Eelkooliealiste laste mõtlemise tüübid. Visuaalefektiivsest kujundliku mõtlemiseni - koolieeliku edusammud Visuaalselt efektiivne mõtlemine eelkooliealistel lastel

Inimest ümbritseva maailma eriline tunnetusprotsess on mõtlemine. Eelkooliealised lapsed läbivad kiiresti arenguetapid, mis kajastub mõtlemise tüüpide arengus.

Mõtlemise tunnused

Mõtlemine on üks põhilisi psühholoogilisi protsesse. Selle teket on hästi uuritud. On tõestatud, et see on tihedalt seotud kõnega. Ja sellel on järgmised omadused:

Lapse kasvades ja sotsialiseerumisel paraneb närvisüsteem ja mõtlemine. Nende arenguks vajate beebit ümbritsevate täiskasvanute abi. Seetõttu võite alates aastast alustada tundidega, mille eesmärk on kujundada laste kognitiivset aktiivsust.

Tähtis! Tuleb läbi mõelda, milliste esemetega ja kuidas on laps valmis töötama. Õppematerjalid ja ülesanded valitakse laste individuaalseid iseärasusi arvestades.

Selle vanuserühma mõtlemise tunnused määravad järgmised:

• üldistus - laps oskab võrrelda ja teha järeldusi sarnaste objektide kohta;
• nähtavus - laps peab oma ettekujutuse kujundamiseks nägema fakte, jälgima erinevaid olukordi;
• abstraktsioon - võime eraldada tunnused ja omadused objektidest, mille juurde need kuuluvad;
• mõiste - konkreetse termini või sõnaga seotud esitus või teadmine teema kohta.

Mõistete süsteemne arendamine toimub juba koolis. Kuid mõistete rühmad on sätestatud varem. Koos abstraktsiooni arendamisega lastel toimub järkjärguline sisekõne valdamine.

Vaimse tegevuse tüübid koolieelikutel

Eelkoolieas on lastel võimalik omandada teadmisi ümbritseva maailma kohta. Mida rohkem nad tunnevad objektide sünonüüme ja omadusi, seda arenenumad nad on. Eelkooliealiste laste jaoks on normiks võime üldistada, luua seoseid objektide vahel. 5–7-aastaselt on nad uudishimulikumad, mis toob kaasa arvukalt küsimusi, aga ka iseseisvaid tegevusi uute teadmiste avastamiseks.

Lastele enne kooli iseloomulikud mõtlemistüübid:

• visuaalne-efektiivne - valitseb vanuses 3-4 aastat;
• kujundlik - muutub aktiivseks vanematel kui 4-aastastel lastel;
• loogiline - valdavad lapsed vanuses 5-6 aastat.

Visuaalefektiivne mõtlemine eeldab, et laps jälgib visuaalselt erinevaid olukordi. Selle kogemuse põhjal valib soovitud toimingu. 2-aastaselt toimub beebi tegevus peaaegu kohe, ta läheb katse-eksituse meetodil. 4-aastaselt mõtleb ta kõigepealt ja siis tegutseb. Näitena võib kasutada olukorda uste avamisega. Kaheaastane beebi koputab uksele ja püüab leida mehhanismi selle avamiseks. Tavaliselt õnnestub tal tegevus läbi viia juhuslikult. 4-aastaselt uurib laps hoolikalt ust, mäletab, mis see on, proovib leida käepidet ja avada selle. Need on visuaal-efektiivse mõtlemise omandamise erinevad tasemed.

Oluline on eelkoolieas aktiivne kujunditepõhise mõtlemise arendamine. Sel juhul omandavad lapsed oskuse täita neile pandud ülesandeid ilma, et nende silme ees oleks objekt. Nad võrdlevad olukorda nende mudelite ja skeemidega, mida nad on varem kohanud. Samal ajal lapsed:

• tuua esile põhijooned ja tunnused, mis uuritavat iseloomustavad;
• meeles pidada aine korrelatsiooni teistega;
• võimeline joonistama objekti skeemi või kirjeldama seda sõnadega.

Edaspidi areneb oskus eristada objektist vaid neid tunnuseid, mida konkreetses olukorras vaja läheb. Saate seda kontrollida, pakkudes lapsele selliseid ülesandeid nagu "eemaldage üleliigne".

Laps oskab enne kooli vaid mõistetega opereerides teha järeldusi, iseloomustada esemeid ja esemeid. Seda vanuseperioodi iseloomustavad:

• katsete algus;
• soov omandatud kogemusi teistele objektidele üle kanda;
• nähtustevaheliste seoste otsimine;
• oma kogemuse aktiivne üldistamine.

Põhilised vaimsed operatsioonid ja nende areng

Esimene asi, mida beebi kognitiivses sfääris valdab, on võrdlemise ja üldistamise toimingud. Vanemad tuvastavad suure hulga esemeid mõistega "mänguasjad", "pallid", "lusikad" jne.

Alates kahest eluaastast valdatakse võrdlusoperatsiooni. Sageli põhineb see vastuseisul, et lastel oleks lihtsam hinnanguid kujundada. Peamised võrdlusparameetrid on järgmised:

• värv;
• suurusjärk;
• vorm;
• temperatuuri.

Üldistus tuleb hiljem. Selle arendamiseks on vaja lapse niigi rikkalikumat sõnavara ja kogunenud vaimseid oskusi.

Kolmeaastastele lastele on täiesti võimalik esemeid rühmadesse jagada. Aga küsimusele: "Mis see on?" nad ei pruugi vastata.

Klassifikatsioon on keeruline vaimne operatsioon. See kasutab nii üldistamist kui ka korrelatsiooni. Toimingu tase sõltub erinevatest teguritest. Enamasti vanuse ja soo järgi. Beebi saab algul klassifitseerida objekte ainult üldiste mõistete ja funktsionaalsete tunnuste järgi ("mis see on?", "mis see on?"). 5. eluaastaks ilmub diferentseeritud klassifikatsioon (isa auto on hooldusveok või isiklik sõiduauto). Eelkooliealiste esemete tüüpide määramise aluse valik on juhuslik. Oleneb sotsiaalsest keskkonnast.

Küsimused vaimse tegevuse parandamise elemendina

Väike "miks" - kingitus ja proovikivi vanematele. Suure hulga küsimuste ilmnemine lastel viitab koolieelsete arenguetappide muutumisele. Laste küsimused jagunevad kolme põhikategooriasse:

• abiline - eelkooliealine laps palub vanematel inimestel oma tegevustes abi;
• kognitiivne - nende eesmärk on saada uut teavet, mis last huvitas;
• emotsionaalne – nende eesmärk on saada tuge või teatud emotsioone, et end enesekindlamalt tunda.

Enne kolmeaastaseks saamist kasutab laps igasuguseid küsimusi harva. Seda iseloomustavad kaootilised ja ebasüstemaatilised küsimused. Kuid isegi neis on kognitiivne tegelane jälgitav.

Suur hulk emotsionaalseid küsimusi on signaal, et beebil puudub tähelepanu ja enesekindlus. Selle kompenseerimiseks piisab päeva jooksul 10 minutist näost näkku suhtlemisest. 2–5-aastased lapsed eeldavad, et nende vanemad tunnevad nende isiklike asjade vastu suurt huvi.

Kognitiivsete küsimuste puudumine 5-aastaselt peaks vanemaid hoiatama. Mõtlemiseks tuleks anda rohkem ülesandeid.

Noorema ja vanema eelkooliealiste laste küsimused nõuavad erineva kvaliteediga vastuseid. Kui kolmeaastaselt ei pruugi laps vastust kuulatagi, siis 6-aastaselt võivad selle käigus tekkida uued küsimused.

Lapsevanemad ja koolieelse arengusüsteemi õpetajad peaksid teadma, kui üksikasjalikult ja millistes terminites on vaja lapsega suhelda. See on mõtlemise ja laste kasvatamise eripära.

Kognitiivsete küsimuste esitamise eeldused tekivad lastel umbes 5-aastaselt.

Abiküsimused on tüüpilised perioodile kuni 4 aastat. Nende abiga saab kujundada edasiseks arenguks ja igapäevaelus eluks vajalikke oskusi.

Kuidas arendada eelkooliealiste laste mõtteprotsesse?

Mõtteprotsesside arendamiseks ja täiustamiseks koolieelses eas on vaja järk-järgult üles ehitada objektide kontseptuaalne aparaat ja omadused. Võite viidata järgmistele andmetele:

• kujutlusvõimel põhinev täiustamine;
• suvalise ja vahendatud mälu aktiveerimine;
• kõne kasutamine vaimsete probleemide püstitamise ja lahendamise vahendina.

Tähelepanelik suhtumine lapsesse on omamoodi kognitiivse tegevuse normaalse arengu tagatis. Neile, kes soovivad raha säästa, on oluline teada, et mänge saab osta "kasvu nimel". Samal ajal tuleks nooremale lapsele näidata mõningaid tegevusi ja selgitada põhiomadusi. Aja jooksul muutke tegevused ja kontseptsioonid keeruliseks.

Eelkooliealise mõtlemise arendamiseks võib aidata:

• erinevat tüüpi lauamängud (loto, doomino, lisandid jne);
• aktiivsed dialoogid lapsega jalutuskäikudel või kodus, mis ei ole omaette õppetundide olemus;
• selgitusi ümbritsevate inimeste või loomade tegevuse kohta;
• modelleerimine, rakendused, joonistamine;
• luule õppimine, raamatute lugemine.

Tähtis! Mõnikord põhjustavad alatoitumus ja vitamiinide puudus närvisüsteemi töö pärssimist, lapse kiiret väsimust, mis mõjutab ka mõtlemise arengut.

Et vaimne tegevus oleks normaalne, tuleb jälgida, et laste toidus oleks piisavas koguses B-vitamiine, rauda, ​​tsinki ja magneesiumi.

Seega hõlmab lapse psühholoogia järkjärgulist sukeldumist väliskeskkonna objektide ja nähtuste keerukasse maailma. Mõistete, teadmiste, tegevuste nöörimine arendab koolieelikute mõtlemist. Vaid ühine tegevus võimaldab edukalt omandada oskusi, mida edasiseks eluks vaja läheb.

Lugemine tugevdab närviühendusi:

mõiste, otsustus ja järeldus. 1. visuaal-efektiivne valitseb vanuses 3–4 aastat (tunnetus esemetega manipuleerides); 2) visuaal-kujundlik aktiveerub vanematel kui 4-aastastel lastel (tunnetus esemete, nähtuste esituste kaudu); 3) verbaalset-loogilist omandavad lapsed vanuses 5–6 aastat (tunnetus mõistete, sõnade, arutluskäigu abil).

Lae alla:

Eelvaade:

"Mõtlemise roll ja eelkooliealiste laste intellektuaalse arengu tunnused õppeprotsessis"

Praegu on aktuaalseks muutumas koolieelikute arendamise ja hariduse küsimused. Iseloomu põhiomadused, arengupõhimõtted ja moraalsed alused kujunevad ju välja just selles vanuses, juba enne kooli.

Eelkooliealiste laste hariduse algus ja selleks valmistumine on seotud vajadusega võtta arvesse nende arengu olulisi psühholoogilisi mustreid. Niisiis arenevad koolieelses eas lapsele õige lähenemise korral kõige intensiivsemalt ümbritseva maailma terviklik tajumine, visuaalne-kujundlik mõtlemine, loogilise mõtlemise alged, võime opereerida vaimsete operatsioonidega, kõne ja loov kujutlusvõime.

Kõik need omadused on ülimalt olulised mitte ainult väikese lapse, vaid ka küpse täiskasvanu jaoks. Veelgi enam, selgub, et kui sellised omadused ei ole koolieelses eas korralikult välja kujunenud, on hiljem tekkinud puudujääki väga raske ja mõnikord võimatu korvata.

Eelkoolieas põhineb mõtlemine ideedel. Laps võib mõelda sellele, mida ta hetkel ei taju, aga mida ta teab oma varasemast kogemusest. Kujundite ja ideedega opereerimine muudab koolieeliku mõtlemise situatsiooniväliseks, tajutavast olukorrast väljuvaks ning avardab oluliselt teadmiste piire.

Selles vanuses laps vaidleb sageli, küsib palju küsimusi. Lapse küsimused peegeldavad tema huve ja erilist nägemust maailmast. Need tekivad erinevatel põhjustel. Enamasti lapse kohtumise tulemusena uue objektiga, millest beebi aru ei saa. Ta tahab teda tundma õppida, leida talle koht oma varasemate õppimiskogemuste hulgas. Seda funktsiooni (beebi uudishimu) tuleb kasutada lapse arendamiseks ja harimiseks.

Mõtlemise vormide, tüüpide ja tüüpide lühikirjeldus.

Inimene mitte ainult ei taju ümbritsevat maailma, vaid tahab seda ka mõista. Mõista tähendab tungida esemete ja nähtuste olemusse, tunda neis kõige olulisemat, olemuslikku. Mõistmise tagab kõige keerulisem kognitiivne vaimne protsess, mida nimetatakse mõtlemiseks.

On kolm peamist mõtlemisvormi:mõiste, otsustus ja järeldus.

Kohtuotsus - see on mõtlemisvorm, mis sisaldab objektide, nähtuste või nende omaduste suhtes mis tahes seisukoha kinnitamist või eitamist.

kontseptsioon - see on mõte, mis peegeldab reaalsuse objektide ja nähtuste kõige tavalisemaid, olulisemaid ja eristavaid jooni.

järeldus - see on mõtlemise vorm, mis on selline hinnangute jada, kus nendevaheliste suhete loomise tulemusena ilmub uus, eelmistest erinev hinnang.

Inimesed kasutavad põhimõtteliselt kahte tüüpi arutluskäike, induktiivne ja deduktiivne. Induktsioon on viis arutlemiseks konkreetsetest otsustest üldisele otsusele, üldiste seaduste ja reeglite kehtestamine, mis põhinevad üksikute faktide ja nähtuste uurimisel. Deduktsioon on arutlusviis üldisest otsusest konkreetse otsuseni, üksikute faktide ja nähtuste tundmine, mis põhineb üldiste seaduste ja reeglite tundmisel.

