Kaasaegsed meetodid laste diagnoosimiseks Vaimse alaarenguga lapse diagnoosimise meetodid

Laste vaimse alaarengu diagnoosimisel järgin rangelt järgmisi reegleid:

Enne läbivaatuse algust loon lapsega stabiilse positiivse kontakti;

Läbivaatusel toetan lapse huvi sooritatavate ülesannete vastu;

Erinevat tüüpi lapse abistamine on rangelt doseeritud ja tingimata registreeritud uuringuprotokolli;

Alustan igat tüüpi ülesandeid lihtsa (treeningu) variandiga, et laps saaks aru, mis ülesanne on ja tunneks selle edukast sooritamisest rahulolu;

Pakun lapsele multifunktsionaalseid ülesandeid, mis annavad hinnangu mitmele näitajale korraga kognitiivne areng;

Testimise kestus ei ületa 20 minutit, esimeste väsimusmärkide ilmnemisel lülitun teisele tööle;

Individualiseerin esitatavate ülesannete jada (lihtne/raske, verbaalne/mitteverbaalne, õppimine/mängimine), vahelduvad ülesanded juhtivat analüsaatorit arvestades (visuaalne, kuuldav, kombatav, kinesteetiline);

Mitmelingilisi juhiseid esitades kasutan grammatiliselt lihtsaid kõnekonstruktsioone, näen ette ülesande korduva etapiviisilise esituse (jagan juhised eraldi semantilisteks linkideks).

Hinnates iga üksiku ülesande täitmist, analüüsin järgmisi näitajaid:

Lapse oskus oma tegevust organiseerida: kuidas ta hakkab ülesannet täitma, kui väljendunud on ülesandes orienteerumise staadium, kuidas kulgeb tööprotsess ise (tegevused on süstemaatilised või kaootilised, on impulsiivsed reaktsioonid, “väli) ” tüüpiline käitumine);

Töömeetodid (ratsionaalne / irratsionaalne), mida laps ülesande täitmisel kasutab: visuaalne korrelatsioon, proovimine, ebasüstemaatilised korduvad tegevused;

Lapse oskus kontrollida oma tegevust, märgata töös vigu, neid leida ja parandada;

Lapse oskus juhinduda mudelist: oskus töötada mudeli järgi, võrrelda oma tegevust mudeliga, teostada samm-sammult kontrolli;

Lapse suhtumine oma töö tulemusse: kas ta näitab huvi lõpptulemuse vastu; demonstreerib ükskõikset suhtumist; keskendub eksperimenteerija hinnangule, mitte tulemusele endale.

Ülesande sisu mõistmine, abivalmidus, võime teostada näidatud meetodi ülekandmist sarnasele ülesandele.

Need andmed kontrolli käigus tuleb protokolli kanda.

Diagnostika läbiviimine psühholoogiline valmisolek kooli, seadsin ülesanded:

Lapse isikliku ja intellektuaalse arengu taseme määramine.

Sellise diagnostika olemasolevate meetodite mitmekesisuse tõttu seisneb peamine probleem konkreetsete meetodite optimaalses valikus, võttes arvesse uuritavate laste kategooriat. Minu jaoks on peamised kriteeriumid nii individuaalsete psühholoogilise läbivaatuse meetodite kui ka nende kombinatsiooni valimisel tervikuna järgmisi tingimusi:

Eksamiprogramm peaks sisaldama vajalikke ja piisavaid komponente, et teha järeldusi lapse psühholoogilise koolivalmiduse kohta;

Kasutatavad meetodid peaksid nägema ette teatud abimeetmed, mis on vajalikud vaimse alaarenguga laste ülesannete täitmiseks;

Vaimse alaarenguga laste töövõime iseärasustest tulenevalt ei tohiks uuring olla liiga pikk.

Võttes arvesse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise kriteeriume, oleme välja töötanud programmi, mis sisaldab 5 plokki:

Plokk number 1. Ruumitaju diagnostika; mälu (meetodid "Figuuride äratundmine", N. I. Gutkina "Maja").

