta ainult klaasidega, näitab õpetaja lastele teisi esemeid: tassi, alustassi, lusikat ja soovitab proovida nende mõõtudega mõõta.

Laiendatud, lahtiste, vedelate kehade mõõtmine peab pidevalt vahelduma, et lapsed õpiksid valima erinevate objektide mõõtmiseks sobivat mõõtu. Nii võtavad lapsed näiteks pikendatud esemete mõõtmiseks joonlaua, pabeririba, papi, kangi, köie, pliiatsi; vedelike ja puisteainete mõõtmiseks - kõik, mida saab valada või valada: klaas, tass, lusikas, alustass jne.

Erinevate objektide mõõtmine sobivate meetmetega võimaldab teil viia lapsed mõistma üldistatud mõõtmismeetodit tingimusliku mõõdu abil.

Mõõtmistegevuse korraldamisega õpetatakse lapsi mõõtmisel eraldama objektist tingimusliku mõõduga võrdne osa, määrama, mitu korda mõõt mõõdetavasse objekti mahub, õpetatakse võrdlema laiendatud objektide suurust, lahtiste ja vedelate kehade maht mõõdiku abil.

Laste mõõtmise õpetamine toimub paralleelselt loendama õppimisega. Mõõtes erinevaid objekte ja pannes kõrvale iga kord, kui mõõt on täielikult täidetud, hakkavad lapsed mõistma arvu kujunemise protsessi, mõistma arvu kui mõõdetud ja aktsepteeritud mõõte suhet. Nii et selleks, et teada saada, mitu korda mõõt ribale mahub, peavad lapsed kokku lugema krõpsud, mille nad mõõtmisel kõrvale panevad. Laastu lugedes saavad lapsed öelda, mitu korda mõõt ribale mahub.

Kui lapsed on mõõtmismeetodi selgeks saanud, julgustatakse neid kasutama mõõtmist kahe objekti võrdlemiseks: kumb radadest on pikem; Millises kannus on rohkem vett? Millises kotis on vähem teravilja?

Mõõtmine muutub lastele huvitavamaks ja atraktiivsemaks, kui õpetaja tutvustab erinevaid mängusituatsioone, mitmekesist visuaalset materjali.

Mõõtmise põhjal lahendatakse ka selline didaktiline ülesanne nagu arvu kvantitatiivse koostise assimileerimine laste poolt üksikutest ühikutest (viie piires). Õpetaja pakub lastele lindi mõõtmist tingimusliku mõõdiku abil. Mõõtmist tehes panevad lapsed krõpsud kõrvale. Mõõtmise tulemusena saavad lapsed kiipe lugedes öelda, mitu korda tinglik mõõt lindile mahtus, määrates nii lindi pikkuse. Lindi pikkus ilmus laste ette kiipide komplekti kujul, väljendatuna teatud arvuga.

Matemaatilise hariduse järjepidevuse seisukohalt tahaksin märkida, et tänapäeval on põhikoolis lastele matemaatika õpetamisel kaks erinevat lähenemist. Esiteks (traditsiooniline): esiteks võetakse kasutusele mõiste "number" (looduslik), seejärel selle rakendamine suuruste mõõtmisel. Teine lähenemine: esmalt käsitletakse suurusi, seejärel tutvustatakse õpilastele suuruste mõõtmise toimimist ja selle protsessi kirjeldusena mõistet "arv" (kui kvantiteedi mõõt) Nii toimub matemaatika kursus. programmis D.B. Elkonina - V.V. Davidov. Neid lähenemisviise analüüsides leidis silmapaistev kodumaine metoodik, matemaatik ja psühholoog L.M. Friedman kirjutab "Ma arvan, et teine ​​meetod on mõistlikum, kuna arv on suuruse mudel, seetõttu tuleks loomulikult pärast koguste uurimist arve uurida" Suuruste uurimist ei tohiks teha üldistatud kujul, vaid esemete võrdlusena pikkuse (pikkuse), massi , vormi järgi. Sel juhul tuleks esmalt mõelda otsesele võrdlusmeetodile, kui näiteks võrreldakse kahte objekti pikkuses üksteise peale asetades ning kahe objekti võrdlemiseks massiliselt kasutatakse ilma raskusteta pannkaalusid jne. . Seejärel vaadeldakse objektide võrdlemise meetodit pikkuse, massi jne järgi. kolmanda objekti (vahendaja) abil. See kolmas lähenemisviis on paljulubav koolieelikutele mõeldud matemaatilise arengukursuse koostamiseks.

Keskmises rühmas tutvusid lapsed juba geomeetriliste kujunditega: ruut, ristkülik, kolmnurk, ring; kolmemõõtmelised kehad: kera, kuubik, silinder. Edasi need teadmised kinnistuvad ja süvenevad.

Vanemas rühmas tutvuvad lapsed nende jaoks uue figuuriga - ovaaliga. Tavaliselt eristavad nad ise ovaali ringist. Ovaaliga tutvumine peaks toimuma figuuri uurimise, ovaali ja ringi erinevuse leidmise põhjal.

Õpetajal on käes ovaalne ja ringikujuline mudel (ovaali kõrgus peaks olema võrdne ringi läbimõõduga). Ringi peale surudes ovaalsele figuurile demonstreerib õpetaja lastele, et need kujundid ei ole ühesugused, rõhutab nende erinevust. Teatab figuuri nime - ovaalne. Figuurimudeleid iseseisvalt uurides, neid kaaludes, üksteise peale asetades peaksid lapsed püüdma sõnastada järelduse nende sarnasuste ja erinevuste kohta. "Ring võib veereda, miski ei sega, aga ovaal mitte, kuigi sellel pole ka nurki. Ovaalil on üks osa lai, teine ​​aga kitseneb nagu muna."

Vanemas rühmas hakkavad lapsed kujundama ideid nelinurga kohta. Nelinurk on figuuri üldistatud mõiste, millel on teatud tunnused (neli nurka ja neli külge). Lapse vaimse arengu jaoks on kõige väärtuslikum selle üldistuse kujundamine figuuri mudelite uurimise, teiste kujunditega võrdlemise ja selle figuuri oluliste tunnuste tuvastamise põhjal.

Laste uuele arusaamisele viimisel tuleks lähtuda juba väljakujunenud ideedest. Nii et näiteks õppetund, milles peaks lastele nelinurka tutvustama, peaks algama juba tuttava kujundi - kolmnurga - analüüsiga. Õpetaja näitab lastele kolmnurka ja küsib: "Miks seda nii kutsutakse?" Lapsed arvavad ilmselt nii: "Kolmnurka kutsutakse nii, kuna sellel on kolm nurka." Lastel pole raske sellele järeldusele jõuda, kuna nad teavad selle figuuri põhijooni. Seejärel, osutades nelja nurgaga objektide rühmale (ruut, ristkülik, trapets, romb - kahe viimase kujundi nimesid lastele ei anta), kutsub õpetaja lapsi üles ütlema, kuidas need kujundid on sarnased. . Lapsed osutavad nurkadele ja külgedele: "Kõigil neil kujunditel on neli nurka ja neli külge." Õpetaja palub lastel kõigile nendele kujunditele ise nimed välja mõelda, kiidab nende leidlikkuse heaks ja kinnitab, et kõiki neid figuure nimetatakse nelinurkadeks. Nii jõuavad lapsed järeldusele, et üks mõiste sisaldub teises, üldisemas: ruut, ristkülik on nelinurga variandid.