Mõtlemine on üks põhilisi psühholoogilisi protsesse. Selle teket on hästi uuritud. On tõestatud, et see on tihedalt seotud kõnega. Ja sellel on järgmised omadused:

Uute teadmiste otsimine ja avastamine;

Saadud teabe ja tegelikkuse üldistatud peegeldus;

Sündmuste või objektide analüüs;

Objektide tajumine.

Lapse kasvades ja sotsialiseerumisel paraneb närvisüsteem ja mõtlemine. Nende arenguks vajate beebit ümbritsevate täiskasvanute abi. Seetõttu võite alates aastast alustada tundidega, mille eesmärk on kujundada laste kognitiivset aktiivsust.

Eelkoolieas on lastel võimalik omandada teadmisi ümbritseva maailma kohta. Mida rohkem nad tunnevad objektide sünonüüme ja omadusi, seda arenenumad nad on. Eelkooliealiste laste jaoks on normiks võime üldistada, luua seoseid objektide vahel. 5–7-aastaselt on nad uudishimulikumad, mis toob kaasa arvukalt küsimusi, aga ka iseseisvaid tegevusi uute teadmiste avastamiseks.

Lastele enne kooli iseloomulikud mõtlemistüübid:

1. visuaalne ja efektnedomineerib vanuses 3-4 aastat(teadmised objektidega manipuleerides);
2) visuaalne-kujundlikmuutub aktiivseks üle 4-aastastel lastel(tunnetus esemete, nähtuste esituste abil);
3) verbaalne-loogilinemeisterdavad lapsed vanuses 5-6 aastat(tunnetus mõistete, sõnade, arutluse abil).

Visuaalne tegevusmõtleminesoovitab lapsel erinevaid olukordi visuaalselt jälgida. Selle kogemuse põhjal valib soovitud toimingu. 2-aastaselt toimub beebi tegevus peaaegu kohe, ta läheb katse-eksituse meetodil. 4-aastaselt mõtleb ta kõigepealt ja siis tegutseb. Oluline on eelkoolieas aktiivne kujunditepõhise mõtlemise arendamine. Sel juhul omandavad lapsed oskuse täita neile pandud ülesandeid ilma, et nende silme ees oleks objekt. Nad võrdlevad olukorda nende mudelite ja skeemidega, mida nad on varem kohanud. Samal ajal lapsed:

Tõstke esile põhijooned ja tunnused, mis objekti iseloomustavad;

Pidage meeles teema korrelatsiooni teistega;

Oskab joonistada objekti skemaatiliselt või kirjeldada seda sõnadega.

Laps oskab enne kooli vaid mõistetega opereerides teha järeldusi, iseloomustada esemeid ja esemeid. Seda vanuseperioodi iseloomustavad:

Katsete algus;

Soov omandatud kogemusi teistele objektidele üle kanda;

Nähtustevaheliste seoste otsimine;

Enda kogemuse aktiivne üldistamine.

Loov mõtlemine- koolieeliku peamine mõtlemisviis. Eelkooliea alguseks lahendavad lapsed mõttes vaid selliseid ülesandeid, mille käe või vahendi abil sooritatav tegevus on otseselt suunatud praktilise tulemuse saavutamisele - eseme liigutamisele, kasutamisele või muutmisele. Lapse järjest keerukamaks muutuvas tegevuses ilmnevad aga uut tüüpi ülesanded, kus tegevuse tulemus ei ole otsene, vaid kaudne ning selle saavutamiseks tuleb arvestada seoste vahel. kaks või enam nähtust, mis toimuvad samaaegselt või järjestikku.

Mängimise, joonistamise, konstrueerimise ja muude tegevuste käigus areneb lapse teadvuse märgifunktsioon, ta hakkab valdama eritüüpi märkide konstrueerimist – visuaalseid ruumilisi mudeleid, mis kuvavad objektiivselt eksisteerivate asjade seoseid ja suhteid, olenemata lapse enda tegudest, soovidest ja kavatsustest. Objektiivsete seoste kuvamine on teadmiste assimilatsiooni vajalik tingimus, mis ulatub kaugemale üksikute objektide ja nende omadustega tutvumisest. Lapsed mõistavad väga lihtsalt ja kiiresti erinevaid skemaatiliseid pilte ja kasutavad neid edukalt. Nii saavad koolieelikud alates viiendast eluaastast isegi ühe selgitusega aru, mis on toaplaan, ja leiavad plaanil oleva märgi abil ruumist peidetud eseme. Nad tunnevad ära objektide skemaatilised kujutised, kasutavad diagrammi, näiteks geograafilist kaarti, et valida õige tee ulatuslikus radade süsteemis jne. Omandatud ideed oluliste seaduspärasuste kohta annavad lapsele võimaluse iseseisvalt mõista nende seaduspärasuste konkreetseid avaldumisjuhtumeid.

Teine lapse intellektuaalse tegevuse vorm onloogiline mõtlemine, mis kujuneb välja alles eelkooliea lõpupoole. Loogilist mõtlemist iseloomustab see, et siin opereerib laps üsna abstraktsete kategooriatega ja loob erinevaid suhteid, mida ei esitata visuaalses või mudelvormis.

Nende mõtlemisvormide vahel tekivad üsna keerulised ja vastuolulised suhted.

Koolieelikute mõtlemise roll ja intellektuaalse arengu tunnused õppeprotsessis.

Mõtlemine on inimese teadmiste kõrgeim tase – reaalsuse vahendatud ja üldistatud peegeldus. Mõtlemine peegeldab reaalsuse objekte ja nähtusi nende olemuslikes tunnustes, seostes ja suhetes. See toetub sensoorse tunnetuse andmetele, kuid väljub sellest, tungib nähtuste olemusse, mõistes neid omadusi ja suhteid, mis ei ole tajumisel otseselt antud.

Mis on iseloomulik kuueaastaste laste mõtlemisele? Mis määrab selle arengu selles vanuses?

Koolieelik liigub edasi kvalitatiivselt erineva tasemega intellektuaalsete probleemide lahendamise juurde kui varases lapsepõlves.

Koolieeliku mõtlemise muutused on esiteks seotud laiendatud mõtteprotsessi - arutluskäigu - avaldumisega, teiseks praktilise ja vaimse tegevuse vahelise suhte ümberstruktureerimisega ning kolmandaks vaimsete toimingute kiire arenguga.

Mõtlemise arengu tunnused koolieelses eas.

Selle vanuserühma mõtlemise tunnused määravad järgmised:

• üldistus - laps oskab võrrelda ja teha järeldusi sarnaste objektide kohta;
• nähtavus - laps peab oma ettekujutuse kujundamiseks nägema fakte, jälgima erinevaid olukordi;
• abstraktsioon - võime eraldada tunnused ja omadused objektidest, mille juurde need kuuluvad;
• mõiste - konkreetse termini või sõnaga seotud esitus või teadmine teema kohta.

Mõistete süsteemne arendamine toimub juba koolis. Kuid mõistete rühmad on sätestatud varem. Koos abstraktsiooni arendamisega lastel toimub järkjärguline sisekõne valdamine.

Η. Η. Poddjakov tõi välja lapse erilise mõtlemise tüübi -lapse eksperimenteerimine,mis kujutab endast visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise ühtsust ning on suunatud vaatluse eest varjatud objektide omaduste ja suhete paljastamisele. Laste katsetamist ei määra täiskasvanud, vaid seda viib läbi laps ise. Eksperimenteerimise käigus saab koolieelik tema jaoks uut, sageli ootamatut teavet, mis aitab kaasa lapse tegevuse ja ideede muutumisele objekti kohta. Objekti teisendused viivad selleni, et laps avastab selle uued omadused, mis omakorda võimaldavad läbi viia uusi keerukama tasemega transformatsioone. Mõtlemisprotsess hõlmab mitte ainult juba välja töötatud valmis tegevusmeetodite kasutamist, vaid ka uute loomist (lapse enda võimaluste piires). Katsetamine aktiveerib uute tegude otsimist ning arendab laste mõtlemise julgust ja paindlikkust. Iseseisev katsetamine annab koolieelikule võimaluse proovida erinevaid tegutsemisvõimalusi, saada valmis skeemidega üle laste mõtlemise piirangust. Vaimne tegevus areneb mitte ainult teadmatusest teadmiseni, vaid ka vastupidises suunas – arusaadavast arusaamatuks, kindlast määramatuni. Täiskasvanu roll selles protsessis taandub spetsiaalsete objektide või olukordade loomisele, mis stimuleerivad lapse kognitiivset aktiivsust ja aitavad kaasa laste eksperimenteerimisele.

Seega on koolieeliku vaimne tegevus visuaal-efektiivse, visuaal-kujundliku ja verbaalse-loogilise mõtlemise kompleksne interaktsioon ja vastastikune seos, mille käigus viiakse vaimse probleemi lahendamiseks väliste toimingute järkjärguline üleminek siseplaanile.

Mängud, harjutused vanemate eelkooliealiste laste erinevat tüüpi mõtlemise arendamiseks.

Kõik mõtteviisid on omavahel tihedalt seotud. Ülesannete lahendamisel põhineb verbaalne arutluskäik elavatel kujunditel. Samas nõuab ka kõige lihtsama, spetsiifilisema probleemi lahendamine verbaalseid üldistusi.

Erinevad mängud, konstrueerimine, modelleerimine, joonistamine, lugemine, suhtlemine jne, st kõik, mida laps teeb enne kooli, arendavad selliseid vaimseid operatsioone nagu üldistamine, võrdlemine, abstraktsioon, klassifitseerimine, põhjus-tagajärg seoste loomine, vastastikuste sõltuvuste mõistmine. , arutlusvõime.

Eelkooliealise mõtlemise arendamiseks võib aidata:

• erinevat tüüpi lauamängud (loto, doomino, lisandid jne);
• aktiivsed dialoogid lapsega jalutuskäikudel või kodus, mis ei ole omaette õppetundide olemus;
• selgitusi ümbritsevate inimeste või loomade tegevuse kohta;
• modelleerimine, rakendused, joonistamine;
• luule õppimine, raamatute lugemine.

Mängud tähelepanu arendamiseks

"Mis muutus?" Pange laste ette 3-7 mänguasja. Signaal, et nad sulgeksid ühe mänguasja eemaldamise ajal silmad. Silmad avades peavad lapsed ära arvama, milline mänguasi on peidetud.

"Leidke erinevusi". Näidake lastele kahte peaaegu identset joonistust ja paluge neil leida, mille poolest üks joonistus teisest erineb. "Leia sama." Pildil peavad lapsed leidma kaks ühesugust eset.

"Kõrv-nina." Käsu "Kõrv" korral peaksid lapsed haarama kõrvast, käsul "Nina" ninast. Käsu peale sooritad nendega ka toiminguid, aga mõne aja pärast hakkad vigu tegema. "Kääbikud ja hiiglased". Sarnane mäng: käskluse "Päkapikud" peale lapsed kükitavad, käsul "Hiiglased" tõusevad püsti. Õpetaja teeb liigutused kõigiga koos. Võistkonnad antakse jaotuses ja erinevas tempos.

"Söödav - mittesöödav." Juht viskab palli, nimetades mis tahes objekti. Palli tuleks püüda ainult siis, kui ese on söödav.

Kujutlusmängud

"Missugune on koer?" Võid paluda lapsel koera ette kujutada ja temast võimalikult palju rääkida: milline kasukas tal on, mida talle meeldib süüa, mis kujuga on saba ja kõrvad, milline iseloom jne.

"Joonista kirjelduse järgi." Loed järgmist teksti: “Seal oli valge maja. Selle katus on kolmnurkne. Suur aken on punane ja väike kollane. Uks on pruun. Teksti tuleks uuesti lugeda aeglases tempos, üks lause korraga. Lapsed peaksid sel ajal suletud silmadega seda maja ette kujutama ja seejärel joonistama.

NIMETAGE SEDA ÜHE SÕNAGA
Lapsele loetakse sõnad ette ja palutakse need ühe sõnaga nimetada. Näiteks: rebane, jänes, karu, hunt on metsloomad; sidrun, õun, banaan, ploom - puuviljad. Vanemate laste puhul saate mängu muuta, andes üldistava sõna ja paludes neil nimetada konkreetseid üldistava sõnaga seotud üksusi. Transport - ..., linnud - ...

KLASSIFIKATSIOON
Lapsele antakse komplekt pilte, millel on kujutatud erinevaid objekte. Täiskasvanu palub nendega arvestada ja rühmadesse paigutada, s.t. sobib sobivaga.

LEIA LISAPILT: üldistamise, abstraktsiooni, oluliste tunnuste valiku mõtteprotsesside arendamine.
Korja üles pildiseeria, mille hulgast saab kolm pilti mingi ühise tunnuse järgi gruppi koondada ja neljas on üleliigne.Paluge lapsel leida lisapilt. Küsi, miks ta nii arvab. Kui sarnased on pildid, mille ta jättis.

LEIA LISASÕNA
Lugege oma lapsele rida sõnu. Soovitage määrata, milline sõna on "lisa". Näited:
vana, lagunenud, väike, lagunenud;
Vapper, kuri, julge, julge;
Õun, ploom, kurk, pirn;
Piim, kodujuust, hapukoor, leib;
Tund, minut, suvi, sekund;
Lusikas, taldrik, pann, kott;
Kleit, kampsun, müts, särk;
Seep, luud, hambapasta, šampoon;

VASTAGE KIIRESTI
Täiskasvanu, kes viskab lapsele palli, nimetab värvi, laps, kes palli tagastab, peab kiiresti nimetama seda värvi objekti. Saate nimetada mitte ainult värvi, vaid ka eseme mis tahes kvaliteeti (maitset, kuju).

HARJUTUS mõistuse ja sõnavara paindlikkuse arendamiseks.
Paluge lapsel nimetada võimalikult palju mõistet tähistavaid sõnu – nimeta puid tähistavaid sõnu; põõsad; lilled; köögiviljad; puuviljad - nimeta spordiga seotud sõnu - nimeta sõnu loomade kohta; lemmikloomad; maismaatransport; õhutransport.