Plokk nr 2. Vabatahtliku tähelepanu diagnoosimine ja tegevuse reguleerimine (meetodid "Graafiline muster", autor N.V. Babkina; Pieron-Ruseri test, "Võrdle pilte").

Plokk nr 3. Vaimse arengu diagnostika (meetodid "Üleliigse välistamine", L. A. Vengeri "Labürint", "Raveni maatriksprobleemid", "Mosaiik" (kohandatud versioon tehnikast "Koos kuubikud"), loogilised ülesanded autor N. V. Babkin, "Analoogia").

Plokk number 4. Üldteadlikkuse ja kõne arengu diagnoosimine (vabas vestluses).

Plokk nr 5. Haridusmotivatsiooni kujunemise diagnoosimine (L. I. Bozhovichi ja N. I. Gutkina küsimustiku abil).

Tuleb märkida, et teatud plokkidele tehnikate määramisel on teatud konventsionaalsus, kuna enamasti on need polüfunktsionaalsed. Iga sisuploki laste diagnoosimise tulemuste analüüsimisel soovitan kasutada kogu uuringuprogrammi jooksul saadud andmeid. Nii näiteks saab plokis nr 1 esitatud tehnikate abil saadud teavet ruumitaju kujunemise kohta täiendada meetodite "Graafiline muster" (plokk nr 2), "Mosaiik" rakendamise tunnustega. , "Labürint" (plokk nr 3).

Ülesannete täitmise tulemuste analüüsimisel tuleb arvestada ülesande vastuvõtmise täielikkust, eesmärgi hoidmist kogu selle elluviimise perioodi jooksul, tegevuse etappide ja nende elluviimise planeerimist, tulemuste jälgimist ja hindamist.

Et uurida laste valmisolekut oma tegevuse korraldamise meetodite valdamiseks, on välja töötatud teatud stimuleerimise ja abistamise etapid, mida pakutakse lapsele järjestikku, järk-järgult suureneva tema tegevuse välise reguleerimise mahuga. Ülesande edukaks täitmiseks piisav abisumma on "proksimaalse arengu tsooni" näitaja, st lapse potentsiaalsed võimed, mis realiseeruvad ühises töös täiskasvanuga.

7. eluaasta vaimse alaarenguga lapsed

RUUMITAJUMISE DIAGNOSTIKA

1. Taju- ja äratundmisprotsesside, lühiajalise visuaalse mälu mahu uurimiseks kasutan tehnikat "Figuuride äratundmine".

Lapsele näidatakse paberilehte kujundite kujutistega ja antakse ülesanne figuure hoolikalt uurida. Seejärel saab laps veel ühe piltidega paberilehe. Sellelt peab ta mälu järgi leidma figuurid, mis olid esimesel pildil.

Esimesele arengutasemele omistatavad lapsed koondavad oma tähelepanu, uurivad hoolikalt kõiki kujutatud kujundite elemente. Nende eristamise produktiivsus sarnaste seas on üsna kõrge (6–8 numbrit 9-st).

2. tasemele kuuluvad lapsed ei ole nii tähelepanelikud, seetõttu on nende meeldejätmise ja äratundmise produktiivsus madalam (5 numbrit 9-st).

3. arengutasemel on lapsed, kes tahtmatu meeldejätmisega tuvastavad 3-4 figuuri 9-st. Kui aga ülesanne on ülesande kordamisel seatud meeldejätmisele, parandab see tulemust oluliselt (5-7 numbrit).

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes on ära tundnud vähem kui 3 figuuri.

2. Moodustumise diagnoosimine ruumilised esitused, vabatahtlik tähelepanu, sensomotoorne koordinatsioon ja käe peenmotoorika viiakse läbi "House" tehnikas (autor N. I. Gutkina).

Laps saab ülesande joonistada maja kujutav pilt, mille üksikud detailid koosnevad elementidest suured tähed. Ülesanne võimaldab tuvastada lapse võimet oma töös näidisel navigeerida, võimet seda täpselt kopeerida. Muster joonistatakse tahvlile. Laps saab talle viidata kogu ülesande aja jooksul. Ülesande täitmise aeg ei ole piiratud.