Vanemas koolieelses eas lapsi saab erinevate kriteeriumide järgi viia tuttavate kujundite elementaarse üldistamiseni. Selleks saab iga laps ümbriku geomeetriliste kujundite komplektiga (ovaal, erineva konfiguratsiooniga kolmnurgad, ruut, ristkülik ja muud nelinurgad, mille nimesid lapsed ei tea). Lapsed saavad ülesande rühmitada figuurid nende suuruse järgi, olenemata kujust; kuju alusel, olenemata suurusest ja värvist; värvi järgi, olenemata kujust ja suurusest; eristada kahte rühma: ümarad ja söekujud. Ülesande täitmisel peavad lapsed oma tegevusele kaasas käima kirjelduse.

Laste ideid neile tuttavate geomeetriliste kujundite ja kehade kohta on soovitatav kinnistada erinevates didaktilistes mängudes: "Imeline kott", "Kuidas see välja näeb?"; mängudes: "Domino", "Geomeetriline Lotto"; kui ka igapäevaelus.

Vanemas rühmas õpetatakse lapsi nägema ümbritsevates esemetes geomeetrilist kujundit: pall, rõngas, taldrik - ring; lauakate, sein, põrand - ristkülik; taskurätik - ruut; sall - kolmnurk; klaas - silinder.

Lapsed saavad määrata esemete geomeetrilist kuju, vaadates rühmaruumi esemeid ümbritsevaid pilte, platsi varustust.

Geomeetriliste kujundite ideede assimilatsioon ei tekita reeglina lastele raskusi. Et aga lapsel ei tekiks eksiarvamust geomeetrilisest kujundist kui teatud välimusega kujundist, peab õpetaja andma lastele võimaluse tegutseda erineva konfiguratsiooniga (võrdkülgsed, võrdhaarsed, ristkülikukujulised jne) geomeetriliste kujundite mudelitega. kolmnurgad; erinevat tüüpi nelinurgad - ruudud, ristkülikud, rombid). See võimaldab lastel õppida teadlikult esile tõstma geomeetriliste kujundite põhijooni.

Vanemas rühmas meisterdatakse edasi ruumikujutlusi, millega lapsed eelmises rühmas kohtusid: vasak, parem, üleval, all, ees, taga, kaugel, lähedal.

Uus ülesanne on õpetada navigeerima spetsiaalselt loodud ruumiolukordades ja määrama nende kohta vastavalt etteantud seisundile. Laps peab täitma selliseid ülesandeid nagu: seisma nii, et sinust paremal on hunt ja selja taga karu; istuge nii, et Tanya istub teie ees ja Nikita on teie taga jne.

Lisaks peavad lapsed õppima ühe või teise objekti asukohta sõnas kindlaks määrama teise suhtes. Näiteks nukust paremal on jänes, nukust vasakul püramiid; Anya ees on aken, Anya pea kohal on lamp.

Ruumiliste orientatsioonide kujundamine toimub edukalt, kui laps seisab pidevalt silmitsi vajadusega nende mõistetega opereerida. Olukorrad, millesse laps kaasatakse, peaksid olema koolieelikutele meelelahutuslikud. Sellistes ülesannetes nagu "Arva ära, kus see on" saate kasutada mitmesuguseid materjale: atraktiivseid mänguasju, teatud järjestuses järjestatud pilte. Lapsed peavad määrama, mis on nende ees, mis on nende taga, mis on neist paremal, vasakul.

Õppeprotsessis on soovitatav laialdaselt kasutada didaktilisi mänge: "Arva ära, kes kus seisab", "Mis on muutunud?", "Räägi mulle oma mustrist", "Leia mänguasi", "Teekond ümber ruumi", "Paigutage köögi- ja puuviljad vaateaknale, puuviljad paremale ja köögiviljad vasakule"

Vanemas rühmas saab lapsi õpetada lugema lihtsat kava, mis aitab kaasa ruumilise orientatsiooni arendamisele. Nii saab rühmaruumis mängida mänge "Leia peidetud mänguasi", "Teekond mööda tuba". Õpetaja koostab esmalt plaani, millel ta kujutab ruumis mitut objekti ülalt vaadatuna. Näiteks tabelid on ristkülikud. Nende kujutamiseks peate mõõtma tabelite pikkust ja laiust ning vähendama neid teatud arv kordi (näiteks 10 korda). Seega antakse rühmas õpetaja suur laud ja kavas olevad laste väikesed lauad mõõtkavas 1:10. Te ei tohiks plaani üle koormata suure hulga piltidega (mitte rohkem kui 7-10). Objektide kujutised on vaja paigutada plaanile vastavalt nende tegelikule asukohale ruumis, edastades nendevahelised kaugused samal skaalal. Lisaks joonistavad plaanil nooled tee mänguasja peidetud kohale. Koht on tähistatud mingisuguse märgiga (ring, rist, lipp).

Õpetaja avab ümbriku ja näitab lastele peidetud mänguasja leidmise plaani. Koos lastega analüüsib ta kõiki märke ja rada, mida mööda liikuda, et näidatud kohale läheneda.

Ülesannete täitmisel peaksid lapsed andma suulise ettekande, kuhu nad lähevad: esmalt otse (akna juurde, kappi), siis vasakule (ukseni) jne. Kui laps pole kindel, ära nõua talt ülesande suulist täitmist. Algstaadiumis piisab, kui olla ülesande praktilise elluviimisega rahul. Järk-järgult hakkavad lapsed suunamuutusi enne tähtaega nimetama.

Ruumiorienteerumise arendamisel on matemaatikatundides lisaks spetsiaalsetele mängudele ja ülesannetele erilist rolli mängivad jalutuskäigud, õuesmängud, kehalised harjutused, muusikatunnid, visuaalse tegevuse tunnid, erinevad rutiinsed hetked (riietumine, lahtiriietumine, töökohustused), laste igapäevane orienteerumine mitte ainult oma rühmaruumis või kohapeal, vaid ka teistes lasteaia ruumides.

Lastel õiget ruumis orienteerumist arendades tuleks mõista, et koolieelikud ei pea mitte ainult kindlaks määrama oma asukoha ruumis ja objekti orientatsiooni oma keha suhtes, vaid ka kõike, mis on seotud mis tahes keha asukohaga ruumis, lennukis ja liinil.

Ruumis orienteerumist on kolme tüüpi: - objekti (punkti) joonele või tasapinnale kuuluvuse tuvastamine: piparkoogimees rajal (rada on joon, piparkoogimees on punkt joonel), a lennata seinale, kapp põrandale;

Objekti asukoha määramine teiste suhtes, mis on sellega samal joonel, tasapinnal või ruumis: vahel, ees, taga, ülal, all, paremal, vasakul, ülal, allpool;

Asukoht suletud liini või laeva sees või väljaspool: sees ja väljas (väljas)

Koolieelikutel on hädavajalik kujundada ruumiline orientatsioon, ruumikujutlused ja ruumiline mõtlemine. Lõppude lõpuks pole juhus, et paranduspedagoogika valdkonna tuntud spetsialist G.F. Kumarina märgib, et enamik koolihariduse peamisi probleeme on tingitud selliste funktsioonide puudulikust arengust koolieelses perioodil nagu:

Ruumitaju ja -analüüs, ruumilised esitused;

Visuaalne taju, visuaalne analüüs ja süntees;

Koordineerimine "silm-käsi" süsteemis;

Sõrmede ja käte keerukalt koordineeritud liigutused;

Foneemiline taju, foneemiline analüüs ja süntees".