RÄÄGI PÜSDI
Paku lapsele mängu "Ma ütlen sõna ja sina ütled ka, lihtsalt vastupidi, näiteks suur - väike." Võite kasutada järgmisi sõnapaare: rõõmsameelne - kurb, kiire - aeglane, tühi - täis, tark - rumal, töökas - laisk, tugev - nõrk, raske - kerge, arg - vapper, valge - must, kõva - pehme .. ..

OBJEKTIDE (KONTSEPTSIOONIDE) VÕRDLUS
Laps peab ette kujutama, millega ta võrdleb. Esitage talle küsimusi: "Kas sa oled kärbest näinud? Aga liblikat?" Pärast selliseid küsimusi iga sõna kohta pakkuge neid võrrelda. Esitage uuesti küsimusi: "Näeda nagu kärbes ja

liblikas või mitte? Kuidas nad on sarnased? Ja kuidas need üksteisest erinevad?" Eriti raske on sarnasusi leida lastel. 6-7-aastane laps peab õigesti tegema võrdluse: esile tõstma nii sarnasused kui erinevused ning olulisel alusel. Sõnapaarid võrdluseks: kärbes ja liblikas; maja ja onn; laud ja tool; raamat ja märkmik; vesi ja piim; kirves ja vasar; klaver ja viiul; jant ja võitlus; linn ja küla.

ARVA KIRJELDUSE JÄRGI
Täiskasvanu pakub ära arvata, millest (millisest köögiviljast, loomast, mänguasjast) ta räägib ja kirjeldab seda teemat. Näiteks See on köögivili. See on punane, ümmargune, mahlane (tomat). Kui lapsel on raske vastata, laotakse tema ette pildid erinevate juurviljadega ja ta leiab selle õige.

USKUMATU
Paku lapsele jooniseid, mis sisaldavad tegelaste käitumises vastuolusid, ebakõlasid, rikkumisi. Paluge lapsel leida vead ja ebatäpsused ning selgitada oma vastust. Küsi, kuidas tegelikult on.

Seega on koolieelikute mõtlemise arendamise protsess tõhusam, kui kogu laste õpetamine toimub mänguliselt.

Koolieelik otsib otstarbekust reaalsuse struktuuris, püüdes kindlaks teha objektide otstarvet, lähenedes seoste loomisele väliste tunnuste ja objekti eesmärgi vahel. Lapse arusaam põhjuslikkusest kasvab pidevalt kogu eelkooliealise kogemuse jooksul.

Ta loob oma teooriad. Kasvab kalduvus iseseisvusele, iseseisvusele ja mõtlemise originaalsusele. Laps ühendab esemeid, märke ja omadusi, mis on täiskasvanu silmis kokkusobimatud.

Seega kulgeb mõtlemise genees kogu koolieelses lapsepõlves kahes suunas: arenevad mõtlemise vormid ja vaimsed operatsioonid. Eelkoolieale on iseloomulik kujundlike mõtlemisvormide ülekaal: visuaalselt - efektne ja visuaalselt - kujundlikult. Sel ajal pannakse paika intellekti kujundlik alus. Loogiline mõtlemine hakkab arenema.

Arutledes, oma teooriaid luues, küsimusi esitades mõistab laps teda ümbritsevat reaalsust.

Kujundlike mõtlemisvormide arendamiseks on hädavajalik ideede süsteemi kujunemine ja täiustamine, võime opereerida kujunditega, kujutada objekti erinevates positsioonides.

Üksikute kujutiste ja objektide mõistmisel ja üldistamisel liiguvad lapsed järk-järgult välistelt, ebaolulistelt tunnustelt klassifikatsioonirühmade oluliste tunnusteni. Koolieeliku kõigis tegevustes arenevad vaimsed operatsioonid, nagu üldistamine, võrdlemine, abstraktsioon, klassifitseerimine, põhjus-tagajärg seoste loomine, vastastikuste sõltuvuste mõistmine ja arutlusvõime.Nii saab laps aru lause, teksti, pildi põhiideest, kombineerida mitut pilti ühise tunnuse alusel, jagada pilte rühmadesse vastavalt olulisele tunnusele..

Mängu, mängutehnikate kasutamine muudab selles vanuses õppimise "lapse olemusega kooskõlas". Seetõttu on soovitatav eelkooliealiste lastega tunde läbi viia didaktiliste mängude vormis.

Mäng loob justkui "lapse proksimaalse arengu tsooni". L.S. Võgotski kirjutas; "Mängus on laps alati üle oma keskmise vanuse, tavapärasest igapäevakäitumisest, mängus on ta endast justkui peajagu pikem. Mäng tihendatud kujul sisaldab nagu luubi fookuses kõik arengutendentsid; püüdes oma tavapärasest käitumisest kõrgemale hüpata.

Pärast pikki aastaid lapsepõlvesõbraga kohtudes võimaldab kujundite vaimne toimimine inimesel reprodutseerida mõningaid vajalikke info detaile ja tunda ära koolivenna tunnused muutunud välimuses. Sel hetkel lööb sisse visuaal-kujundlik mõtlemine.

Iseärasused

Psühholoogias nimetatakse seda tüüpi mõtlemist sümboolseks mentaalseks aktiks, mille käigus probleem modelleeritakse ja lahendatakse representatsioonide abil. See hõlmab vaimset tööd objektide ja visuaalsete piltidega. Seda tüüpi mõtlemisprotsess aitab subjektil uuesti luua konkreetse nähtuse või objekti erinevaid omadusi, luua nende ebatavaline kombinatsioon.

Visuaal-kujundlik mõtlemine on lahutamatult seotud reaalsete tegude ja objektidega. Selle poolest erineb see kujutlusvõimest, milles pilt taastatakse mälu järgi. Seda tüüpi mõtlemisprotsess on tajutav või kujutatud.

See domineerib 2–5-aastastel lastel. Väikelapsed mõtlevad visuaalsete kujunditega ja neil ei ole kontseptsioone.

Võtame näite. Lapsele näidatakse kahte ühesugust taignast palli. Ta uurib neid visuaalselt, hindab helitugevust. Seejärel tehakse ühest pallist kook. Maht pole suurenenud, kuid kuju on muutunud. Nüüd aga vajab kook laual palju ruumi, mis tähendab, et beebi sõnul on selles rohkem tainast kui palli sees. Lastel on seda tüüpi vaimne tegevus tajutav, mistõttu on neil raske abstraktne võtta sellest, mis neile kohe silma hakkab.

Vanematele koolieelikutele ja algkooliealistele lastele on omane ka visuaalne-kujundlik mõttekäik. Kui õpetaja uut materjali selgitades kinnistab teavet objekti või selle kujutise demonstreerimisega, kasutab ta kooliõpilaste visuaal-kujundlikku mõtlemist.

Seda tüüpi mõtlemise kaudu saavutatakse käsitsi meisterdamise meisterlikkus. Arenenud vormides on selline mõtlemine omane loominguliste elukutsete inimestele. Kirjanikud, poeedid, disainerid, moeloojad, kunstnikud, skulptorid, muusikud, näitlejad suudavad erksalt ja ilmekalt kujutada teatud objekte, nähtusi või sündmusi.

Mõne objekti elemendi kombinatsioon, nende liikumine, võime tuvastada peamisi tunnuseid meeles loovad aluse visuaal-kujundliku mõtteprotsessi kujunemiseks. Selleks on välja töötatud eriülesanded.

kombineeritud

See harjutus võimaldab lapsel luua uus objekt konkreetsete piltide komplekti põhjal. Lähtematerjaliks võivad olla numbrilised ja tähestikulised sümbolid, matemaatilised märgid, geomeetrilised kujundid. Näiteks pakutakse lapsele digitaalsete tegelaste hulgast kassi või koera kujutamist. Tihti antakse beebile täielik tegutsemisvabadus ja vaadatakse, mis suunas ta oma kujutlusvõimet suunab.

Ka puuduva osa leidmine ja taastamine kuulub kombineeritud harjutuste rühma. Kasutatakse ka mängu "Malelaud". Mängu põhiolemus on luua erinevatest elementidest välja, samal ajal kui on vaja osakesi vahelduda.

Suurendage järk-järgult põldude suurust ja nende taastootmise aega.

transformatiivne

Seda tüüpi harjutuste jaoks võtke valmis valmis pilt ja pakuge lapsele seda muuta, looge midagi täiesti uut. Tavaliselt kasutatakse tikke või tikke, millest volditakse teatud kujund. Laps peab uue eseme saamiseks paar tikku nihutama. Mõnikord soovitatakse pildi muutmiseks eemaldada mõned pulgad.

Joonistamine on kiiruse jaoks suurepärane ülesanne. Näiteks jagatakse kõigile mängus osalejatele voldikuid kahekümne kujutatud tähega "M". Iga graafiline märk tuleb muuta uueks objektiks, kuid nii, et kõik 20 loodud pilti saaksid teised ära tunda. Seejärel arutletakse kujutatud esemete originaalsuse ja äratuntavuse üle.

Miks see oluline on?

Seda tüüpi mõtlemine avaldub selgelt eelkoolieas. Selles etapis koguneb mitmesuguseid visuaalseid, puutetundlikke ja helikuvasid, mille abil on beebil lihtsam välismaailmaga suhelda. Piltide abil läbiviidavas vaimses protsessis kasutatakse aktiivselt kujutlusvõimet, ruumitaju, struktuuriahelate loogilist ülesehitamist ja olukorra hindamist. Lapsel areneb võime ette kujutada objekti, ilma et ta seda silmas oleks.

Kujutiste kasutamine moodustab isiksuse esteetilise komponendi, arendab loomingulist vaimset tegevust, kiirendab loogiliste ja matemaatiliste probleemide lahendamist.

Kuidas moodustada?

Sellise mõtlemise aktiivne kujunemine algab kolmeaastaselt. Tasapisi kujunevad välja teatud kujundid, koguneb varases lapsepõlves asju tunnetades ja uurides saadud info. Siis areneb lapse kujutlusvõime kiiresti ja beebi suudab välja mõelda või ette kujutada nähtust, eset, terviklikku olukorda. On vaja õpetada last vaimselt nägema objekte erinevates ruumilistes asendites, muutma nende asukohta meeles.

Visuaal-kujundliku mõtlemisprotsessi vajaliku arenguastme diagnoosimiseks kasutavad psühholoogid erinevaid meetodeid.

• Naeruväärsete piltidega saab kuidagi hakkama. Lapsele pakutakse pilti tegelasega, kes satub ebatavalisse olukorda, kui kangelane peab sooritama tema jaoks ebatavalise toimingu. Näiteks istub tibu asemel konn pesas ja lind toob talle toiduks luu. Laps selgitab, miks pilt ei vasta tegelikkusele. Ta peab kindlaks määrama, kuidas see looduses juhtub, ja pakkuma välja oma versiooni sündmuste arengust. Kui laps sai suurepäraselt hakkama 7 ülesandega 10-st, siis on tema visuaal-kujundlik mõtlemine kõrgel arengutasemel.
• Kujundusmeetod hõlmab pildi joonistamist. Hinnatakse reaktsiooni kiirust ja täpsust. Lapsele antakse pilte maalitud tuttavate loomade, mänguasjade, geomeetriliste kujunditega. Pooleteise minutiga peab ta joonise valmis saama. Oluline on ülesande täitmise kiirus.
• Assemble the Picture tehnika hõlmab terve pildi taastamist tuttavatest fragmentidest. Hindamiskriteeriumid määrab täitmise kiirus. Kui lapsel on hea kujundlik mõtlemine, tuleks pildi kokkupanemisele kulutada mitu minutit. Selle aja jooksul ühendab laps kujutlusvõimet, mälu ja rakendab elimineerimismeetodit.
• On veel üks tehnika, mis põhineb lisapildi otsimisel. Lapsele antakse mitu pilti, mis on mõnes märgirühmas sarnased. Ta peab leidma trükise, mis ei vasta rühmitatud piltide põhikompositsioonile.

Arengu viisid

Kolmeaastane laps vajab kokkupandavad mänguasjad. Esiteks näidatakse talle püramiidi õiget lahtivõtmist ja kokkupanekut, seejärel peab beebi neid samme kordama. Aja jooksul lisandub subjekti omaduste uurimine. Laps õpib määrama esemete kuju, suurust, eristama toone. Oluline on tekitada lapsele huvi, kaasata teda pliiatsite, viltpliiatsite, värvipliiatsite, värvidega joonistamisse. Enne torni joonistamist või ehitamist peaks laps rääkima oma järgmistest sammudest.

5-6-aastased lapsed arendavad selle abil suurepäraselt kujutlusvõimet mängud konstruktoritega. Nad valdavad visuaalsete ruumimudelite konstrueerimist, mis peegeldavad tegelike asjade seoseid ja suhteid. Kujundliku mõtteprotsessi arendamine kujundab paindlikkust, liikuvust ja võimet opereerida visuaalsete kujunditega.

Vanemate koolieelikute jaoks stimuleerib mõtteprotsessi arendamine piltide abil järgmiste meetodite ja tehnikate kasutamist:

• loodusnähtuste vaatlemine, millele järgneb nähtud või kuuldud teabe kirjeldus ja pilt;
• puslede kokkupanek;
• mõistatuste, mõistatuste, mõistatuste lahendamine;
• visandid mälust;
• pilt mõistete lehel, millel pole visuaalseid märke: lõbu, rõõm, heli, sõprus, meloodia, mõte;
• voolimine plastiliinist, savist;
• muuseumide, näituste, ekskursioonide külastamine;
• erinevate rakenduste loomine.

Koolieelikute areng näeb ette järgmised hariduse põhietapid:

• demonstratsioon;
• selgitus;
• koostöö;
• iseseisvad tegevused vastavalt mudelile ja loovus, mis pole piiratud teatud piiridega.

Lapse mõtteprotsessi kujundamist kujunditega hõlbustavad harjutused, kus tehakse ettepanek kirjeldada vikerkaart, päikeseloojangut, kastepiiska, massaažiharja või muid nähtusi ja esemeid. Harjutusi kasutatakse laialdaselt erinevate pulkade või tikkude abil, pöörates ümber mõned sümboolsed märgid, näiteks täht “E”, et saada teine ​​täht: “Sh”.