1. arengutasemel on lapsed, kes täidavad ülesande praktiliselt vigadeta. Kõik pildi detailid paiknevad ruumis ja üksteise suhtes õigesti. Mustri asukoha telge (horisontaalne-vertikaalne) ei nihuta. Ülesannet alustades on lapsed kontsentreeritud, väliselt kogutud. Töö käigus pöördutakse sageli proovi poole, kontrollitakse sellega.

2. arenguastmesse kuuluvad lapsed, kes on teinud 2-3 viga või ebatäpsust: joonise proportsionaalne vähenemine või suurenemine, osade ebateravalt väljendunud ebaproportsionaalsus üksteise suhtes, üksikute detailide alajoonistamine jne. Tulemuste kontrollimisel oma töös märkavad lapsed vigu ja parandavad need.

3. astmele omistatavatel koolieelikutel on jämedalt rikutud joonise proportsioone ja detailide proportsioone üksteise suhtes. Esineb pildi detailide vale ruumiline paigutus, mõne detaili puudumine, pildi või selle üksikute elementide nihkumine piki telge. Vigade arv kasvab 4–5-ni. Nende laste tähelepanu kipub ülesande täitmisel hajuma. Vigade parandamine on võimalik ainult nende otsese viitamise korral.

4. arenguastmesse kuuluvad lapsed, kelle joonistustel puuduvad üksikud elemendid. Pildi detailid asuvad üksteisest eraldi või pildi kontuurist välja võetud. Märgitakse mustri või selle detailide pöördeid 90–180 ° võrra. Lapsed mudelit ülesande täitmisel praktiliselt ei kasuta. Vea otsene viide ei vii selle parandamiseni. Vigade arv on üle 6.

Näidise kopeerimisel arvestatakse ekslikke tegevusi: elemendi puudumist (aia parem- ja vasakpoolset osa hinnatakse eraldi); ühe elemendi asendamine teisega; vale elemendi pilt; reavahed, kus need peaksid olema ühendatud; viirutusjoonte väljumine väljaspool kontuuri; kogu mustri või üksikute detailide suurenemine või vähenemine rohkem kui kaks korda; joonte kalde muutus rohkem kui 30°; pildi vale ruumiline paigutus.

Analüüsimisel laste joonistus Pööran tähelepanu joonte olemusele: väga paksud või "karvased" jooned võivad viidata lapse ärevusele. Kuid sellist järeldust ei saa teha ainult joonise põhjal. Tekkinud kahtlust kontrollin ärevuse määramise spetsiaalsete eksperimentaalsete meetoditega (Ärevuse test (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

VABATAHTLIKU TÄHELEPANU DIAGNOOS JA TEGEVUSE REGULEERIMINE

1. Tähelepanu, reeglipärase tegutsemise oskuse, enesekontrolli, ruumilise orientatsiooni diagnoosimine, peenmotoorikat Kasutan "Graafilise mustri" tehnikat.

Lapsele antakse ülesanne joonistada lahtrisse märkmiku lehel oleva näidise graafiline muster ümber (ülesande esimene etapp) ja jätkata seda iseseisvalt rea lõpuni (ülesande teine etapp). Näidis jääb tahvlile kogu ülesande täitmise ajaks. Ülesande täitmisel hinnatakse proovi kopeerimise täpsust ja mustri hilisema reprodutseerimise õigsust.

1. arenguastmesse kuuluvad lapsed, kes on ülesandega täielikult toime tulnud ja pole teinud ühtegi viga. Nad kopeerivad täpselt mustri ja jätkavad mustrit rea lõpuni. Need lapsed töötavad tähelepanelikult, keskendunult, kontrollides pidevalt mudelit.

2. arenguastmesse kuuluvad koolieelikud, kes täidavad samuti ülesande edukalt, kuid nende töös esineb mõningaid ebatäpsusi, mida lapsed ise parandavad, võrreldes oma tulemust valimiga.