Iga laps peab eelkooliea lõpuks õppima ajas navigeerima.

Keskmises rühmas õppides tutvusid lapsed päeva osade ja nende muutumisega (hommik, pärastlõuna, õhtu, öö), hakkasid eristama ajamõisteid: täna, homme, eile).

Laste vanemas rühmas muutub uueks nädalapäevade järjestuse assimilatsioon. On oluline, et koolieelikud õpiksid, et nädal on seitsmepäevane ja igal nädalapäeval on oma nimi. Nädalas järgnevad päevad üksteisele kindlas järjekorras: esmaspäev, teisipäev, kolmapäev, neljapäev, reede, laupäev ja pühapäev. See nädalapäevade jada ei muutu.

Igas matemaatikatunnis saate ajaperioodide ja nädalapäevade nimetuste kordamiseks aega 1-1,5 minutit. Selleks esitatakse lastele järgmised küsimused:

Mis nädalapäev täna on?

Mis nädalapäev eile oli?

Mis nädalapäev homme on?

Mis kellaaeg järgneb õhtule? Ja jne.

Ajutiste esinduste koondamine ja süvendamine võib toimuda mänguliselt. Selleks kasutavad nad klassiruumis didaktilisi mänge: "Ehita korda", "Nädal, ehita!", "Nimeta naabrid", "Millal see juhtub?" ja jne.

Kui lapsed õpivad selgeks nädalapäevade nimetused ja järjestuse, lahendavad nad meelsasti selliseid ülesandeid: "Täna on kolmapäev. Homme on lasteaias puhkus. Mis nädalapäev on puhkus?"; "Nimeta nädalapäev neljapäeva ja laupäeva vahel"; "Milline nädalapäev tuleb enne teisipäeva ja milline päev pärast teisipäeva?"

Reeglina ei ole lastel ajalise esituse valdamisega raskusi. Ajas navigeerimise oskuse annab aga igapäevane kokkupuude nende mõistetega. Seetõttu tuleb õpetajal mitte ainult matemaatikatundides, vaid ka teistes tundides ja igapäevaelus esitada lastele küsimusi: "Mis nädalapäev täna on? Mis on homme? Mis oli eile?"

Vanema rühma lapsed peaksid ka õppima, mis nädalapäeval see või teine ​​tund toimub.

On oluline, et lapsed mõistaksid, miks konkreetset nädalapäeva nimetatakse just nii ja mitte teisiti. Neljapäeva nimetatakse nii, sest see on nädala neljas päev ja kolmapäev on nädala keskel, reede on viies päev jne.

KOKKUVÕTE

Lasteaed on teatavasti vaheetapp imiku- ja kooliea vahel. See etapp on uskumatult vastutusrikas, kuna laps peab kooli minema korralike teadmiste ja eluks vajalike oskustega. Elementaarsed matemaatilised esitused antakse lastele lasteaias. Kuid selgub, et tänapäeva lapsed on palju rahutumad kui eelmised põlvkonnad! Neid ühele kohale istuma panna on peaaegu võimatu ning igasugune treening nõuab visadust, kannatlikkust ja tähelepanu. Mida teha, et neisse panna vajalikud teadmised, vältides tavapärast moraliseerimist ja igavust? Sellised laused: "Istu vaikselt!", "Kuula tähelepanelikult!" kedagi hirmutada. Siis on ainult üks väljapääs - mäng!

Õnneks mahuvad numbrid hea meelega mängutegevusse. Esimene asi, mida peame tegema, on tekitada lastes huvi. Ja kui on huvi, siis tekib ka soov matemaatikaga lähemalt tutvust teha. Teine on laste ja kasvataja loomingulise ja aktiivse koostöö korraldamine. Peame meeles pidama, et selleks vajame suurel hulgal visuaalset materjali, vastasel juhul on see võimatu, eriti matemaatiliste arvutuste puhul, kus visualiseerimine on hädavajalik.

Mäng on lapsele loomulik arenguviis. Nii on loodus meid loonud, sest pole juhus, et noorloomad omandavad mängus kõik elutähtsad oskused. Ainult mängus paljastab laps rõõmsalt ja hõlpsalt, nagu lill päikese all, oma loomingulisi võimeid, omandab uusi oskusi ja teadmisi, arendab osavust, vaatlust, kujutlusvõimet, mälu, õpib mõtlema, analüüsima, raskustest üle saama, absorbeerides samas hindamatut. suhtlemiskogemus.

Muidugi ei saa ilma matemaatika õppimiseta. Aga meie võimuses muuta see lõbusaks ja põnevaks. Tuleb meeles pidada, et klassiruumis peaks võtmesõnaks olema sõna – loovus.

SÕNASTIK

Analüüs on uurimismeetod, mis põhineb terviku jagamisel selle komponentideks ja igaühe eraldiseisval uurimisel.

Vanus on inimese eluperiood, inimese arengu tsükkel.

Didaktilised mängud on teatud tüüpi koolitused, mis on korraldatud õppemängude vormis, mis rakendavad mitmeid mängupõhimõtteid, aktiivõpet ja mida eristavad reeglite olemasolu, mängutegevuse fikseeritud struktuur ja hindamissüsteem, üks meetoditest. aktiivõppest (V. N. Kruglikov, 1988).

Didaktiline mäng on selline kollektiivne, eesmärgistatud õppetegevus, kus iga osalejat ja meeskonda tervikuna ühendab põhiülesande lahendamine ja orienteeritakse oma käitumine võidule. Didaktiline mäng on aktiivne õppetegevus uuritavate süsteemide, nähtuste, protsesside simulatsioonimodelleerimisel.

Sarnased dokumendid

Eelkooliealiste laste ruumiliste representatsioonide kujunemise psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud. Puuetega laste ruumilise orientatsiooni eripära. Ruumikujutluste arendamine lastel.

lõputöö, lisatud 13.10.2017


Mõisted "vasakukäelisus" ja "vasakukäelisus". Ruumikujutiste tunnuste uurimine vanemas eelkoolieas vaimse arengu atüüpiaga ja paremakäeliste laste puhul. Individuaalsed psühholoogilised ilmingud vasakukäeliste laste tegevuses.

kursusetöö, lisatud 02.04.2014


Isiksusetüüpide klassifikatsioon. Eelkooliealiste laste kasvatamise protsess. Vanemate eelkooliealiste laste hariduse vanuselised iseärasused. Täiskasvanu roll eelkooliealiste laste kasvatamisel.

kursusetöö, lisatud 22.05.2007


Suhtlemise kontseptsioon, vanema eelkooliealiste laste omadused ja 6-aastaste laste suhtlemise tunnused. Vanemate eelkooliealiste laste suhtlemisomaduste eksperimentaalne väljaselgitamine, meetodite valik, tulemuste analüüs ja soovitused õpetajatele.