Selleks, et mõista, kuidas väike inimene teda ümbritsevat reaalsust tajub, peab sul olema ettekujutus sellest, kuidas laps välismaailmast saadud infot mõistab ja süstematiseerib.

Seetõttu muudab eelkooliealiste laste mõtteprotsesside arengumustrite mõistmine vanemate ja väikelapse vahelise suhtlemise produktiivsemaks ja nauditavamaks.

Mõeldes koolieelikutele: etapid ja omadused

Visuaalne tegevusmõtlemine

Elu kõige varasemal perioodil, pooleteise-kahe aasta vanuselt, "mõtleb" beebi kätega - võtab lahti, uurib, mõnikord murdub, püüdes seeläbi uurida ligipääsetaval kujul ja kujundada oma ettekujutust mis teda ümbritseb.

Seetõttu saame rääkida visuaalselt efektiivsest mõtteviisist. See tähendab, et lapse mõtlemine on täielikult määratud tema aktiivsete tegevustega, mille eesmärk on uurida ja muuta teda ümbritsevaid objekte.

Visuaal-aktiivse mõtlemise arendamise viisid

Selles etapis on vanemate peamine ülesanne mitte segada väikese teadlase soovi kõike oma kätega proovida. Hoolimata asjaolust, et kahtlemata võib laps oma tegevuse käigus midagi murda, murda, kahjustada ja isegi ennast vigastada. Seetõttu on oluline julgustada tema õpihimu, unustamata seejuures turvameetmeid.

Sellist mõtlemist treenivad hästi mänguasjad, mille elemendid peegeldavad kuidagi lapse tegevuse tulemust – sorteerijad, rakenduslike tegevuste komplektid, erinevate materjalidega tunnid – lahtine liiv, teravili, vesi, lumi.

Püüdke tagada, et beebil oleks mängu ajal selge seos - "tegevus-tegevuse tulemus", see on kasulik tulevastes loogika- ja matemaatikatundides.

Visuaal-kujundlik mõtlemise tüüp

Järgmises etapis, kolme-neljaaastaselt kuni esimese klassini, kujuneb lapses aktiivselt visuaalne-kujundlik mõtlemisviis. See ei tähenda, et eelmine, visuaalselt efektne, välja surutakse, ei. Lihtsalt lisaks juba olemasolevatele oskustele ümbritsevate objektide valdamiseks nende "käte" aktiivse tajumise kaudu hakkab beebi mõtlema piltide süsteemi abil. Seda tüüpi mõtlemine peegeldub eriti selgelt lapse tekkivas joonistamisoskuses.

Mis tahes objekti, näiteks maja, joonistamisel tuginevad lapsed oma ettekujutusele sellest, nendele iseloomulikest tunnustest (katus, seinad, aken), mis on nende mällu jäänud. Samas ei ole tekkiv pilt individualiseeritud – see on vaid kujutlus, mis on kujunenud beebi meeles teatud ajahetkel.

On väga oluline, et lapsele meeldiks tema mõtetes tekkivaid kujundeid visualiseerida, tegelikkuses kehastada.

Seda hõlbustab hästi joonistamine, modelleerimine, kujundamine ja aplikatsioon.

Verbaalne – loogiline mõtlemine

5-7-aastaselt hakkavad koolieelikud aktiivselt arendama järgmist tüüpi mõtlemist - verbaalset-loogilist. Võimalus mitte ainult fakte teatada, vaid ka neid üksikasjalikult verbaalses vormis analüüsida, räägib hästi arenenud verbaalsest-loogilisest mõtlemisest.

Näiteks kui kolme-neljaaastaselt lapselt küsitakse: "Mis on kass?", vastab ta: "Kass on kohev ja elab vanaema juures õues." Viie-kuueaastane laps vastab sellele küsimusele suure tõenäosusega nii: "Kass on loom, kes püüab hiiri ja armastab piima." Selline vastus demonstreerib lapse visuaalset analüüsivõimet – üht olulisemat vaimset operatsiooni, mis on omamoodi "mootoriks" eelkooliealiste laste mõtlemise arendamiseks.

Loov mõtlemine

Seda tüüpi mõtlemine iseloomustab oskust olla loov – see tähendab uute, mittestandardsete lahenduste loomist. Lapse loominguliste võimete edukas areng sõltub suuresti vanemate soovist temas loovust arendada.

Erinevalt eelmistest mõtlemistüüpidest ei määra loovtüüpi lapse intellektuaalsete võimete kasvu ja kujunemise tegurid.

Sellised vaimse tegevuse vormid nagu fantaasiad ja kujutlusvõime on omased igale lapsele ja on loomeprotsessi tekkimise hädavajalikud eeldused. Oluline on vaid luua keskkond, kus väike inimene saab oma loomingulisi impulsse arendada. Sellele aitavad kaasa absoluutselt kõik loovuse tüübid: kirjanduslik, visuaalne, koreograafiline, muusikaline.

Loovusvõimetuid lapsi pole olemas, koolieeliku vanemad peaksid seda meeles pidama. Isegi arengus mahajäänud lapsed suudavad pakutud probleemidele leida originaalseid loovaid lahendusi, kui klassid vanemate ja õpetajatega aitavad sellele kaasa.

Vaimsed operatsioonid ja nende roll koolieeliku mõtlemise arendamisel

Inimmõtlemisele omased universaalsed mentaalsed operatsioonid on analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine ja klassifitseerimine. Just nende toimingute kasutamise oskus määrab eelkooliealiste laste mõtlemise arengu.

Võrdlus

Selleks, et laps saaks seda kategooriat täielikult kasutada, on vaja õpetada talle oskust näha erinevas ühte ja samas erinevat. Alates kahest eluaastast õpetage oma beebile objekte võrdlema ja analüüsima, võrreldes homogeenseid tunnuseid, näiteks kuju, värvi, maitset, tekstuur, funktsioonide komplekt jne.

On vajalik, et laps mõistaks homogeensetest tunnustest lähtuva analüüsi tähtsust, oskaks neid tuvastada ja nimetada. Laiendage võrreldavate mõistete silmaringi – olgu selleks mitte ainult objektid, vaid ka loodusnähtused, aastaajad, helid, materjalide omadused.

Üldistus

See vaimne operatsioon muutub koolieelikule kättesaadavaks 6-7-aastaselt. Kolme-nelja-aastane laps opereerib suurepäraselt sõnadega "tass", "lusikas", "taldrik", "klaas", kuid kui palute tal kogu seda esemete rühma ühe sõnaga nimetada, siis ta seda ei tee. suutma seda teha.

Sõnavara ja sidusa kõne täitumisel muutub aga eelkooliealistele kättesaadavaks üldistavate mõistete kasutamine, millega saab opereerida, laiendades oma vaimseid võimeid.

Analüüs

Selline mõtteviis võimaldab analüüsitavat objekti, nähtust "jaotada" selle koostisosadeks või paljastada mitmeid sellele iseloomulikke üksikmärke ja tunnuseid.

Paluge lapsel taime kirjeldada. 3–4-aastaselt toob ta tõenäoliselt juba raskusteta esile ja nimetab selle osad: vars, lehed, õis, näidates sellega oma analüüsivõimet. Analüüsi saab suunata mitte ainult mõiste "tükeldamisele", vaid ka ainult sellele omaste erandlike tunnuste valimisele.

Süntees

Analüüsile vastupidine vaimne operatsioon. Kui laps analüüsimise ajal “tükeldab” objekti, nähtuse kontseptsiooni, siis süntees võimaldab analüüsi tulemusena saadud tunnuseid eraldi kombineerida. Seda toimingut illustreerib väga hästi see, et koolieelik omandab sidusa lugemise oskused. Üksikutest elementidest (tähed ja helid) õpib ta silpe liitma, silpidest - sõnu, sõnadest lauseid ja teksti.

Klassifikatsioon

Selle vaimse tegevuse omandamine võimaldab lapsel tuvastada teatud objektide, mõistete ja nähtuste sarnasusi või erinevusi. Tõstes esile ühe, kuid reeglina olulise tunnuse, saab beebi klassifitseerida vaadeldavate objektide rühma.

Näiteks mänguasju saab klassifitseerida materjali järgi, millest need on valmistatud – need on puidust, plastikust, pehmed mänguasjad, looduslikud materjalid jne.

Harjutused analüüsi-, sünteesi- ja klassifitseerimisoskuste arendamiseks

"Mis on ekstra?"

Pange lapse ette mitu pilti, millel on kujutatud objekte, millest ta aru saab. Kasutada saab laste lotokaarte, ise saab pilte teha.

Näiteks on piltidel järgmised esemed: õun, komm ja raamat. Laps peab neid üksusi analüüsima ja õigesti liigitama. Õuna ja kommi võib süüa, aga raamatut mitte. Nii et pilt raamatuga selles reas on üleliigne.

"Siga kotis" (koolitame analüüsi- ja sünteesioskusi)

Üks mängijatest (juhul kui laps on veel väike ja ei räägi eriti hästi, olgu siis täiskasvanu) teeb laste lotost pildi ja kirjeldab sellel kuvatavat ilma teisele mängijale näitamata. Sel juhul ei saa objekti ise nimetada! Teine mängija peab kirjelduse põhjal ära arvama, mis on pildil kujutatud. Aja jooksul, kui laps kasvab suureks (alates 4-5-aastasest), saate rolle vahetada - laske lapsel pildil kujutatut kirjeldada ja täiskasvanud mängija arvab. Sel juhul treenitakse mitte ainult vaimseid võimeid, vaid ka sidusat kõneoskust.

“Koppa paar” (treeningu analüüs, võrdlus)

Teil on vaja kahte samade kaartidega laste lotot. Üks laps (mängija) võtab kaardi ja selgitab seda näitamata teistele mängijatele, mis sellele on joonistatud. Teised mängijad pakuvad analüüsimisel oma versiooni kaardist, mis nende arvates kujutab seda, mida esimene laps kirjeldas. Kui kirjeldus ja oletus ühtivad, eemaldatakse mängust kaks identset kaarti ja mäng jätkub ülejäänud kaartidega.

"Mis see on?" (analüüs, võrdlus, üldistus)

Paluge lapsel kirjeldada järgmist sõnavarasarja, kasutades üldistavat sõna.

• klaas, taldrik, kahvel, nuga; /lauanõud/;
• ploom, õun, apelsin, banaan; /puuviljad/;
• varblane, toonekurg, hani, tuvi; /linnud/;
• kass, siga, jänes, lammas; /loomad, lemmikloomad/;
• roos, tulp, maikelluke, moon; /lilled/.

Mõelge iseseisvalt välja sõnavara ridu, muutke ülesandeid aja jooksul keerulisemaks, liikuge lihtsatelt objektidelt mõistete ja nähtusteni (aastaajad, inimlikud tunded, loodusnähtused jne).

Eelkooliealiste laste mõtlemise arendamine on ülesanne, mille lahendamine sõltub otseselt sellest, kui edukalt on laps ülaltoodud vaimseid operatsioone omandanud ja kasutada oskab.

Nende treenimiseks mõeldud tunnid ja mängud tagavad mitte ainult koolieeliku intellektuaalse arengu, vaid ka kasvava lapse isiksuse harmoonilise kujunemise tervikuna, sest areneb mõtlemine, mis eristab inimest teiste elusolendite seas.

Lektor, laste arenduskeskuse spetsialist
Druzhinina Jelena

Kasulik video laste loova mõtlemise arendamise kohta:

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

SISSEJUHATUS

1.1. Mõtlemise kui psühholoogilise protsessi olemus

1.2 Eelkooliea tunnused

OSA 2. PRAKTILINE OSA

2.1 Eelkooliealiste laste mõtlemisomaduste diagnostiline uuring

2.2 Õppetulemuste analüüs

BIBLIOGRAAFIA

SISSEJUHATUS

Oma töö põhiolemuses tegeleb psühholoog areneva inimesega. Vaid tervikliku vaatega inimese üldisele psühholoogilisele struktuurile ja tema regulaarsetele muutustele tema elu jooksul on võimalik läbi viia üsna pädevaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi tegevusi ning teatud hetkest alates tagada tema ülemineku võimalus. eneseharimise ja enesearendamise viisi juurde. Sellepärast on vaja ontogeneesis luua üldteooria üldisest arengukäigust, milles ei määratleta ainult selle objekt (mis areneb), vaid avalikustatakse ka kõik muud arenguprintsiibi kategooriad: eeldused, tingimused, mehhanismid. , vormid, tulemused jne (st kuidas miski areneb. Vaimse arengu probleemidega koduses arengupsühholoogias ja pedagoogilises praktikas tegelesid paljud teadlased: L.S. Võgotski, P. P. Blonski, S. L. Rubinštein, A. N. Leontjev, V. V. Davõdov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. S. Muhhina, Božovitš L. I. ja teised.Mõtlemine on üks raskemaid psühholoogilisi probleeme. Vygotsky L.S. kirjutas, et „mõtlemise areng on kesksel kohal kogu teadvuse struktuuris ja kogu vaimsete funktsioonide tegevussüsteemis. Sellega on tihedalt seotud kõigi teiste funktsioonide intellektualiseerimise idee, s.t. nende muutused olenevalt sellest, et mõtlemine viib teatud etapis nende funktsioonide mõistmiseni, et laps hakkab oma vaimse tegevusega ratsionaalselt suhestuma. Olenevalt sellest hakkavad mitmed automaatselt toiminud funktsioonid toimima teadlikult, loogiliselt. Nii nagu peamised formaalsed sammud, mida mööda lapse isiksus on üles ehitatud, on need sammud otseselt seotud tema mõtlemise arenguastmega. Olenevalt teadmiste süsteemist, milles realiseerub kogu lapse väline ja sisemine kogemus, sõltub see ka sellest, millise vaimse aparaadiga see on jagatud, analüüsitud, ühendatud, töödeldud tema välise ja sisemise kogemusega.