3. tasemele kuuluvad lapsed, kes kopeerisid mustri näidise täpselt, kuid tegid selle jätkamise lõpetamisel vigu, mis eeldab arenenud enesekontrolli oskusi. Neid lapsi iseloomustab kõrge motoorne inhibeerimine, tähelepanu kiire ammendumine, nad ei suuda keskenduda sihipärasele tegevusele.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes esialgu ei suuda visuaalsest näidisest graafilist mustrit kopeerida, mis viitab vabatahtliku tähelepanu vormimata oskustele ja kehvale ruumilisele orienteerumisele.

Kui frontaaltöö käigus demonstreerib laps ülesannet täites 3. või 4. arengutaset, pakun seda tüüpi ülesandeid eraldi koos individuaalse diagnostika korralduse vormiga. Sel juhul pakutakse välja teine graafilise mustri näidis. Protokollis fikseerin, milline abistamise vorm viib lapse ülesande õige täitmiseni: ainuüksi täiskasvanu kohalolek (ilma aktiivse sekkumiseta ülesande täitmise protsessi), tegevuse samm-sammult stimuleerimine (julgustav avaldused), samm-sammult tegevuste planeerimine (iga järgneva tegevuse arutelu).

2. Tegevuse vabatahtliku reguleerimise uurimiseks (lapse poolt oma tegevuste programmeerimine ja nende juhtimine, juhiste hoidmine, tähelepanu jaotus mitmete märkide järgi) kasutan Pieron-Ruseri testi.

Lapsed vajavad tööks lihtsat pliiatsit ja toorikut, millel on 10 x 10 ruutmaatriksis üksteisest samal kaugusel asetsevate geomeetriliste kujundite kujutis (4 tüüpi).Katsetaja joonistab tahvlile kujundite täitmise näidise. . Sümbolid (sümbolid: punkt, pluss, vertikaaljoon jne) on paigutatud kolmele numbrile. Neljas kujund jääb alati "tühjaks". Tahvlil olev näidis jääb töö lõpuni. Ülesande jaoks on soovitatav kasutada kolme võimalust:

1. variant (traditsiooniline) võimaldab analüüsida tegevuse sihipärasust, juhiste järgimise oskust, määrata töö koguaega, aga ka minutis valminud figuuride arvu (tempo muutumise dünaamikat). tegevus) ja loendage vigade arv.

Variant 2 (korduvate juhistega täita ülesanne võimalikult hoolikalt, võtta aega, keskenduda võimalikult palju, kontrollida täitmise õigsust) võimaldab analüüsida eneseregulatsioonioskuste aktiveerimise võimalusi korraldaja abiga. katsetaja.

3. võimalust (joonte täitmine muude sümbolitega; antakse kohe pärast 1. või 2. võimalust) kasutatakse selleks, et hinnata inimese võimet korralduse muutumisel oskust vahetada ja automatiseerida.

Ülesannete täitmise käigus fikseeritakse iga minuti järel täidetavate jooniste arv. Eksperimenteerija märgib uuringuprotokolli, millisel hetkel hakkab laps mälu järgi töötama, kui sageli ta näidisele viitab, kas ta teostab kõne aktiivsuse regulatsiooni, kas ta on ülesande täitmisel segane jne. töö, selle teostamisele kulunud aeg ja vigade arv registreeritakse.

3. Kognitiivsete protsesside meelevaldsuse diagnoosimine, "Võrdle pilte" tehnika kasutamine.

Laps peab leidma kahe sarnase pildi vahel võimalikult palju erinevusi.

1. arengutasemel on lapsed, kes leidsid iseseisvalt kõik 10 erinevust. Nad võrdlevad sihikindlalt pilte, ei lase end segada ja loendavad leitud erinevusi.

2. tasemele kuuluvad lapsed, kes suudavad iseseisvalt leida 5-7 erinevust. Psühholoogi abi, suunates nende tähelepanu pildi teatud osale, võimaldab teil leida kõik erinevused.

3. tasemele kuuluvad lapsed, kes lõpetavad sihipärase otsingu pärast 3-4 erinevuse leidmist. Töö jätkamiseks vajavad nad psühholoogi abi, mis seisneb lapse tähelepanu aktiivses suunamises konkreetsele erinevusele.