kursusetöö, lisatud 09.06.2011


Vanema eelkooliea üldised omadused. Vanemate eelkooliealiste laste kasvatamise iseärasused üksikvanemaga peredes. Ärevuse mõiste olemus ja omadused. Praktilised soovitused vanematele laste ärevuse taseme vähendamiseks.

kursusetöö, lisatud 26.12.2014


Vanemate eelkooliealiste laste arengu üldised omadused. Diagnostilised meetodid, mille eesmärk on uurida vanemate koolieelsete laste mälu arengu taset. Nende parandamisele suunatud korrigeerivad harjutused ja mängud.

kursusetöö, lisatud 14.11.2014


Tajumise mõiste ja liigid. Vanemate eelkooliealiste laste tajumise tunnused. Lühike mänguasja ajalugu. Eelkooliealistele lastele mõeldud mänguasjade tüübid ja otstarve. Mänguasjade mõju vanemate eelkooliealiste laste tajumisele.

lõputöö, lisatud 06.02.2011


Mälu arengu probleem, vanemaealiste laste kognitiivne aktiivsus, nende vaimse ja isikliku arengu tunnused. Eelkooliealiste laste mälu arendamine koolieelses õppeasutuses: uurimistöö korraldamine.

kursusetöö, lisatud 14.10.2010


Vanemas koolieelses eas laste üldised omadused. Muinasjutt kui rahvapsühholoogia meetod. Reaalsuse kunstilise tajumise tunnused koolieelses eas. Vanemate eelkooliealiste laste muinasjututegelaste tajumise uurimine.

kursusetöö, lisatud 01.06.2015


Vanemate eelkooliealiste laste ärevuse tunnused: arengu põhjused, avaldumisvormid ja -tüübid, kursuse tunnused. Eelkooliealiste laste ärevuse avaldumise sootunnuste uurimise korraldus, etapid ja meetodid.

Nõuanded vanematele

Ruumi kujunemise etapid

etendused koolieelikutele

koolieelne vanus- ruumiliste esituste intensiivse arengu periood. Ruumilised esitused, kuigi need tekivad väga varakult, on keerulisem protsess kui võime eristada objekti omadusi. Erinevad analüsaatorid (kinesteetilised, taktiilsed, visuaalsed, auditiivsed) osalevad ruumiliste esituste ja ruumis orienteerumisviiside kujundamisel.

Eelkooliealise lapse jaoks on peamine arengutee empiiriline üldistamine, s.o. nende sensoorse kogemuse üldistamine. Selle sensoorse kogemuse kogunemine on seotud lapse sensoorsete võimete aktiivsusega ning selle "töötlemise" tagavad intellektuaalsed võimed. Ja selleks on vaja luua tingimused vaatluseks ja katsetamiseks. Teisisõnu, koolieeliku jaoks peaks sisu olema sensuaalselt tajutav ja võimaldama aktiivset eksperimenteerimist, mille empiirilise üldistusena sõnastatud tulemus on lihtsalt lapse edasiliikumise (arengu) hetke tegelik kehastus. ümbritseva maailma tunnetamise tee.

A. A. Stolyar kirjutas oma õpikus: „Ruumiorienteerumine toimub ruumi vahetu tajumise ja ruumikategooriate (asukoht, kaugus, objektidevahelised ruumisuhted) sõnalise määramise alusel. Ruumilise orientatsiooni mõiste hõlmab kauguste, suuruste, kujundite, objektide vastastikuste asukohtade ja nende asendi hindamist orienteeruva inimese keha suhtes.

Olles uurinud paljude õpetajate-teadlaste kogemusi, peame metoodiliselt õigesti, järjepidevalt, järk-järgult, järk-järgult komplitseerides õpetama lastele ruumilise orientatsiooni sektsiooni ülesandeid.

I etapp: Orienteerumine “enesele”.

Lähteülesanne on, et laps oskaks oma kehal orienteeruda. See põhineb teadmisel oma keha üksikute osade ruumilisest asukohast, oskusest orienteeruda objekt-ruumilises keskkonnas “iseendast”.

Lapsed õpivad varases eas eneseorientatsiooni. See hõlmab teadmisi teie keha ja näo üksikute osade kohta, sealhulgas sümmeetrilistest (parem või vasak käsi, jalg jne).

Oskus “enese peal” orienteeruda on eeldus järgmisele sammule üleminekuks - õpetada lapsi orienteeruma teisel inimesel, objektidel. Inimesele, objektidele orienteerumine on aga võimalik ainult oma keha skeemi tundmise põhjal. Laps kannab selle mõtteliselt üle teistele objektidele ja tõstab selle analoogia põhjal esile teisel inimesel, objektidel. Näiteks uurivad lapsed mänguasju, tegutsevad nendega aktiivselt. Vestluse ajal pöörab õpetaja tähelepanu iseloomulikele detailidele.

Näiteks käsitletakse autot: kabiin on ees, kere on taga ja rattad on all, ees ja taga.

Võimalus eristada vastandlikke külgi, esmalt endal ja seejärel teisel inimesel objektidel, võimaldab lapsel tulevikus omandada orientatsiooni mitte ainult "iseendast", vaid ka mis tahes muudest objektidest, teiselt inimeselt. "See on esiteks. Teiseks on need teadmised ja oskused vajalikud objektide vaheliste ruumiliste suhete äratundmiseks, mida me hindame nende korrelatsiooni põhjal külgedega – esiosa, külg, ülaosa jne. Ja lõpuks, kolmandaks, orienteerumine isegi väga piiratud ruumis (rühmaruum või ruumiosa, lauaala, paberileht jne) eeldab põhisuundade tundmist. See on uus programmiülesanne. Mõjuval põhjusel võib seda nimetada keskseks kogu töö sisus.

II etapp: Orienteerumine “iseendast”.

Nooremas koolieelses eas õpetatakse lapsi eristama peamisi suunarühmi (edasi - tagasi, üles - alla, paremale - vasakule). Laps valdab neid oma keha külgede tundmise põhjal. Ja seda sidet on oluline tugevdada mänguharjutuste abil nagu “Kus lipp näitab?”. Lapsed peavad näiteks ära arvama, millist suunda lipp näitab (üles või alla, külili, edasi või tagasi). Nad täidavad ise lippude, lintide, pallide, pallide abil näidatud mänguülesandeid. Nii kujuneb järk-järgult suundi arvestades esialgne ruumis orienteerumiskogemus ning ruumitaju ise ehitatakse ümber.

Endale orienteerumine eeldab süsteemi kasutamise oskust, kui viide on subjekt ise ja objektidelt orienteerumine eeldab, et viide on objekt, mille suhtes määratakse teiste objektide ruumiline paigutus.

Selleks peate suutma isoleerida selle objekti erinevad küljed: ees, taga, parem, vasak, ülemine, alumine.

Mängud ruumikujutluste kujundamiseks: vasak, parem, üleval, all, ees, taga, kaugel, lähedal.

mäng "Mis on õige" Lapsed istuvad vaiba serval. Vaiba kõikidel külgedel on 5-6 mänguasja. Variant 1. Peremees palub lastel meeles pidada, kus on nende parem käsi. Seejärel kutsutakse üks lastest vaibale keskele seisma ja nimetama, millised mänguasjad temast paremal asuvad. Sellisel juhul pööratakse iga järgmine laps eelmisega võrreldes erinevas suunas.