Pean seda teemat aktuaalseks, sest mõtlemise probleem on alati olnud ja on ja sellega tuleb tõsiselt tegeleda, minu arvates on kaasaegne psühholoogia kaugele edasi läinud ega seisa paigal ning selline teema nagu mõtlemise areng on alati olnud tähelepanu all olnud. Olen sellest teemast väga huvitatud ja tahan paljastada selle omadused.

Lähtuvalt probleemi aktuaalsusest oleme valinud kursuseõppe teemaks: "Eelkooliealiste (3 - 5a) laste mõtlemise iseärasused".

Uuringu eesmärk:

1) eelkooliealiste (3-5-aastaste) laste mõtlemise iseärasuste teoreetiline õpe;

2) eelkooliealiste (3-5-aastaste) laste mõtlemise omaduste praktiline uurimine

Uurimise eesmärgid:

1) Uurida eelkooliealiste (3-5-aastaste) laste mõtlemise iseärasusi;

2) Viia läbi diagnostiline uuring;

3) viia läbi uurimistulemuste kvalitatiivne ja kvantitatiivne analüüs;

4) tõlgendada uuringu tulemusi.

Uurimishüpotees: Eeldame, et kõnearengu halvenemine mõjutab eelkooliealiste laste mõtlemise arengut.

Uurimisobjekt: väikelaste psühholoogilised omadused. mõtlemine koolieelne kõne psühholoogiline

Õppeaine: eelkooliealiste laste vaimse aktiivsuse sõltuvus kõne arengu tasemest.

OSA 1. PROBLEEMI TEOREETILISED ASPEKTID

1.1 Mõtlemise kui psühholoogilise protsessi olemus

1. Mõtlemise üldmõiste

Reaalsuse objektidel ja nähtustel on sellised omadused ja seosed, mida saab teada vahetult, aistingute ja tajude abil (värvid, helid, kujundid, kehade asetus ja liikumine nähtavas ruumis) ning sellised omadused ja seosed, mida saab teada ainult kaudselt ja üldistuse kaudu., s.t. läbi mõtlemise. Mõtlemine on reaalsuse vahendatud ja üldistatud peegeldus, vaimse tegevuse liik, mis seisneb asjade ja nähtuste olemuse, nendevaheliste regulaarsete seoste ja suhete tundmises. Mõtlemise esimene tunnus on selle kaudne iseloom. Mida inimene ei saa otseselt, vahetult teada, seda teab ta kaudselt, kaudselt: ühed omadused teiste kaudu, tundmatu läbi tuntud. Mõtlemine põhineb alati sensoorsete kogemuste andmetel - aistingutel, tajudel, ideedel - ja varem omandatud teoreetilistele teadmistele. Kaudne teadmine on ka kaudne teadmine. Teine mõtlemise tunnus on selle üldistus. Üldistamine kui teadmine üldisest ja olemuslikust reaalsuse objektides on võimalik, kuna kõik nende objektide omadused on omavahel seotud. Üldine eksisteerib ja avaldub ainult üksikisikus, konkreetses. Inimesed väljendavad üldistusi kõne, keele kaudu. Verbaalne tähistus ei viita mitte ainult ühele objektile, vaid ka tervele rühmale sarnaseid objekte. Üldistus on omane ka kujunditele (esitustele ja isegi tajudele). Kuid seal on nähtavus alati piiratud. Sõna võimaldab piiramatult üldistada. Mateeria filosoofilised mõisted: liikumised, seadused, entiteedid, nähtused, omadused, kogused jne. Need on sõnaga väljendatud kõige laiemad üldistused.

Mõtlemine on inimese tegelikkuse tunnetamise kõrgeim tase. Sensuaalne mõtlemise alus on aistingud, tajud ja esitused. Meeleelundite kaudu – need on ainsad suhtluskanalid keha ja välismaailma vahel – jõuab informatsioon ajju. Teabe sisu töötleb aju. Infotöötluse kõige keerulisem (loogilisem) vorm on mõtlemistegevus. Lahendades vaimseid ülesandeid, mida elu inimese ette seab, peegeldab ta, teeb järeldusi ja tunneb seeläbi asjade ja nähtuste olemust, avastab nende seose seadused ja muudab selle põhjal maailma. Mõtlemine ei ole mitte ainult tihedalt seotud aistingute ja tajudega, vaid see kujuneb nende põhjal. Üleminek aistingult mõttele on keeruline protsess, mis seisneb eelkõige objekti või selle atribuudi isoleerimises ja isoleerimises, konkreetsest, individuaalsest abstraktsioonis ja paljudele objektidele ühise olulise kindlakstegemises. Mõtlemine toimib peamiselt probleemide, küsimuste, probleemide lahendusena, mida elu pidevalt inimestele ette seab. Probleemide lahendamine peaks alati andma inimesele midagi uut, uusi teadmisi. Lahenduste otsimine on mõnikord väga keeruline, seetõttu on vaimne tegevus reeglina aktiivne tegevus, mis nõuab keskendunud tähelepanu ja kannatlikkust. Tegelik mõtteprotsess on alati mitte ainult kognitiivne, vaid ka emotsionaalne-tahtlik protsess.

Objektiivne materiaalne mõtlemise vorm on keel. Mõte muutub mõtteks nii enda kui ka teiste jaoks ainult läbi sõna - suulise ja kirjaliku. Tänu keelele ei lähe inimeste mõtted kaotsi, vaid kanduvad teadmiste süsteemi kujul edasi põlvest põlve. Mõtlemise tulemuste edastamiseks on aga täiendavaid vahendeid: valgus- ja helisignaalid, elektriimpulsid, žestid jne. Tänapäeva teaduses ja tehnoloogias kasutatakse laialdaselt kokkuleppemärke universaalse ja ökonoomse teabeedastusvahendina. Verbaalsesse vormi pannes moodustub ja realiseerub mõte samal ajal kõneprotsessis. Mõtte liikumine, selle viimistlemine, mõtete ühendamine üksteisega ja nii edasi toimub ainult kõnetegevuse kaudu. Mõtlemine ja kõne (keel) on üks. Mõtlemine on lahutamatult seotud kõnemehhanismidega, eriti kõne - kuulmis- ja kõne - motoorikaga. Ka mõtlemine on lahutamatult seotud inimeste praktilise tegevusega. Igasugune tegevus hõlmab mõtlemist, tegevustingimuste arvestamist, planeerimist, vaatlust. Tegutsedes lahendab inimene kõik probleemid. Praktiline tegevus on mõtlemise tekkimise ja arenemise põhitingimus, samuti mõtlemise tõesuse kriteerium.

Mõtlemine on aju funktsioon, selle analüütilise ja sünteetilise tegevuse tulemus. Selle tagab mõlema signaalimissüsteemi töö, millel on teise signaalimissüsteemi juhtroll. Vaimsete probleemide lahendamisel ajukoores toimub ajutiste närviühenduste süsteemide transformatsiooniprotsess. Uue mõtte leidmine füsioloogiliselt tähendab närviühenduste sulgemist uues kombinatsioonis. 2. Peamised mõtlemise liigid ja nende tunnused

Psühholoogias on üks levinumaid mõtlemistüüpide klassifitseerimine sõltuvalt lahendatava probleemi sisust. Jaotage subjektipõhine, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline mõtlemine. Tuleb märkida, et kõik mõtteviisid on omavahel tihedalt seotud. Kui me alustame mis tahes praktilist tegevust, on meil juba kujutluspilt, mida peame veel saavutama. Eraldi mõtteviisid lähevad pidevalt üksteisesse üle. Seega on visuaal-kujundlikku ja verbaalne-loogilist mõtlemist praktiliselt võimatu eraldada, kui ülesande sisuks on diagrammid ja graafikud. Praktiliselt efektiivne mõtlemine võib olla korraga nii intuitiivne kui ka loov. Seetõttu tuleks mõtlemise tüübi kindlaksmääramisel meeles pidada, et see protsess on alati suhteline ja tingimuslik. Tavaliselt on inimeses kaasatud kõik võimalikud komponendid ja tuleks rääkida ühe või teise mõtteviisi suhtelisest ülekaalust. Ainult igat tüüpi mõtlemise arendamine nende ühtsuses võib tagada tegelikkuse õige ja piisavalt täieliku peegelduse inimese poolt.

Objektiefektiivne mõtlemine

Objektipõhise mõtlemise tunnused avalduvad selles, et probleeme lahendatakse olukorra reaalse, füüsilise ümberkujundamise abil, testides objektide omadusi. See mõtteviis on kõige tüüpilisem alla 3-aastastele lastele. Selles vanuses laps võrdleb objekte, asetades ühte üksteise peale või asetades üksteise peale; ta analüüsib, rebides lahti oma mänguasja; ta sünteesib, ehitades kuubikutest või pulkadest "maja"; ta liigitab ja üldistab, paigutades kuubikud värvide järgi. Laps ei sea veel endale eesmärke ega planeeri oma tegevusi. Laps mõtleb tegutsedes. Käe liikumine selles etapis on mõtlemisest ees. Seetõttu nimetatakse seda tüüpi mõtlemist ka manuaalseks. Ei maksa arvata, et objektiefektiivset mõtlemist täiskasvanutel ei esine. Seda kasutatakse sageli igapäevaelus (näiteks ruumis mööbli ümberpaigutamisel, vajadusel võõraste seadmete abil) ja osutub vajalikuks siis, kui mis tahes tegevuse tulemusi ei ole võimalik eelnevalt täielikult ette näha (ainult töökoha töö). testija, disainer).

Visuaal-kujundlik mõtlemine

Visuaal-kujundlik mõtlemine on seotud kujundite toimimisega. Seda tüüpi mõtlemisest räägitakse siis, kui inimene probleemi lahendades analüüsib, võrdleb, üldistab erinevaid kujundeid, ideid nähtuste ja objektide kohta. Visuaal-kujundlik mõtlemine taasloob kõige täiuslikumalt objekti erinevate tegelike omaduste mitmekesisust. Objekti nägemust mitmest vaatenurgast saab üheaegselt pildile fikseerida. Selles funktsioonis on visuaal-kujundlik mõtlemine kujutlusvõimest praktiliselt lahutamatu. Kõige lihtsamal kujul avaldub visuaalne-kujundlik mõtlemine 4-7-aastastel koolieelikutel. Siin jäävad praktilised tegevused justkui tagaplaanile ja objekti õppimisel ei pea laps seda oma kätega puudutama, vaid ta peab seda objekti selgelt tajuma ja visualiseerima. Just nähtavus on selles vanuses lapse mõtlemise iseloomulik tunnus. See väljendub selles, et üldistused, milleni laps jõuab, on tihedalt seotud üksikjuhtumitega, mis on nende allikaks ja toeks. Esialgu hõlmab tema mõistete sisu ainult visuaalselt tajutavaid märke asjadest. Kõik tõendid on illustreerivad ja konkreetsed. Sel juhul on visualiseerimine justkui mõtlemisest ees ja kui lapselt küsida, miks paat hõljub, saab ta vastata, kas see on punane või Vovini paat. Täiskasvanud kasutavad ka visuaal-kujundlikku mõtlemist. Seega, asudes korterisse remontima, võime ette kujutada, mis sellest välja tuleb. Just tapeedi kujutised, lae värvid, akende ja uste värvid muutuvad probleemi lahendamise vahenditeks ning meetodid muutuvad sisemisteks katseteks. Visuaal-kujundlik mõtlemine võimaldab anda kujundivormi sellistele asjadele ja nende suhetele, mis iseenesest on nähtamatud. Nii tekkisid kujutised aatomituumast, maakera siseehitusest jne. Nendel juhtudel on pildid tinglikud.

Verbaalne-loogiline mõtlemine

Verbaalne-loogiline mõtlemine toimib keeleliste vahendite alusel ja esindab mõtlemise ajaloolise ja ontogeneetilise arengu viimast etappi. Verbaal-loogilist mõtlemist iseloomustab mõistete, loogiliste konstruktsioonide kasutamine, millel mõnikord puudub otsene kujundlik väljendus (näiteks kulu, ausus, uhkus jne). Tänu verbaal-loogilisele mõtlemisele oskab inimene paika panna kõige üldisemaid mustreid, näha ette protsesside arengut looduses ja ühiskonnas ning üldistada mitmesugust visuaalset materjali. Samas ei murdu ka kõige abstraktsem mõtlemine kunagi täielikult visuaal-sensoorsest kogemusest lahti. Ja igal abstraktsel kontseptsioonil iga inimese jaoks on oma konkreetne sensuaalne tugi, mis muidugi ei suuda kajastada kontseptsiooni kogu sügavust, kuid võimaldab samal ajal mitte reaalsest maailmast eemalduda. Samas võib liigne hulk eredaid meeldejäävaid detaile objektis juhtida tähelepanu ära tunnetava objekti peamistelt olulistelt omadustelt ja seeläbi raskendada selle analüüsi.

Vene ja Nõukogude psühholoogide vaated.

Mõtlemise probleem kerkis psühholoogia õppeainena esile 1920. aastate alguses. meie sajandist Würzburgi psühholoogilises koolis. Varem domineerinud assotsiatiivne psühholoogia ei seadnud endale vaimse tegevuse analüüsimise probleemi. Mõtlemine taandus assotsiatsioonide "sidumisele". Reaalsusena aktsepteeriti ainult sensatsioone ja nende koopiaid. Mõtlemise psühholoogiline analüüs seisnes assotsiatsiooniseaduste selgitamises, mille kohaselt luuakse elementaarsetest keerukad ideed või kujundid. Üks assotsiatiivpsühholoogia rajajaid A. Bain omistab mõtlemises peamise rolli assotsiatsioonidele sarnasuse järgi. Kuigi eksperimentaalse meetodi juurutamine psühholoogiasse W. Wundti poolt oli muidugi progressiivne tegur psühholoogiateaduse ajaloos, viidi tema ja tema järgijate läbiviidud psühholoogiauuringud siiski läbi assotsiatiivse psühholoogia baasil.