4. arenguastmesse kuuluvad lapsed, kes pärast ühe erinevuse leidmist hakkavad loetlema kõike, mis pildil on joonistatud. Ülesande täitmine nende laste poolt on võimalik ainult siis, kui täiskasvanu on aktiivselt kaasatud jooniste ühisesse analüüsi ja lapse tähelepanu hoitakse tegevusel.

Ülevaatusprotokolli märgin kõik lapse ülesande täitmise tunnused, ülesande täitmiseks kulunud koguaja ja lapse tegevuses aktiivse kaasamise aja, abistamise liigid.

VAIMSE ARENGU DIAGNOOS

1. Visuaalse analüüsi ja sünteesi meisterlikkuse astme tuvastamiseks – elementide ühendamine terviklikuks pildiks (visuaal-efektiivne mõtlemise tase) kasutan tehnikat "Mosaic".

See alamtest põhineb Koos kuubikute meetodil, kuid katsematerjali on veidi muudetud (kuubikute asemel kasutatakse kaarte).

Lapsi kutsutakse üles tegema olemasolevast kolme tüüpi kaartide komplektist mudeli järgi kahevärvilist pilti.

Laste aktiivsust selle ülesande täitmisel hinnatakse järgmiste parameetrite järgi: suhtumine ülesandesse, orienteerumisperioodi olemasolu (või puudumine) ülesandes, sooritusviis, tegevuse eesmärgipärasus, kujunemine. ruumilise analüüsi ja sünteesi operatsioonidest, enesekontrolli teostamisest.

1. arengutasemel on lapsed, kes said ülesandega kõige kergemini hakkama. Nad näitavad juhiste kuulamisel keskendumist ja rahulikkust. Nendel lastel on ülesandes orienteerumisperiood. Nad uurivad proovi hoolikalt, suunates aeg-ajalt pilgu juhuslikult paigutatud koostisosadele. Proovianalüüs viib sihipärase tegevuseni ilma elementidega liigse manipuleerimiseta. Iga tegevuse etapp lõpeb prooviga võrdlemisega.

Ülesande arendamise 2. tasemele määratud lapsed töötavad samuti keskendunult, tähelepanu hajutamata. Neil on täpselt määratletud orientatsioonistaadium, kuid ruumianalüüsi ja sünteesi operatsioonide kujunemise tase on madalam. Figuuri vaimne jagamine 4 plokiks valmistab neile alguses raskusi. Kuid pärast lühikest kaartidega manipuleerimist täidavad lapsed selle ülesande õigesti.

3. arengutase hõlmab lapsi, kellel on mudelile vähem väljendunud orienteerumisperiood, vaimne lahkamine tekitab neile raskusi. Nad väljendavad kahtlust ülesande iseseisva täitmise võimalikkuses. Mõnel lapsel põhjustab ülesanne suurenenud motoorset aktiivsust, koostisosade kaootilist loetlemist. Ülesande täitmisel hävitavad nad sageli juba õigesti koostatud osa “mosaiigist”. Sellist irratsionaalset meetodit võib seletada nende laste impulsiivsusega, vabatahtliku tähelepanu vormimata funktsioonidega, aga ka ruumilise analüüsi ja sünteesi ebapiisava kujunemisega. See lasterühm võtab abi väga vastu. Pärast ülesande tingimuslikku jaotamist komponentetappideks ja välist juhendamist täidavad nad ülesande edukalt.

4. tasemele kuuluvad koolieelikud, kes ei tule ülesandega toime ega võta abi vastu.

2. Visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme ja tinglikult skemaatiliste kujundite kasutamise ruumis orienteerumiseks tuvastamiseks kasutan “Labürindi” tehnikat (autor L. A. Wenger).

Selle tehnika eesmärk on diagnoosida lapse võimet järk-järgult seostada joonist diagrammiga vastavalt reeglile, korraldada oma kognitiivset tegevust ja tegutseda vastavalt eesmärgile. Ülesande täitmisel hinnatakse lapse oskust töötada skeemide ja märkide järgi, lahendada ülesannet, keskendudes mitmetele märkidele, arvestada kogu ruumi ja selle üksikute elementidega.