Variant 2. Peremees või üks lastest nimetab samas reas asuvaid mänguasju ja palub vaiba keskel oleval lapsel nimetada, kummal pool need asuvad.

Variant 3. Peremees palub ühel lastest püsti tõusta nii, et vaiba ühel küljel istuvad mänguasjad (nimetage neile) jääksid temast paremale.

mäng "Parvel". Lapsed seisavad vaibal üksteisest samal kaugusel. Kõik seisavad kujuteldaval parvel. Koolitaja küsib lastelt individuaalselt küsimusi, samal ajal paludes neil pidevalt suunda muuta. Näiteks Petya, kes seisab teie vasakul küljel; Maša, kes seisab teie taga; Serjoža, kes seisab teie ees; kõik pöörasid vasakule; Tanya, kes seisab sinust vasakul jne.

kellamäng. Kõik lapsed istuvad vaibal, üks neist on autojuht, paneb silmad kinni. Juht astub kõrvale ja helistab kella. See, kes sõidab, peab nimetama, kust helin tuleb. Kui ta helistab õigesti, saab temast juht.

Mäng Ütle vastupidist. Seda mängu saavad mängida kõik lapsed ja 1-2. Juht nimetab ruumilisi maamärke ja märgi (pall, nool, kiip jne) saanud laps nimetab tähenduselt vastandliku orientiiri. Näiteks: vasak - parem, ülemine - alumine jne.

poe mäng. Selles mängus võivad osaleda kaks last või kaks alarühma lapsi. Nad istuvad üksteise vastas, sirmiga piiratud. Kõigil on ühesugune pildikomplekt (toit, mänguasjad, kirjatarbed, riided) ja poeriiulit imiteeriv kaart. Üks laps paneb pildid oma kaardile ja nimetab igaühe asukoha. Teine laps püüab kõike täpselt vastavalt juhistele reprodutseerida. Seejärel saavad lapsed ekraani eemaldades mõlemat "poodi" võrrelda.

III etapp. Laste oskuste kujundamine ühe või teise objekti asukoha määramiseks teise suhtes sõnas.

Orienteerumine "iseendale", "iseendast eemale", nende kasutamine erinevatel objektidel võimaldab lapsel mõista selliste ruumiliste eessõnade tähendust nagu sees, all, peal, taga. Eessõna na on tavaliselt seotud eseme ülemise tasapinnaga (laual, toolil); eessõna all - koos alaküljega; eessõna в tajutakse asukoha tähisena objekti sees.

Viitesüsteemi valdamine ja orienteerumine ümbritsevas ruumis mööda oma keha külgi ja muid objekte, mööda peamisi ruumilisi suundi, arendab lastes võimet ruumilist olukorda sõnaliselt kirjeldada.

Suund "üles - alla" ("ülemine - alumine") võimaldab lapsel mõista selliseid orientatsioone nagu "üleval" ja "all", "keskel" ja "vahel", kui objektide rühm asub piki vertikaalset joont. . Suunad “paremale - vasakule” (“paremale – vasakule”) aitavad paremini mõista ruumisuhteid, mis on määratletud sõnadega järgmine, keskel ja vahel, külg või serv.

Suund "edasi - taha" ("ees - taga") aitab kaasa selliste ruumiliste suhete selgitamisele nagu "ees", "ees", "vastas", "taga", "taga", "keskel". " ja "vahel", kui asetate objektid lähtepunktist piki esijoont.

Seega, vaatamata meie kõnes esineva ruumikeskkonna tunnuste suurele mitmekesisusele, põhinevad need kõik „iseendale“ ja „välistele objektidele“ orienteerumise arendamisel.

Mängud laste oskuste kujundamiseks, et määrata sõna abil ühe või teise objekti asukoht teise suhtes.

mäng "Mis on muutunud?". Laste ees laual 2 (3) reas on mänguasjad, igas reas 3 (4). Peremees kutsub kõiki lapsi mänguasjade asukohta vaatama ja meeles pidama. Siis sulgevad lapsed silmad. 1. võimalus: võõrustaja eemaldab mõne mänguasja ja palub nimetada see ja koht, kus see asus. Näiteks kadus draakon, mis oli allpool kutsika ja papagoi vahel.

Variant 2: peremees vahetab kaks mänguasja ja palub nimetada koht, kus need algselt olid. Näiteks all vasakul istus siga ja üleval kutsika ja vasika vahel hiir.

Juht võib olla nii õpetaja kui ka laps.

majapidamismäng. Selles mängus kasutavad lapsed majade ja väikeste mänguasjade (loomade) kujul mänguasjade jaoks seinariiuleid. Iga laps peab omakorda maja "asustama" vastavalt etteantud juhistele. Näiteks korteri allosas said nad: hiir, kits ja ahv ning kits on vasakul ja ahv on hiire ja kitse vahel jne. Seda mängu on soovitatav mängida koos väike laste alarühm (2-3 inimest). Algul tegutseb õpetaja juhina, edaspidi on vaja lapsi kaasata – see aitab kinnistada ja laiendada nende aktiivset sõnavara.

IV etapp. Kolmemõõtmelises ruumis liikumises navigeerimise oskuste kujundamine.

Mängud liikumises navigeerimise oskuste kujundamiseks.

mäng "Kuhu sa lähed ja mida leiad." Enne mängu istuvad kõik lapsed poolringis mänguasjadega riiulite ette. Üks lastest pöördub näoga kõigi laste poole, kuid ei näe, kuhu juht mänguasja peitis. Seejärel annab juhendaja sellele lapsele juhiseid. Näiteks astu 2 sammu ette, 3 sammu vasakule, 1 samm edasi, vaata alumisele riiulile. Algul tegutseb juhina õpetaja, seejärel võib olla tegemist lapsega, kes juhiseid õigesti järgis.

Leidke magnetmäng. Magnettahvlil on laste ees erinevad magnetid. Igaüks neist arvab, millist magnetit ta suletud silmadega (seotud silmadega) otsima hakkab. Lapsed lähevad kordamööda tahvli juurde, et leida "oma" magnet, samal ajal kui teised lapsed annavad vihjeid, kust otsida. Näiteks kõrgemale, kõrgemale, veelgi kõrgemale, vasakule, veidi allapoole.

Sünkroniseeritud ujumismäng. Lapsed seisavad vaibal üksteisest samal kaugusel. Koolitaja annab juhiseid ruumis liikumiseks üheaegselt kõigile lastele, mõnikord muutes nende suunda üksteise suhtes. Näiteks kõik tegid sammu edasi, sammu paremale, kaks sammu vasakule, pöörasid paremale, astusid sammu tagasi jne.

mäng "Uus jalutuskäik". Seda mängu saab mängida 1-2 lapsega jalutuskäigul. Oleme nõus, et nüüd pole me nagu kõik inimesed, vaid erilisel moel. Näiteks kaks sammu edasi, üks samm paremale või samm tagasi, kaks sammu edasi. Kui mäng muutub raskemaks, ei pea laps mitte ainult oma “kõnni” kontrollima, vaid ka keha pöörama nii, et see jõuaks konkreetse eesmärgini.

V etapp. Tasapinnal navigeerimise oskuste kujundamine (orienteerumine paberilehel, s.o. kahemõõtmelises ruumis).