G. Ebbinghaus, G. Müller, T. Zipen – tolle aja eksperimentaalpsühholoogia suurimad esindajad – uskusid, et assotsiatsiooniseadused on universaalne seadus. Seega iseloomustatakse kohtuotsuse ja järelduse mõisteid esinduste kooslustena. Teised eksperimentaalse assotsiatiivse psühholoogia esindajad usuvad, et mõtlemine taandub assotsiatsioonide aktualiseerimisele. Ideede taastootmisest on saanud assotsiatiivse mõtteteooria nurgakivi. Mõtlemist ennast peetakse teiste vaimsete funktsioonide tuletatud funktsiooniks: mälu, tähelepanu. Hiljem esitasid tolleaegsed psühholoogid seisukoha, et mõtlemine on assotsiatsiooniprotsessile taandamatu, et sellel on oma spetsiifika, mitte taandatav visuaal-kujundlikule. aistingute ja taju sisu. Mõtlemismehhanism on nende arvates määrav tendents, mis tuleneb eesmärgi ideest, mida inimene ise ei realiseeri. Esitanud esimest korda mõiste "eesmärk", "ülesanne", vastandas see kool mõtlemismehhanismi sensoorsele tunnetusele. Mõtlemine kuulutati "puhta" mõtte teoks, mis ei olnud seotud ei minevikukogemuse ega teadmistega. Nõukogude psühholoogias defineeritakse mõtlemist kui üldistatud ja kaudset tegelikkuse peegeldust, mis on tihedalt seotud sensoorse maailmatunnetuse ja inimeste praktilise tegevusega. Nõukogude psühholoogias on ületatud ideed mõtlemisest kui kaasasündinud, immanentselt arenevast protsessist või "seotud" assotsiatsioonide aktist. Nõukogude psühholoogide (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein) üks peamisi sätteid mõtlemise kohta on see, et mõtlemine on protsess, mille käigus omandatakse sotsiaalselt ajalooliselt arenenud toimingute ja teadmiste süsteem. Ratsionaalne tunnetus ei piirdu üksikisiku, partikulaarse peegeldamisega, vaid peegeldab tegelikkuse kõige olemuslikumaid seoseid. Tunnetusprotsess ei väljendu mitte ainult üleminekus sensoorselt tunnetusest ratsionaalsele tunnetusele, vaid ka selles, et see peab uuesti praktika juurde tagasi pöörduma. See tegelikkust kõige täielikumalt peegeldav protsess on võimalik ainult tänu keelele, mis K. Marxi järgi on “mõtte vahetu reaalsus”. Need marksistlik-leninliku filosoofia sätted moodustasid aluse nõukogude psühholoogia seisukohtadele vaimsete protsesside, sealhulgas mõtlemise olemuse kohta. Mõtlemine on inimtegevuse eriline vorm, mis sünnib praktikas, kui inimene seisab silmitsi vajadusega lahendada mõni probleem. Vaimse tegevuse olemuse mõistmiseks on selle tekke uurimine väga oluline. Vaimsed omadused kujunevad välja ontogeneetilise arengu käigus. L. S. Võgotski püüdis ümber lükata psüühiliste protsesside, sealhulgas mõtlemise, kui sisemiste vaimsete omaduste, kui endas sulgunud vaimsete funktsioonide tõlgendamist. Ta väljendas korduvalt mõtet, et vaimsed protsessid tekivad inimeste ühises tegevuses ja üksteisega suhtlemises, et esmalt kahe inimese vahel jagatud tegevus muutub inimese enda käitumisviisiks. Seisukoha, et vaimne aktiivsus kujuneb välisest tegevusest, arendasid kõige järjekindlamalt A. N. Leontiev ja P. Ya. Galperin. P. Ya. Galperini töödes on märgitud, et igasugune assimilatsiooniprotsess algab konkreetsest tegevusest objektidega. Tänu sellele abstraheerub ta konkreetsetest ainetingimustest ja omandab üldistavama iseloomu. Siin on autori sõnul protsessi spetsiifiline redutseerimine, selle automatiseerimine ja üleminek dünaamilisele stereotüübile. A. N. Leontjev näeb selles hetkes vastava vaimse funktsiooni mehhanismi kujunemist, tuues lisaks välja, et paljud protsessi lülid muutuvad üleliigseks, ei saa tugevdust, aeglustuvad ja kukuvad välja. Koos selle protsessi kokkutõmbumisega fikseeritakse "redutseeritud süsteemi" vastavad refleksühendused. A. V. Zaporožets peab seda seisukohta lapse vabatahtlike liigutuste kujunemise eksperimentaalse uuringu põhjal. Nõukogude psühholoogias välja töötatud väited, et teoreetiline tegevus areneb välja välisest tegevusest, et vaimsed omadused, nii üldised kui erilised, on ontogeneetilise arengu produkt, põhinevad I. M. Sechenovi ja I. P. Pavlovi õpetustel psüühika refleksilisest olemusest. I. M. Sechenov ütleb raamatus "Mõtteelemendid", et mõte algab teema kohta ideede kujunemisest ja läheb otse "meelevälisesse piirkonda": "Toimub mõtte üleminek eksperimentaalsest piirkonnast sensoorsevälisele. jätkuva analüüsi, jätkuva sünteesi ja jätkuva üldistamise kaudu. Selles mõttes on see loomulik jätk eelmisele arengufaasile, mis ei erine sellest meetodite ja järelikult ka mõtlemisprotsesside poolest. Nõukogude psühholoogia vaatenurk mõtlemisele kui praktilisest tegevusest välja kasvanud tegevusele, mis tekkis indiviidi elukäigus, leiab oma õigustuse I. P. Pavlovi õpetustes, mille kohaselt mõtlemine põhineb tinglikul refleksitegevusel. , mis kujuneb individuaalses kogemuses. Seega, edendades väidet mõtlemise refleksilisuse kohta, eitavad nõukogude psühholoogid sellega idealistliku empiirilise psühholoogia väiteid, mis lähenevad mõtlemisele kui kaasasündinud võimele, kui funktsioonile, mis aju küpsemise käigus ainult kvantitatiivselt suureneb. Mõtlemise, selle kujunemise ja arengu psühholoogiline uurimine seisneb, nagu märgib S. L. Rubinshtein, selle seaduste avalikustamises kui analüütilis-sünteetilise tegevuse. Kõigi, isegi elementaarsete vaimsete tegude refleksi aluse avastamine paljastas nende protseduurilise struktuuri. Ka kõige elementaarsemad inimese vaimsed protsessid, nagu aisting ja taju, on protsessid selles mõttes, et need kulgevad ajas, neil on mingi muutuv dünaamika. Igas inimmõtlemise aktis väljendub see maksimaalsel määral. Vaimne aktiivsus ei seisne ainult võimes tunnetada ümbritsevaid nähtusi, vaid ka võimes tegutseda eesmärgi saavutamiseks adekvaatselt. Mõtteprotsess on aktiivne, sihikindel protsess, mille eesmärk on lahendada konkreetne probleem isiklikult motiveeritult. Võttes kokku kõik eeltoodu nõukogude psühholoogide seisukohtade kohta mõtlemisprobleemile, tuleb rõhutada, et mõtlemine on mõistete süsteemil põhinev tegevus, mille eesmärk on lahendada probleeme, mis on allutatud eesmärgile, võttes arvesse tingimusi, milles ülesanne täidetakse.

1.2 Vanuse tunnused

Mõtlemise ilming koolieelses eas. Muutused mõtlemises koolieelses eas.

Varases lapsepõlves pannakse alus lapse mõtlemise arengule. Visuaal-efektiivsele mõtlemisvormile tuginedes hakkab kujunema visuaal-kujundlik mõtlemise vorm. Lapsed saavad oma praktilise objektiivse tegevuse kogemuse põhjal ja sõnas fikseeritud esimesteks üldistusteks võimelised. Koolieelses lapsepõlves tuleb lapsel lahendada üha keerukamaid ja mitmekesisemaid ülesandeid, mis nõuavad objektide, nähtuste ja tegevuste vaheliste seoste ja suhete tuvastamist ja kasutamist. Mängides, joonistades, kujundades, õppe- ja tööülesandeid täites ei kasuta ta mitte ainult õpitud toiminguid, vaid muudab neid pidevalt, saades uusi tulemusi. Lapsed avastavad ja kasutavad modelleerimisel seost savi niiskusesisalduse ja selle painduvuse vahel, konstruktsiooni kuju ja stabiilsuse vahel, palli löögijõu ja kõrguse vahel, milleni see põrandat põrkab, jne. Mõtlemise arendamine annab lastele võimaluse oma tegude tulemusi ette näha, neid planeerida.

Uudishimu ja kognitiivsete huvide arenedes kasutavad lapsed üha enam mõtlemist ümbritseva maailma valdamiseks, mis läheb kaugemale nende endi praktilise tegevusega püstitatud ülesannetest. Laps hakkab endale kognitiivseid ülesandeid püstitama, otsides vaadeldud nähtustele seletusi. Koolieelikud kasutavad omamoodi eksperimenti, et selgitada neid huvitavaid küsimusi, vaadelda nähtusi, põhjendada neid ja teha järeldusi. Laste arutluskäik ei ole muidugi alati loogiline. Selleks napib neil teadmisi ja kogemusi. Sageli lõbustavad koolieelikud täiskasvanuid ootamatute võrdluste ja järeldustega. Põhjuslike seoste tuvastamine. Asjade kõige lihtsamate, läbipaistvamate, pealiskaudsete seoste ja suhete väljaselgitamiselt liiguvad koolieelikud järk-järgult edasi palju keerulisemate ja varjatud sõltuvuste mõistmiseni. Selliste sõltuvuste üks olulisemaid liike on põhjuse ja tagajärje seos. Uuringud on näidanud, et kolmeaastased lapsed suudavad tuvastada ainult põhjuseid, mis seisnevad mingis välismõjus objektile (laud lükati - kukkus). Kuid juba nelja-aastaselt hakkavad koolieelikud mõistma, et nähtuste põhjused võivad peituda ka esemete endi omadustes (laud kukkus, kuna sellel on üks jalg). Vanemas koolieelses eas hakkavad lapsed nähtuste põhjustena märkima mitte ainult objektide koheselt silmatorkavaid jooni, vaid ka nende vähem märgatavaid, kuid püsivaid omadusi (laud kukkus, "sest see oli ühel jalal, sest servi on veel palju , sest see on raske ja seda ei toetata"). Teatud nähtuste vaatlemine, nende enda kogemus esemetega toimimisest võimaldab vanematel koolieelikutel selgitada oma ideid nähtuste põhjuste kohta, jõuda arutluse kaudu õigema arusaamiseni. Ühes katses näidati lastele kordamööda erinevaid esemeid ja neil paluti öelda, kas ese hõljub või upub vette, kui see vette lasta. Eelkooliea lõpuks hakkavad lapsed lahendama üsna keerulisi probleeme, mis nõuavad teatud füüsiliste ja muude seoste ja suhete mõistmist, oskust kasutada teadmisi nende seoste ja suhete kohta uutes tingimustes. Teadmiste assimilatsiooni väärtus mõtlemise arendamiseks. Lapse mõtlemisele kättesaadavate ülesannete ringi laienemine on seotud üha uute teadmiste omastamisega. Teadmiste omandamine on laste mõtlemise arengu eelduseks. Fakt on see, et teadmiste assimilatsioon toimub mõtlemise tulemusena, see on vaimsete probleemide lahendus. Laps lihtsalt ei mõista täiskasvanu selgitusi, ei õpi oma kogemusest, kui ta ei suuda teha vaimseid toiminguid, mille eesmärk on esile tuua seoseid ja suhteid, mida täiskasvanud talle osutavad ja millest sõltub tema tegevuse edu. . Uute teadmiste omandamisel kaasatakse need mõtlemise edasisesse arengusse ja neid kasutatakse lapse vaimsetes tegevustes järgnevate probleemide lahendamiseks. Mõtlemise arengu aluseks on vaimse tegevuse kujundamine ja täiustamine. Vaimsete toimingute valdamine koolieelses eas toimub vastavalt välise orientatsiooni toimingute assimilatsiooni ja internaliseerimise üldisele seadusele. Sõltuvalt sellest, millised need välised toimingud on ja kuidas need on sisestatud, on lapse tekkivad vaimsed tegevused kas kujunditega tegevuse vormis või märkide - sõnade, numbrite jne - tegevuse vormis. Mõtlemine toimub abiga märkidega tegevus on abstraktne mõtlemine. Abstraktne mõtlemine järgib loogikateaduse uuritud reegleid ja seetõttu nimetatakse seda loogiliseks mõtlemiseks. Mõtlemise osalust eeldava praktilise või tunnetusliku ülesande lahendamise õigsus sõltub sellest, kas laps suudab välja tuua ja ühendada olukorra need aspektid, objektide ja nähtuste omadused, mis on selle lahendamiseks olulised, hädavajalikud. Visuaal-kujundliku ja loogilise mõtlemise erinevus seisneb selles, et seda tüüpi mõtlemine võimaldab eri olukordades välja tuua objektide olulised omadused ja seeläbi leida õige lahendus erinevatele probleemidele. Kujundlik mõtlemine osutub üsna tõhusaks selliste probleemide lahendamisel, kus on hädavajalikud omadused, mida saab ette kujutada, justkui sisesilmaga nähtuna. Nii kujutab laps ette lume muutumist veeks, palli liikumist mööda asfaltteed ja üle rohtunud lagendiku jne. Kuid sageli osutuvad objektide omadused, mis on probleemi lahendamiseks hädavajalikud, peidetud, neid ei saa kujutada, vaid saab tähistada sõnade või muude märkide abil. Sel juhul saab probleemi lahendada abstraktse, loogilise mõtlemise abil.

Kujundlik mõtlemine on koolieeliku peamine mõtlemisviis. Lihtsaimatel vormidel ilmneb see juba varases lapsepõlves, väljendudes kitsamate praktiliste probleemide lahendamises, mis on seotud lapse objektiivse tegevusega, kasutades kõige lihtsamaid vahendeid.