1. arengutasemel on lapsed, kes näitavad üles suurt kognitiivset aktiivsust, tähelepanu koondumist plaani kaalumisel ja skeemi järgi liikumisel. Vigaseid käike neil praktiliselt pole.

2. astmele määratud koolieelikud erinevad eelmisest rühmast pikema kavajärgse orienteerumisperioodi poolest. Nad ei luba suur hulk vigaseid liigutusi, kuid paranda kohe viga.

Suurt huvi näitavad ka koolieelikud, kes täitsid ülesande 3. tasemel. Kuid individuaalsed omadused, raskused ruumis orienteerumisel ja tähelepanu kontsentratsioon ei võimalda neil lastel nii edukad olla.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes ei suuda plaani järgi navigeerida ja oma tegevusi skeemiga korreleerida.

Ülesande hõlbustamiseks võib 3. ja 4. edutaseme näidanud lastele anda juhiseid järgmiselt: "Aidake hiirtel leida Kass Leopoldi aare."

3. Üldistamis- ja abstraktsioonivõime, oluliste tunnuste tuvastamise oskuse diagnostika viiakse läbi tehnikat "Üleliigse välistamine" (aine- ja sõnaliste materjalide uurimine).

Lapsel palutakse vastata järgmistele küsimustele:

Mis siin üleliigset on?

Miks? Nimetage tunnusmärk.

Kuidas saab üks sõna kirjeldada kolme ülejäänud eset?

1. tasemele määratud lapsed saavad hakkama ülesande verbaalse versiooniga ja oskavad teha õigeid üldistusi, kasutades samas adekvaatseid üldmõisteid.

2. tasemele kuuluvad lapsed, kes täidavad õigesti ülesande verbaalset versiooni, kuid samal ajal vajavad nad vaimse tegevuse välise distsipliini vahendeid (juhtküsimused, ülesande kordamine). Neil on olemas vajalikud üldmõisted, kuid neil on raske keskenduda, ülesannet mälus hoida. Tehnika ainevariant nendele lastele raskusi ei valmista.

3. astme laste puhul on tähelepanu säilitamiseks vajalik ülesande korduv kordamine. Need vajavad lisaselgitust, sageli visuaalsel materjalil. Mõne objekti nimed nad peaaegu ei mäleta, kuid kõige keerulisem on nende jaoks üldistussõna valimine konkreetse objektirühma tähistamiseks.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes pole ülesandega täielikult hakkama saanud.

Kui lapsel on ülesannet täites raske üldistavat sõna leida, siis ahendan otsinguringi, esitades näiteks küsimuse: "Kas see on mööbel, nõud või riided?"

Passiivse sõnavara aktiveerimine assotsiatsioonide abil on üsna tõhus, näiteks võib lapselt küsida: "Mida emme pärast õhtusööki peseb?" Ekspertiisi protokollis pean märkima, milliseid täiendavaid abiliike kasutati.

4. Avaldan visuaal-kujundliku mõtlemise põhikomponentide arengutaseme: kogu ruumi ja selle üksikute osade visuaalne analüüs, piltidega visuaalne manipuleerimine, mustrite tuvastamine (nii terviku kui ka loogiliste mustrite kujutise mustrid) viiakse läbi Raven Matrix Problems tehnikaga.

Tehnika võimaldab hinnata lapse võimet tuvastada identiteeti lihtsatel joonistel, tuvastada identiteeti keerulised joonised, lahendades ülesandeid lihtsa analoogia põhjal.

Esimesel arengutasemel olevad lapsed lahendavad igat tüüpi probleeme: identiteedi tuvastamine lihtsate jooniste abil (A4), identiteedi tuvastamine keerukate jooniste abil (A7, A10), lihtsate analoogide tuvastamine (B9, B10). Nad analüüsivad iseseisvalt lihtsat visuaalset olukorda, tuvastavad selle olulisi tunnuseid ja viivad läbi oma vaimse sünteesi. Samal ajal märgitakse tähelepanelikku juhiste kuulamist, sihipärast vaimset tegevust, enesekontrolli.