Mängud tasapinnal navigeerimise oskuste kujundamiseks (orienteerumine paberilehel, s.o. kahemõõtmelises ruumis).

mäng "Nimeta naabrid". Selleks kasutatakse paberilehte, millel paiknevad juhuslikult erinevate objektide kujutised.Variant 1: saatejuht palub leida mõne objekti kujutise ja määrata:
- mis on näidatud sellest paremal,
- mis selle alla on joonistatud,
- mis on antud objekti üleval paremal jne.

2. võimalus: juhendaja palub nimetada või näidata eseme(d), mis on:
- paremas ülanurgas,
- mööda lina alumist külge,
- lehe keskel jne.

mäng "Labürint". Koolitaja jagab igale lapsele lehe, millele on joonistatud labürint ja nool näitab tee algust. Seejärel kutsutakse lapsed aitama leida tee tassi juurde, selleks on vaja juhiseid järgida ja seejärel kontrollida nende rakendamise õigsust. Esiteks tuleb labürindiga leht asetada nii, et selle sissepääs oleks vasakul (paremal, üleval, all), seejärel minge mööda seda (juhtige joont) kuni pöördeni, pöörake vastavalt juhistele õiges suunas. . Näiteks labürindi sissepääs on allpool, me läheme üles, vasakule, üles, paremale, alla. Lõpuni jõudnud, saavad lapsed end kontrollida: sama marsruudi juht tõmbas kilele markeri, pannes selle oma lehele, laps näeb, kas ta on kogu raja õigesti teinud.

mäng "Geomeetriline dikteerimine". Laste ees on paberileht ja geomeetriliste kujundite komplekt. Juhendaja annab juhiseid ja lapsed peavad järgnema kiires tempos. Näiteks pange vasakusse ülanurka punane ruut, lehe keskele kollane ring jne. Pärast ülesande täitmist saavad lapsed kontrollida täitmise õigsust:

variant 1: ettekandjal on ette valmistatud leht, millele on diktaadi järgi joonistatud geomeetrilised kujundid;

2. variant: üks lastest (õpetaja järelevalve all) teeb töö magnettahvlil, mille saab seejärel kõikidele lastele pöörata.

mäng "Ma sõidan autoga." Iga lapse ees on paberileht (A3) ja väike kirjutusmasin. Variant 1. Lapsed, kuulates juhi juhiseid, liigutavad autot õiges suunas. Näiteks lina alumises paremas nurgas on garaaž, sealt sõidame mööda lina alumist külge kooli. See on alumises vasakus nurgas ja pärast kooli läheme loomaaeda, mis asub paremas ülanurgas jne.

Variant 2. Peremees alustab mängu, lapsed mõtlevad kordamööda välja ja hääldavad välja järgmise orientiiri.

Kaleidoskoobi mäng. Mängu jaoks kutsutakse lapsi joonistama ornament või kleepima valmis kujundeid (geomeetrilisi kujundeid, välja lõigatud pilte) ja rääkima oma tööst. Selleks oleks ratsionaalne, kui kasvataja annaks tööteema. Näiteks: "Järjehoidja", "Vaip", "Lapitehnik", "Lihavõttemuna", "Pildiraam" ja teised.

Mäng "Kaunista puu" Igal lapsel on lehele joonistatud jõulupuu, kuid kõik sellel olevad pallid on valged. Lapsed värvivad õhupalle vastavalt õpetaja juhistele.

Kooli astudes peaksid lapsed:

vabalt liikuda liikumissuunas nii nende ja objektide vahelises ruumilises suhtes kui ka objektide vahel. Väga oluline on lennukis navigeerimise oskuse arendamine. Kogu töö peaks põhinema paaris vastandmõistete jaotusel: "vasak - parem", "edasi - tagasi"

Koostanud õpetaja-defektoloog.

9. Autori- ja struktureeritud käsiraamatud koolieelikute matemaatilisest arengust.

10. Matemaatilise arendustöö korraldamise vormid.

11. Koolieeliku matemaatilise arengu korraldamisel spetsiaalselt korraldatud koolituste, ühis- ja iseseisva tegevuse suhe.

12. Nõuded tundide korraldusele erinevates vanuserühmades.

2. Gnostilised oskused

15. Kvantitatiivsete esituste arendamise kontseptsioonid.

16. Eelkooliealiste kvantitatiivsete esituste tajumise tunnused erinevates vanuserühmades.

Komplektide võrdlemine nendevahelise vastastikuse vastavuse loomise teel (kasutades ülekatte- ja rakendustehnikaid)

Masinate vastuvõtmine.

18. Kvantitatiivse loendamise õpetamise meetodid erinevates vanuserühmades: etapid, võtted ja loendusoskused.

19. Loendamisoskuse parandamine, õppides lugema suuremalt arvult mudeli järgi ja nimetatud arvu järgi erinevates vanuserühmades.

20. Loendamise oskuste parandamine loendamise õpetamise kaudu erinevate analüsaatorite (häälikute, liigutuste loendamine, puudutusega loendamine) osalusel erinevates vanuserühmades.

21. Arvu mõiste kui hulkade kvantitatiivse tunnuse kujunemine. Töötüübid Piaget fenomeni ületamiseks.

22. Naturaalridade arvudevahelised seosed ja seosed. Tehnika kõrvuti asetsevate arvude võrdlemise õppimiseks.

23. Järellugemise õpetamise meetodid keskmises ja vanemas koolieelses eas.

24. Üksikute ühikute arvu kvantitatiivse koosseisuga tutvumise meetodid vanemas koolieelses eas.

25. Tehnika kahest väiksemast arvust arvu koostisega tutvumiseks ja arvu kaheks väiksemaks lagundamiseks.

26. Tutvumismeetodid terviku jagamisega võrdseteks osadeks, seose loomine "tervik" ja "osa".

27. Arvude ja aritmeetiliste märkidega tutvumise meetodid.

28. Müntidega tutvumise meetodid.

2. Praktiline osa

3. Järeldus.

29. Aritmeetikaülesannete lahendamise ja koostamise õppemeetodid: liigid, tööetapid, mitmesugused lähenemised aritmeetikaülesannete lahendamise ja koostamise õpetamismeetoditele.

31. Suurusomadused, eelkooliealiste tajumise tunnused.

32. Suuruse võrdlemise meetodid: otsene, kaudne, silma abil.

33. 2 objekti suuruse võrdlemise õpetamise meetodid alg- ja eelkoolieas.

34. Õppemeetodid keskmiselt 2–5 aine ja vanemas koolieelses eas 10 õppeaine võrdlemisel, järjestamine (seeria) kasvavas ja kahanevas järjekorras.

Ülesanded antakse mängude abil mängutegelasele:

35. Vedelate ja teraliste kehade pikkuste, ruumalade mõõtmise õpetamise meetodid tinglike ja üldtunnustatud meetmetega vanemas ja ettevalmistavas koolieelses eas.

36. Kuju ja geomeetrilise kujundi mõiste, eriti koolieeliku tajumine.

37. Programmiülesanded ja geomeetriliste kujunditega tutvumise meetodid alg-, kesk- ja vanemas koolieas.

38. Nelinurga ja hulknurga üldistatud mõistete moodustamise metoodika.

39. Erinevat tüüpi materjalide kasutamine kuju ja geomeetriliste kujundite ideede kujundamisel.

40. Ruumis orienteerumine. Eelkooliealiste laste ruumikujutluste tunnused.

41. Eelkooliealiste laste ruumikujutluste kujundamise töösüsteem.

42. Ruumis orienteerumise kujundamise metoodika erinevates vanuserühmades.

44. Programmi eesmärgid ja töömeetodid ajutiste esinduste arendamiseks erinevates vanuserühmades.

45. Kalendri kui aja mõõtmise süsteemiga tutvumine.

46. ​​Ajataju arendamine koolieelikutel.