Lapse järjest keerukamaks muutuvas tegevuses ilmnevad aga uut tüüpi ülesanded, kus tegevuse tulemus ei ole otsene, vaid kaudne ning selle saavutamiseks tuleb arvestada seoste vahel. kaks või enam nähtust, mis toimuvad samaaegselt või järjestikku. Lihtsaim näide on pall, mis põrkab vastu seina või põrandat: tegevuse otsene tulemus on siin see, et pall tabab seina, kaudne tulemus on see, et see naaseb lapse juurde. Probleemid, kus on vaja arvestada kaudse tulemusega, tekivad mängudes mehaaniliste mänguasjadega, disainis (selle stabiilsus sõltub hoone aluse suurusest) ja paljudel muudel juhtudel.

Nooremad koolieelikud lahendavad sarnaseid probleeme välise orienteerumistoimingute abil, s.t. visuaal-efektiivse mõtlemise tasandil. Seega, kui lastele antakse ülesanne kasutada kangi, mille tegevuse otseseks tulemuseks on selle lähema õla endast eemale nihutamine ja kaudse tulemuse kaugema õla lähemale toomine, proovivad nooremad koolieelikud kangi sisse liigutada. erinevates suundades, kuni nad leiavad õige. Keskmises koolieelses eas hakkavad lapsed lihtsamate ja seejärel kaudse tulemusega keerukamate probleemide lahendamisel järk-järgult liikuma välistelt katsumustelt vaimsetele katsumustele. Pärast seda, kui lapsele on tutvustatud probleemi mitut versiooni, saab ta lahendada selle uue versiooni, mitte enam esemetega väliste toimingute poole pöördudes, vaid saavutades oma mõtetes vajaliku tulemuse.

Võimalus liikuda mõtetes probleemide lahendamise juurde tekib tänu sellele, et lapse kasutatavad kujundid omandavad üldistatud iseloomu, ei kajasta kõiki objekti, olukorra tunnuseid, vaid ainult neid, mis on olulised. vaade konkreetse probleemi lahendamisele. Lapsed mõistavad väga lihtsalt ja kiiresti erinevaid skemaatiliseid pilte ja kasutavad neid edukalt. Nii saavad koolieelikud alates viiendast eluaastast isegi ühe selgitusega aru, mis on toaplaan, ja leiavad plaanil oleva märgi abil ruumist peidetud eseme. Nad tunnevad ära objektide skemaatilised kujutised, kasutavad diagrammi, näiteks geograafilist kaarti, et valida õige tee ulatuslikus radade süsteemis jne.

Paljusid teadmisi, mida laps ei saa õppida täiskasvanu suulise selgituse põhjal või täiskasvanute poolt objektidega korraldatud toimingute käigus, õpib ta kergesti, kui need teadmised antakse talle toimingute kujul koos mudelitega, mis peegeldavad. uuritavate nähtuste põhijooned. Seega saab kujundlik mõtlemine sobivates õpitingimustes vanemate koolieelikute üldistatud teadmiste omandamise aluseks. Sellised teadmised hõlmavad ideid osa ja terviku suhetest, selle raami moodustavate peamiste struktuurielementide suhetest, loomade kehaehituse sõltuvusest nende elutingimustest jne. üldistatud teadmised on lapse kognitiivsete huvide arendamiseks väga olulised. Kuid see pole vähem oluline ka mõtlemise enda arendamiseks. Tagades üldistatud teadmiste assimilatsiooni, paraneb kujundlik mõtlemine ise tänu nende teadmiste kasutamisele erinevate kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel. Omandatud ideed oluliste seaduspärasuste kohta annavad lapsele võimaluse iseseisvalt mõista nende seaduspärasuste konkreetseid avaldumisjuhtumeid. Mudel-kujundlikud mõtlemisvormid jõuavad kõrgele üldistustasemele ja võivad viia lapsed mõistma asjade olemuslikke seoseid. Kuid need vormid jäävad kujundlikuks ja paljastavad oma piirangud, kui lapse ees kerkivad ülesanded, mis nõuavad selliste omaduste, seoste ja seoste tuvastamist, mida ei saa visuaalselt, kujundi kujul esitada. Katsed selliseid probleeme kujundliku mõtlemise abil lahendada viivad koolieelikule tüüpiliste vigadeni.

Selliste probleemide õigeks lahendamiseks on vaja üleminekut piltidel põhinevatelt hinnangutelt verbaalseid mõisteid kasutavatele hinnangutele. Eeldused loogilise mõtlemise arendamiseks, tegude assimilatsiooniks sõnadega, numbritega nagu märkidega, mis märkavad reaalseid objekte ja olukordi, luuakse varase lapsepõlve lõpus, mil lapsel hakkab kujunema teadvuse märgifunktsioon. Sel ajal hakkab ta mõistma, et objekti saab määrata, asendada teise objekti, joonise, sõna abil. Siiski ei pruugi lapsed seda sõna pikka aega kasutada iseseisvate vaimsete probleemide lahendamiseks. Kõnega on tihedalt seotud nii visuaal-efektiivne kui ka eriti visuaal-kujundlik mõtlemine. Kõne mängib väga olulist, kuid seni vaid abistavat rolli. See väljendub selles, et lapsed tulevad sageli toime vaimsete toimingute sooritamist nõudvate ülesannetega ja tingimustes, kus nad ei suuda oma mõtteid sõnadega väljendada. Selleks, et sõna saaks kasutada iseseisva mõtlemisvahendina, mis võimaldab psüühilisi probleeme lahendada ilma kujundeid kasutamata, peab laps õppima inimkonna väljatöötatud mõisteid, s.o. teadmised reaalsuse objektide ja nähtuste üldistest ja olulistest tunnustest, fikseeritud sõnadega. Mõisted liidetakse omavahel sidusateks süsteemideks, mis võimaldavad ühest teadmisest tuletada teist ja seeläbi lahendada vaimseid probleeme ilma objektidele või kujutistele viitamata. Kuni lapse mõtlemine jääb visuaal-kujundlikuks, väljendavad sõnad tema jaoks ideid nende objektide, tegevuste, omaduste, suhete kohta, mida nad tähistavad. Täiskasvanud teevad lastega suheldes sageli vea, eeldades, et sõnadel on nende ja koolieelikute jaoks sama tähendus. Representatsioonid peegeldavad tegelikkust elavamalt kui mõisted, kuid neis puudub mõistetele omane selgus, kindlus ja süstematiseeritus. Laste ideed ei saa spontaanselt kontseptsioonideks muutuda. Neid saab kasutada ainult mõistete moodustamisel. Mõistete süstemaatiline valdamine algab koolihariduses. Kuid uuringud näitavad, et mõnda mõistet saavad õppida ka vanemas koolieelses eas lapsed spetsiaalselt korraldatud hariduse tingimustes. Sellises õpetamises korraldatakse ennekõike laste spetsiaalsed välise orientatsiooni tegevused uuritava materjaliga. Laps saab vahendi, tööriista, mis on vajalik selleks, et tema enda tegevuse abil objektides või nende suhetes välja tuua need olulised tunnused, mis peaksid mõiste sisusse kuuluma. Koolieelikut õpetatakse sellist tööriista õigesti kasutama ja tulemust fikseerima. Kontseptsiooni kujunemise järgmiseks sammuks on korraldada lapse üleminek välisele orienteeritustegevuselt tegevusele meeles. Sel juhul asendatakse välised vahendid sõnalise tähistusega. Sobiva ülesande saamisel lõpetab laps järk-järgult tegeliku mõõdu kasutamise ja räägib selle asemel suurustest, mis tähendab mõõtmise võimalust. Nendes argumentides ei sega teda enam objektide välimuse muutumine, teadmine osutub tugevamaks kui vahetu mulje. Mõistete kujunemisel ei ole mitte ainult välise orientatsiooni tegevuse algvorm, vaid ka sisemise protsess teistsuguse iseloomuga kui visuaal-kujundliku mõtlemise valdamisel. Kohustuslikuks muutub staadium, mil laps asendab tegeliku tegevuse üksikasjaliku verbaalse arutluskäiguga, taasesitades verbaalses vormis kõik selle tegevuse põhipunktid. Lõppkokkuvõttes hakatakse arutlemist läbi viima mitte valjusti, vaid iseendale, see taandub ja muutub abstraktse loogilise mõtlemise tegevuseks. See toiming viiakse läbi sisekõne abil. Eelkoolieas ei toimu aga tegevuste täielikku väljatöötamist lapsele omastatavate mõistetega. Enamasti saab laps neid rakendada vaid valjusti arutledes. Eelkoolieas on eriti tundlik, tundlik kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud õppimise suhtes, et katsed loogiliste mõtlemisvormide valdamist selles vanuses liigselt kiirendada on kohatud. Vaimse arengu üldisel "redelil" on loogiline mõtlemine kujundlikust mõtlemisest kõrgemal selles mõttes, et see moodustub hiljem, kujundliku mõtlemise alusel ja võimaldab lahendada laiemat probleemide ringi, assimileerida teaduslikke teadmisi. See aga ei tähenda sugugi seda, et peaks püüdma lapses võimalikult varakult loogilist mõtlemist kujundada. Esiteks on loogiliste mõtlemisvormide assimilatsioon ilma piisavalt tugeva aluseta arenenud kujundlike vormide kujul halvem. Arenenud kujundlik mõtlemine viib lapse loogika lävele, võimaldab luua üldistatud mudelrepresentatsioone, millele siis suurel määral üles ehitatud mõistete moodustamise protsess. Teiseks, isegi pärast loogilise mõtlemise valdamist ei kaota kujundlik mõtlemine sugugi oma tähtsust. Isegi kõige abstraktsemate inimtegevuse tüüpide puhul, mis on seotud järjepideva, rangelt loogilise mõtlemise vajadusega (näiteks teadlase töös), mängib piltide kasutamine tohutut rolli. Kujundlik mõtlemine on igasuguse loovuse alus, see on intuitsiooni lahutamatu osa, ilma milleta ei saa hakkama ükski teadusavastus. Kujundlik mõtlemine vastab maksimaalselt koolieeliku elutingimustele ja tegevusele, tema ees kerkivatele ülesannetele mängus, joonistamisel, kujundamisel, teistega suhtlemisel. Seetõttu on eelkoolieas kõige tundlikum piltidepõhise õppimise suhtes. Mis puutub loogilisse mõtlemisse, siis selle kujundamise võimalusi tuleks kasutada ainult niivõrd, kuivõrd on vaja last kurssi viia mõningate esmaste teaduslike teadmiste põhitõdedega (näiteks selleks, et tagada arvu täielik valdamine), püüdlemata tegema tingimata kogu oma meele struktuuri.

1.3 Eelkooliealiste laste vaimse tegevuse üldtunnused

Lapse mõtlemise arengu alused pannakse paika juba varases lapsepõlves. Kolmandal eluaastal toimub lapse vaimses arengus oluline nihe, millel on suur tähtsus hilisemaks keerukamate mõtlemisvormide ja uut tüüpi tegevuste valdamiseks, algab teadvuse märgiline (või sümboolne) funktsioon. moodustada. Märgifunktsioon on võimalus kasutada ühte objekti teise puhverserverina. Sel juhul tehakse objektidega toimingute asemel toiminguid nende asendajatega, tulemus viitab objektidele endile. Kõige olulisem ja terviklikum märgisüsteem on keel. Arenenud mõtlemisvormides annab verbaalne mõtlemine inimesele võimaluse lahendada erinevaid probleeme, asendades tegevused reaalsete objektide ja nende kujutistega. Väikestel lastel selliseid mõtlemisvorme veel ei ole. Kui nad hakkavad lahendama probleemi (näiteks ülesannet, mis nõuab tööriistade kasutamist), ei saa nad suuliselt sõnastada, mida nad teevad. Küsimusele: "Mida sa teed?" - laps kas ei vasta üldse või vastab: "Ma teen ära - näete." Märgifunktsioon areneb esialgu välja praktilise tegevusega seoses ja alles seejärel kandub üle sõnakasutusse, andes lapsele võimaluse sõnades mõelda. Märgifunktsiooni tekkimise eelduseks on objektiivsete toimingute valdamine ja sellele järgnev tegevuse eraldamine objektist. Kui tegevust hakatakse sooritama ilma objektita või sellele mittevastava esemega, kaotab see oma praktilise tähenduse ja muutub kujundiks, reaalse tegevuse tähiseks. Kui laps "joob" kuubist, siis pole see enam jook, vaid joogi tähistus. Pärast toimingu määramist ilmneb objekti määramine, ühe objekti asendamine teisega. Kuubikut kasutatakse tassina. Kuid nagu nägime, ei ole laps algul asendusest teadlik, ei anna asendusobjektile selle objekti nime, mida see asendab. Teadlikkus ei ole eeltingimus, vaid asendusobjektidega toimingute valdamise tulemus. Märgifunktsiooni ei avastata, vaid laps omastab selle. Nii asenduste näidised kui ka esemete mängu ümbernimetamise näidised annab täiskasvanu. Kuid assimilatsioon toimub ainult siis, kui selle valmistab ette lapse enda tegevuse areng (mida loomulikult ka täiskasvanud suunavad). Õppimine, et üht eset saab kasutada teise asendajana, on oluline pöördepunkt lapse teadlikkuses teda ümbritsevast maailmast. Seda ei leia mitte ainult mängus, vaid ka muudes tegevustes ja laste igapäevases käitumises. Lapse mõtlemise jaoks kättesaadavate ülesannete ringi laienemine on seotud uute teadmiste omastamisega. Teadmiste omandamine on laste mõtlemise arengu eelduseks. Osa nendest teadmistest saavad nad otse täiskasvanutelt, osa oma tähelepanekute ja tegevuste kogemusest, mida juhivad ja juhivad täiskasvanud. Kuid teadmistevaru suurenemine ei suuda veel seletada mõtlemise arengut. Fakt on see, et teadmiste assimileerimine on vaimsete probleemide lahendus, mis toimub mõtlemise tulemusena. Piltide abil mõtetes tegutsedes kujutab laps ette reaalset tegevust objektidega ja selle tulemust ning lahendab sel moel tema ees seisva probleemi. See on meile juba tuttav visuaal-kujundlik mõtlemine. Märkidega toimingute sooritamine nõuab tähelepanu hajumist reaalsetelt objektidelt. Sel juhul kasutatakse objektide asendajatena sõnu ja numbreid. Märkidega toimingute abil teostatav mõtlemine on abstraktne mõtlemine. Abstraktne mõtlemine järgib loogikateaduse uuritud reegleid ja seetõttu nimetatakse seda loogiliseks mõtlemiseks. Visuaal-kujundliku ja loogilise mõtlemise erinevus seisneb selles, et seda tüüpi mõtlemine võimaldab välja tuua erinevate olukordade jaoks olulisi omadusi ja leida seeläbi erinevatele probleemidele õige lahenduse. Kujundlik mõtlemine osutub üsna tõhusaks selliste probleemide lahendamisel, kus on hädavajalikud omadused, mida saab ette kujutada, justkui sisesilmaga nähtuna.

Kujundlik mõtlemine on eelkooliealise lapse peamine mõtlemisviis. Lihtsaimatel vormidel ilmneb see juba varases lapsepõlves, väljendudes kitsamate praktiliste probleemide lahendamises, mis on seotud lapse objektiivse tegevusega, kasutades kõige lihtsamaid vahendeid. Eelkooliea alguseks lahendavad lapsed mõttes vaid selliseid ülesandeid, mille puhul käe või vahendiga sooritatav tegevus on otseselt suunatud praktilise tulemuse saavutamisele - eseme liigutamisele, kasutamisele või muutmisele. Keskmises koolieelses eas hakkavad lapsed lihtsamate ja seejärel kaudse tulemusega keerukamate probleemide lahendamisel järk-järgult liikuma välistelt katsumustelt vaimsetele katsumustele. Pärast seda, kui lapsele on tutvustatud probleemi mitut versiooni, saab ta lahendada selle uue versiooni, kasutades mitte enam objektidega väliseid toiminguid, vaid saab vajaliku tulemuse oma mõtetes. Võimalus omandatud kogemusi üldistada, liikuda edasi kaudse tulemusega probleemide lahendamisele, tekib seetõttu, et lapse enda kasutatud pildid omandavad üldistatud iseloomu, ei kajasta kõiki objekti, olukorra omadusi. , vaid ainult need, mis on konkreetse probleemi lahendamise seisukohast hädavajalikud.teine ​​ülesanne. Seega saab kujundlik mõtlemine sobivates õpitingimustes koolieelikute üldiste teadmiste omastamise aluseks. Tagades üldistatud teadmiste assimilatsiooni, paraneb kujundlik mõtlemine ise tänu nende teadmiste kasutamisele erinevate kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel. Omandatud ideed oluliste seaduspärasuste kohta annavad lapsele võimaluse iseseisvalt mõista nende seaduspärasuste konkreetseid avaldumisjuhtumeid. Üleminek mudelkujundite konstrueerimisele, mis võimaldavad üldistatud teadmisi omastada ja kasutada, ei ole koolieelikute kujundliku mõtlemise arengu ainus suund. On oluline, et lapse ideed omandaksid järk-järgult paindlikkuse, liikuvuse, ta valdaks oskust opereerida visuaalsete piltidega: kujutleda objekte erinevates ruumilistes positsioonides, muuta vaimselt nende suhtelist asendit. Mudel-kujundlikud mõtlemisvormid jõuavad kõrgele üldistustasemele ja võivad viia lapsed mõistma asjade olemuslikke seoseid ja sõltuvusi. Eeldused loogilise mõtlemise arendamiseks, tegude assimilatsiooniks sõnadega, numbrite kui märkidena, mis asendavad reaalseid objekte ja olukordi, luuakse varase lapsepõlve lõpus, kui lapses hakkab kujunema teadvuse märgifunktsioon. Ja visuaal-efektiivne ja eriti visuaal-kujundlik mõtlemine on kõnega tihedalt seotud. Kõne abil suunavad täiskasvanud lapse tegevust, seavad talle praktilisi ja tunnetuslikke ülesandeid ning õpetavad neid lahendama. Lapse enda kõnelaused aitavad kaasa lapse teadlikkusele selle tegevuse käigust ja tulemusest, aitavad otsida võimalusi probleemide lahendamiseks. Selleks, et sõna saaks kasutada iseseisva mõtlemisvahendina, mis võimaldab lahendada vaimseid probleeme ilma kujundeid kasutamata, peab laps valdama inimkonna väljatöötatud mõisteid, st teadmisi objektide ja nähtuste üldistest ja olulistest tunnustest. sõnadega fikseeritud tegelikkus. Mõisted liidetakse omavahel sidusateks süsteemideks, mis võimaldavad ühest teadmisest tuletada muid teadmisi ja seeläbi lahendada vaimseid probleeme ilma objektidele või kujutistele viitamata. Kuni lapse mõtlemine jääb visuaal-kujundlikuks, väljendavad sõnad tema jaoks ettekujutust nendest objektidest, tegevustest, omadustest, suhetest, mida nad tähistavad. Representatsioonid peegeldavad tegelikkust elavamalt kui mõisted, kuid neis puudub mõistetele omane selgus, kindlus ja süstematiseeritus. Laste spontaanselt tekkinud ideed ei saa muutuda kontseptsioonideks. Neid saab kasutada ainult mõistete moodustamisel. „Mõistete kujunemisel ei ole mitte ainult välise orientatsiooni tegevuse algvorm, vaid ka internaliseerumisprotsess teistsuguse iseloomuga kui visuaal-kujundliku mõtlemise valdamisel. Kohustuslikuks muutub staadium, mil laps asendab tegeliku tegevuse üksikasjaliku verbaalse arutluskäiguga, taasesitades verbaalses vormis kõik selle tegevuse põhipunktid. Lõppkokkuvõttes hakatakse arutlemist läbi viima mitte valjusti, vaid iseendale, see taandub ja muutub abstraktse loogilise mõtlemise tegevuseks. See toiming viiakse läbi sisekõne abil. Eelkoolieas ei toimu aga tegevuste täielikku väljatöötamist lapsele omastatavate mõistetega. Laps saab neid enamasti rakendada ainult valjusti arutledes.

Seega mõjutab lapse kontseptsioonide väljatöötamine kogu tema isiklikku arengut. Isiklik areng on isiksuse kui indiviidi sotsiaalse kvaliteedi kujunemise protsess tema sotsialiseerumise ja kasvatuse tulemusena. Omades loomulikke anatoomilisi ja füsioloogilisi eeldusi isiksuse kujunemiseks, suhtleb laps mõistete omandamise käigus maailmaga, omandades inimkonna saavutusi. Täiskasvanud korraldavad oma tegevusi uute käitumisvormide ja tunnuste valdamiseks.

Erinevate haridusprogrammide nõuded koolieelikute mõtlemise arendamiseks.

Kasvatusmeetodid, õppemeetodid, lastega suhtlemise viisid peaksid muutuma lapse kasvades, tema vaimsete ja emotsionaalsete omaduste küpsedes, isiksuse arenedes. Selle põhimõtte mittetriviaalsus ilmneb näiteks sellest, et see viitab igapäevaelus ja pedagoogilises praktikas sageli kasutatava meetodi rakendamise raskusele, mis soovitab tõsistel juhtudel „rääkida lapsega nagu täiskasvanuga. .” Lapsega tuleb rääkida nagu lapsega, kuigi sellise vestluse esitusvorm lapse enda silmis võib olla erinev. Sellega seoses on suur tähtsus 20. sajandi 20.–30. aastatel kasutusele võetud proksimaalse arengu tsooni kontseptsioonil. vene psühholoogi L. S. Võgotski töödes. Võgotski määratles lapse proksimaalse arengu tsooni kui "vahemaa tema tegeliku arengutaseme vahel, mis määratakse iseseisvalt lahendatud ülesannete abil, ja võimaliku arengu taseme vahel, mis määratakse täiskasvanute juhendamisel lahendatud ülesannete abil. koostöö targemate kaaslastega. Tõepoolest, kogu koolituse, hariduse ja käitumise korrigeerimise individuaalne spetsiifika peaks piltlikult öeldes põhinema sellel, et võtta arvesse, kus laps proksimaalse arengu tsoonis asub. Siit järeldub praktiliselt oluline järeldus, et õppimine on kõige edukam ainult siis, kui õppematerjali hulk, selle esitamise meetodid ja meetodid on adekvaatsed proksimaalse arengu tsooni vastava suuna mahu ja muude parameetritega. Teisisõnu, kui lähtuda eeldusest, et proksimaalse arengu tsoonis on erinevates arengusuundades erinev sügavus ja sügavuse väärtus ühes või teises suunas on seotud lapse individuaalsete omadustega, siis on õigesti konstrueeritud. Haridus- ja kasvatusprotsessil peaks olema erinev struktuur olenevalt ainevaldkonnast, milles seda läbi viiakse.

Eelkooliealise lapse mõtlemise arendamiseks on mitmeid erinevaid koolitus- ja haridusprogramme. Sellised programmid peaksid maksimaalselt arvestama lapse psühholoogilise arengu iseärasustega. Neil on ühised eesmärgid:

a) seotud reaalsuse tunnetamise valdkonnaga, võimaldades lapsel mudelite ja diagrammide abil näidata probleemi lahendamiseks olulisimaid visuaalseid seoseid objektide või esemeosade vahel; võimed, mis võimaldavad üldistada nende kognitiivset kogemust;

b) reaalsuse suhtes hoiakute väljendussfääri seostamine ja lapsel nende suhete väljendamise võimaldamine sümboolsete vahendite abil. Sellistes programmides pööratakse suurt tähelepanu lapse loominguliste võimete arendamisele, mis väljenduvad uue materjali iseseisvas testimises, uute tegevusviiside omandamise protsessis täiskasvanute ja teiste lastega, kuid mis kõige tähtsam - ideede kujundamisel. ja nende rakendamine. Arendustundide ülesehitamisel programmidesse pööratakse erilist tähelepanu laste individuaalsuse arendamisele, arvestades iga lapse arengutempot ja aktiivsust. Laste omavaheline suhtlemine, õpetaja lastega on dialoogi ja aktiivse koostöö olemus. Tunnid lastega toimuvad erinevates vormides: vaba mäng, kui lapsed liiguvad rühmaruumis; didaktilised lauamängud; vestlused ja kuulamised, lugemine, kui lapsed istuvad põrandal jne. Tundide ajal toimuvad sageli muutused laste tegevuste vormides ja liikides. Paljusid tegevusi seob üksainus süžee või püsitegelane või muinasjutu detail (päkapikud-helid, Soundmore, vana jutuvestja jne). Seega loob kõik ülaltoodu optimaalsed tingimused lapse intellektuaalsete ja isegi kunstiliste ja loominguliste võimete arendamiseks.

OSA 2. PRAKTILINE OSA

2.1 Funktsioonide diagnostiline uuring mõeldes eelkooliealistele lastele

Praktiline osa seisnes eksperimentaaluuringu korraldamises ja läbiviimises erineva kõnearengu tasemega laste mõtlemise arengu uurimiseks.

Eelkooliealiste mõtlemise arengu probleemi teoreetilise uurimise käigus püstitati hüpotees: kõne arengu rikkumine mõjutab eelkooliealiste laste mõtlemise arengut.

Selle kinnituseks korraldati ja viidi läbi uurimistööd.

Sarnased dokumendid

Mõtlemise psühholoogiline olemus ja selle tasemed. Mõtlemisviiside tunnused. Mõtlemise individuaalsed psühholoogilised tunnused. Mõtlemise ja kõne suhe. Mõtlemise diagnoosimise viisid. Eelkooliealiste laste mõtlemise diagnoosimise meetodid.

kursusetöö, lisatud 24.07.2014


Mõtlemise arengu tunnuste uurimise teoreetilised aspektid. Psühholoogilised omadused ja mõtlemisprobleemi hetkeseis. Vanema eelkooliea roll lapse vaimses arengus, uute psühholoogiliste mehhanismide kujunemisel.

kursusetöö, lisatud 01.08.2010


Kõne kui vaimse kognitiivse protsessi iseloomustus. Eelkooliealiste laste kõne ja mõtlemise arengu psühholoogiliste omaduste uurimine. Lapse kõne ja vaimse tegevuse vanuselise arengu probleem J. Piaget õpetuses.

kursusetöö, lisatud 28.11.2011


Peamiste mõtlemisvormide tunnused. Eksperimentaalpsühholoogiliste uuringute meetodid. Laste mõtlemise tüübid: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline. Eelkooliealiste laste transduktsiooni arengu tunnused.

test, lisatud 28.04.2009


Kaasaegsed ideed vaimse tegevuse kohta. Mõtlemise arendamine ontogeneesis. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise tunnused. Visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline mõtlemine.

kursusetöö, lisatud 10.09.2010


Vanuselised iseärasused, psühholoogilised omadused ja mõtlemise iseärasused koolieelses eas. Mõtlemis- ja suhtlusprotsesside vaheliste suhete tunnuste uurimise korraldus ja meetodid. Eelkooliealiste eakaaslaste suhtluse arendamise probleem.

kursusetöö, lisatud 07.12.2013


Mõtlemise ja taju individuaalsed iseärasused. Kõne kui mentaalse protsessi fenomeni analüüs. Eelkooliealiste laste kõne ja mõtlemise arengu ja suhete uurimine Kurski MBDOU "Kombineeritud tüüpi lasteaed nr 18" näitel.

kursusetöö, lisatud 23.03.2015


Loogilise mõtlemise mõiste psühholoogias. Vanemate eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arengu tunnused. Töö korraldamine harjutuste abil, didaktiliste mängude seeria, mille eesmärk on arendada laste loogilist mõtlemist.

lõputöö, lisatud 12.01.2015


Vanema eelkooliea psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Visuaal-kujundlik mõtlemine on laste kognitiivse tegevuse aluseks. Mõtlemise arenguetapid nooremast vanema koolieelikuni. Tingimused lapse mõtlemise arendamiseks.

kursusetöö, lisatud 05.09.2014


Eelkooliealiste visuaal-kujundliku mõtlemise psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste teoreetiline uurimine. Mõtlemise arendamine ontogeneesis. Vanemate eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise eksperimentaalne uuring, kellel on üldine kõne alaareng.