1. etapp.

2. etapp.

3. etapp.

4. etapp.

48. Töökorralduse tunnused erinevates vanuserühmades.

50. Andekate lastega töötamise tunnused.

51. Eelkooli ja pere suhe lapse matemaatilisele arengule.

52. Järjepidevus koolieelse lasteasutuse ja 1. klassi kooli töös laste matemaatiliseks arenguks: vormid ja sisu.

53. Lapse matemaatilise koolivalmiduse näitajad.

44. Programmi eesmärgid ja töömeetodid ajutiste esinduste arendamiseks erinevates vanuserühmades.

Peamised ülesanded ajutiste esinduste arendamiseks on:

Esmase praktilise orientatsiooni kujunemine ajas;

Ajataju kujunemine;

Individuaalsete "ajutiste" standarditega tutvumine;

Esialgsete ideede ja kontseptsioonide kujunemine aja mõningate omaduste kohta (objektiivsus, voolavus, perioodilisus, ühemõõtmelisus).

Tööülesanded:

4 eluaastat

Õppige eristama päeva kontrastseid osi: hommik – õhtu, päev – öö; siis külgnevad: hommik - päev, õhtu - öö.

5 eluaastat

1. Õppige vabalt navigeerima päeva kontrastsetes ja külgnevates osades.

2. Õppige eristama päevaosade järjestust ja õigesti määrama "eile", "täna", "homme".

6 eluaastat

1. Õppige järjekindlalt nimetama nädalapäevi, mis olid eile, täna, homme.

2. Andke päevast ettekujutus.

3. Õppige eristama ajutisi suhteid (enne - pärast, varsti, ammu, oli, jääb, kauaks, mitte kauaks, kiiresti - aeglaselt, varem, hiljem, kõigepealt, siis, nüüd, praegu).

7 eluaastat

1. Õppige nimetama aasta kuid, teadma nende järjestust.

2. Jätkake "ajataju" arendamist.

3. Õppige kella abil mõõtma erinevate toimingute kestust.

Ajutiste esinduste väljatöötamise töömeetodid

2 NOOREMAS RÜHMAS selgitada laste ideid selliste ajaperioodide kohta nagu hommikul, pärastlõunal, õhtul ja öösel.

Osad päevast lapsed eristuvad nii nende kui ka neid ümbritsevate täiskasvanute tegevuse sisu muutumise poolest nendel ajaperioodidel.

Täpne päevakava, rangelt fikseeritud laste äratamise aeg, hommikuvõimlemine, hommikusöök, tunnid jne. luua reaalsed tingimused ideede kujunemiseks päeva osade kohta.

õpetaja nimetab ajaperioodi ja loetleb sellele vastavad laste tegevused: "Praegu on hommik. Tegime võimlemise, pesi ja nüüd hakkame hommikust sööma." Või: "Oleme juba hommikust söönud, trenni teinud. Juba on päev. Varsti sööme lõunat." Lapselt küsitakse näiteks: "On hommik. Mida sa hommikul teed? Millal sa üles tõused?" Jne.

Lastega vaadake pilte, fotosid, mis kujutavad laste tegemisi ja täiskasvanud erinevatel aegadel. Illustratsioonid peavad olema sellised, mis neil on selgelt nähtavad märgid iseloomulik teatud aja jooksul.

Õpetaja uurib, mida pildile joonistatud lapsed (täiskasvanud) teevad, kui nad seda teevad. Pakub küsimusi: "Mida sa hommikul tegid? Pärastlõunal?" Või: "Ja millal sa mängid? Jalutad? Magad?" Seejärel valivad lapsed välja pildid, mis näitavad, mida lapsed või täiskasvanud teevad näiteks hommikul, pärastlõunal või õhtul. Jne.

Järk-järgult sõnad hommik, õhtupoolik, õhtu, öö täitma konkreetne sisu omandavad emotsionaalse varjundi. Lapsed hakkavad neid oma kõnes kasutama.

KESKGRUPIS nagu nooremas rühmas, ajaline orientatsioon areneb lastel enamasti igapäevaelus. On oluline, et see põhineks kindlal sensoorsel alusel.

õpetaja selgitab laste ideid päeva osade kohta, sidudes nende nimed sellega, mida lapsed ja lähedased täiskasvanud teevad hommikul, pärastlõunal, õhtul, öösel.

Lastega peetakse vestlust, et selgitada nende arusaama päevast. Vestluse saab üles ehitada umbes nii: kõigepealt palub õpetaja lastel rääkida, mida nad tegid enne lasteaeda tulekut, mida nad hommikul lasteaias tegid, mida pärastlõunal lasteaias teevad jne. Ta täpsustab ja üldistab, mida lapsed teevad igal kellaajal. Ja lõpetuseks ütleb ta seda hommik, pärastlõuna, õhtu ja öö on päeva osad.

Ajutised mõisted "täna", "homme", "eile" on suhtelised; lastel on raske mõista. Seetõttu on vajalik kasutage võimalikult sageli sõnu täna, homme, eile ja julgustage lapsi seda tegema.Õpetaja pöördub pidevalt laste poole küsimustega: "Millal me joonistasime? Mida me täna (eile) nägime? Kuhu homme läheme?"

Sõnade tähendus kiire aeglane avalikustada konkreetsetel näidetel. Õpetaja juhib laste tähelepanu nende liigutuste kiiruse astmele mängudes ("Rong läheb aeglaselt, siis kiiremini ja kiiremini"). Riietades kiidab ta kiiremini riietujaid, mõistab hukka aeglaseid; jalutuskäikudel võrdleb jalakäija ja jalgratturi, auto ja rongi, rööviku ja põrnika kiirust.

Kooliaasta alguses lapsed SENIOR RÜHM tugevdada ja süvendada ajaperioodide mõistmine nagu hommikul, pärastlõunal, õhtul ja öösel. Päevaosade nimetusi ei seostata mitte ainult laste ja neid ümbritsevate täiskasvanute tegevuse spetsiifilise sisuga, vaid ka objektiivsemate ajanäitajatega - loodusnähtustega (hommik - päike tõuseb, muutub heledamaks ja heledamaks , jne.). Õpetaja räägib lastega, mida, millal ja mis järjekorras nemad ja neid ümbritsevad täiskasvanud päeva jooksul teevad, muljetest varahommikust, lõunast, õhtust. Ta loeb lastele sobiva sisuga luuletusi ja jutte.

Visuaalse materjalina kasutatakse pilte või fotosid, mis kujutavad lapsi erinevate tegevuste käigus kogu päeva jooksul: voodi tegemine, hommikuvõimlemine, pesemine, hommikusöök jne. Didaktilised mängud, näiteks mäng "Meie päev" võimaldavad teil teha päeva osade idee selgitamiseks .

Selliste ajamääratluste muutlikkus ja suhtelisus nagu "eile Täna homme", raskendab lastel nende omastamist. Viieaastased lapsed ajavad need sõnad segamini. Nende sõnade semantiline tähendus paljastab õpetaja lastele küsimuste esitamine: "Kus sina ja mina eile olime? Millal me parki läksime? Mida me täna tegema peame? Millal meil on joonistamise tund?" Jne.

Harjutada lapsi ajutiste terminite kasutamisel vanemas rühmas kasutatakse laialdaselt verbaalsed didaktilised mängud ja mänguharjutused, näiteks "Mine edasi!". Seda harjutust saab teha pallimängu vormis. Lapsed seisavad ringis. Õpetaja ütleb lühikese fraasi ja viskab palli. See, kes sai palli, helistab sobiva aja. Näiteks: õpetaja viskab palli ja ütleb: "Käisime postkontoris..." "... eile," lõpetab palli püüdnud laps fraasi. "Meil oli matemaatika tund..." "...täna." "Me loosime..." "...homme" jne.

Lastele meeldib mäng "Vastupidi". Õpetaja hääldab sõna, mille tähendus seostub aja mõistega, ja lapsed valivad sõna, mis tähistab erinevat kellaaega, tavaliselt vastandlikus tähenduses. Näiteks hommik – õhtu, homme – eile, kiiresti – aeglaselt, vara – hilja jne.

Ühes õppetükis lapsed õpivad tundma päeval, millele vestluses inimesed tavaliselt helistavad ühesõnaga päev, asendatakse üksteisega. Seitse sellist päeva moodustavad nädala. Igal nädalapäeval on oma nimi.

Nädalapäevade jada alati sama: esmaspäev, teisipäev, kolmapäev ... Nädalapäevade nimetused on seotud laste tegevuste spetsiifilise sisuga ("Kolmapäeviti on meil matemaatika ja kehalise kasvatuse tunnid, neljapäeviti -...").

Nüüd lapsed iga päev helistage jooksval nädalapäeval hommikul ja öelda ka mis nädalapäev oli eile, mis saab homme. Perioodiliselt pakutakse matemaatikatundides lastele nimetage nädalapäevad järjekorras.Öelge, milline päev tuleb enne või pärast nimetatud päeva. Õpetaja esitab vaheldumisi küsimusi nagu: "Mis päevadel on meil joonistamise tunnid? Aga muusika? Kus me kolmapäeval käisime?"

Kinnitamiseks teadmisi nädalapäevade järjestus saab kasutada verbaalne didaktiline mäng "Nädalapäevad". Nädalapäevade muutumise jälgimine võimaldab viia lastes arusaamiseni aja perioodilisusest, muutlikkusest, avada idee selle liikumisest: päevad kulgevad päevade kaupa, nädalad nädalate kaupa.

Alates nooremast rühmast arenes lastel ajas orienteerumine. AT RÜHMA ETTEVALMISTAMINE KOOLIKS teadmisi kinnistada selliste ajaperioodide kohta nagu hommik, pärastlõuna, õhtu, öö, nädal, anna ülevaade kuudest, poisid mäletavad nende nimesid.

Ajanormide tundmine, oskus luua ajutine suhe panustada teadlikkust lapsed toimuvate sündmuste jada, nendevahelised põhjuslikud seosed. Ajas orienteerumine peaks põhinema kindlal sensoorsel alusel, see tähendab aja pikkuse kogemusel, mis on seotud mitmesuguste tegevuste läbiviimisega, erinevalt emotsionaalselt värvitud, aga ka loodusnähtuste, ühiskonnaelu sündmuste vaatlustel.

Suur tähtsus on sellel, kui sageli kasutavad lapsed kõnes ajaperioodide nimetusi, ajamõõte. Jätkake teadmiste kinnistamist päeva osade ja nende kestuse kohta. Kooliaasta alguses on vaja selgeks teha mida, millal ja mis järjekorras lapsed ja täiskasvanud nende ümber teha päeva jooksul. Õpetaja pakub mängida mängu "Meie päev".

Terve lastele inimeste töö tutvustamisel erinevad ametid näidata, mis kellaajal nad töötavad. Selleks saab kasutada laste vahetuid vaatlusi, raamatute lugemist, aga ka didaktilisi mänge "Kes päeval töötab?", "Reis õhtul", "Reis öösel". Neid mänge mängides valivad lapsed sobiva sisuga pilte või nimetavad need, kes töötavad teatud kellaaegadel: hommikul, pärastlõunal, õhtul, öösel.

Kinnitage ja vaadake lapsed millest päev, mida inimesed tavaliselt nimetavad sõnaks päev, muutaüksteist ja neil on oma nimed, 7 päeva moodustavad nädala. Päevade jada iga nädalaid alati sama: esmaspäev, teisipäev jne. Igal hommikul panevad lapsed nii praegusele kui ka eelmisele ja järgnevale nime. lapsed tutvustada kalendrit. See annab visuaalse esituse aja voolavusest, päevade muutumisest, aja pöördumatusest.

Tähtis on, kuidas lapsi saab julgustada sagedamini ajutisi suhteid looma, sõnade kasutamisele homme, täna, eile, kõigepealt, siis, enne, pärast, enne, enne, pärast seda.

Kogemuste põhjal lugusid koostades, järgneb kasvataja ümberjutustamine sündmuste jada täpseks edastamiseks, selgitab ajutiste suhete tähendus. See on hädavajalik, et mõista nii ajaliste suhete loogikat kui ka neid sündmusi, mida lapsed jälgivad või millest räägivad.

Veelgi olulisem on kasutamine verbaalsed mänguharjutused"Nädalapäevad", "Aga edasi!", "Vastupidi". Lapsed lõpetavad õpetaja alustatud fraasi, valivad vastupidise tähendusega sõnad (hommik - õhtu, kõigepealt - siis, kiiresti - aeglaselt jne), määravad, kumb on pikem: päev või nädal, nädal või kuu, a kuu või aasta.

Ettevalmistusrühma lapsed tutvustada jooksva kuu nime Järk-järgult meenuvad kuude nimetused, nende järjekord. Kiiret meeldejätmist hõlbustab S. Ya. Marshaki raamatu "Kaksteist kuud" lugemine.

Tähtis sisendada lastesse ajataju, st arendada ettekujutust ajaperioodide kestusest, aja pöördumatuse mõistmine. Vaid sellel alusel on võimalik õpetada lapsi väärtustama ja aega säästma: oma tegevust õigel ajal reguleerima ehk töötempot kiirendama ja pidurdama, õigel ajal tööd lõpetama või mängima. Sellega seoses peavad lapsed omandama kogemusi ajaperioodide kestuse tajumisel. Kasvataja peaks aitama neil ette kujutada, mida konkreetse aja jooksul täpselt teha saab, ja lõpuks õpetama kõike õigel ajal tegema.

Õpetaja keskendub pidevalt laste tähelepanu sellele, kui palju aega nad selle või teise asja jaoks annavad, näiteks kui palju aega saab riietuda või lahti riietuda, joonistada, mängida, mitu minutit on tunni lõpuni jäänud, jne. Iga kord, kui nad näitavad, millal aeg on täis, julgustage neid, kes lõpetasid oma töö õigeaegselt.

Arenenud ajataju aitab lastel saada organiseeritumaks ja distsiplineeritumaks.

"