2. taseme koolieelikud saavad hakkama ka igat tüüpi ülesannetega, kuid nad vajavad abi kolmandat tüüpi ülesannete edukaks sooritamiseks (lihtsate analoogide tuvastamine). Edaspidi õpivad nad selgeks otsustamise põhimõtte ja tegutsevad veatult.

Lapsed, kes täidavad ülesande osaliselt, kuuluvad 3. arengutasemesse. Suurimad raskused tekitada neile kolmandat tüüpi ülesandeid lihtsate analoogide loomiseks. Teist tüüpi ülesandeid (identifitseerimine keerulistel joonistel) lahendatakse vahelduva eduga (olenevalt tähelepanu kontsentratsiooni astmest). Nendele tähelepanu juhitud vead parandatakse kohe. Esimest tüüpi ülesanded (identifitseerimine lihtsatel joonistel) ei tekita raskusi ja need täidetakse iseseisvalt ja kiiresti.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes tulevad toime ainult esimese ülesandega. Teist ja kolmandat tüüpi ülesandeid täites loetlevad nad lihtsalt juhuslikult võimalikud vastused, vältides intellektuaalset pingutust.

5. Loogiliste seoste mõistmise diagnoosimiseks, kahe otsuse korreleerimise oskuse järelduse saamiseks kasutatakse "Loogiliste ülesannete" tehnikat.

Lastele esitatakse 2 süžeeloogilist ülesannet (üks otsese väitega, teine vastupidise väitega), näiteks:

Malvina ja Punamütsike jõid teed moosiga. Üks tüdruk jõi teed kirsimoosiga, teine - maasikaga. Millise moosiga jõi Punamütsike teed, kui Malvina jõi teed maasikamoosiga? (probleem otsese väljaütlemisega).

Pinocchio ja Pierrot võistlesid täpsuses. Üks neist viskas kividega märklauda, teine - muhke. Mida viskas Pinocchio märklauda, kui Pierrot käbisid ei visanud? (probleem vastupidise väitega).

Ülesande täitmisel hinnatakse: suhtumist ülesandesse, tingimuste meeldejätmise efektiivsust, oskust järelduse saamiseks kahte hinnangut korreleerida.

1. arengutasemele määratud lapsed kuulavad hoolega probleemi seisukorda, kordavad seda endale ega torma vastama, vastavad enesekindlalt ja õigesti.

2. arenguastme lapsed lahendavad probleemi õpetaja abiga, kes toetab pidevalt nende tähelepanu probleemi seisundile, aitab neil õigelt mõttelt “mitte libiseda”.

3. taseme lastel on püsivaid raskusi pöördlausega ülesande lahendamisel. Õpetaja abiga on nende probleemide analüüs edukas. Lapsed võtavad abi meelsasti vastu ja näitavad üles huvi lahenduse leidmise vastu.

4. taseme lapsed ei tule seda tüüpi probleemide lahendamisega toime verbaalse teabe analüüsimise raskuste ja vabatahtliku käitumise kujunemata oskuste tõttu.

Ilmsete lahendamise raskustega loogilisi ülesandeid võite kasutada isikustamise meetodit, nimelt kaasata probleemi seisundisse ühe tegelasena laps ise. Reeglina hõlbustab selline tehnika oluliselt loogiliste toimingute rakendamist. Eksamiprotokollis on vaja märkida, kui tõhusaks selline abi osutus ja kas laps suutis hiljem ülesande testimaterjaliga täita.

MAAILMA JA KÕNE ARENGU TEADMISTE JA MÕISTE DIAGNOOS

Uuring viiakse läbi eksperimentaalse vestluse vormis üldteadlikkuse väljaselgitamiseks, see võimaldab saada kirjelduse laste teadlikkusest perekonnast, täiskasvanute tööst ja hooajalistest loodusnähtustest.

1. arenguastmesse kuuluvad kõrge suhtlemisvajadusega lapsed. Nende sõnavara on diferentseeritud ja rikkalik, kõnelaused on laiendatud ja õigesti üles ehitatud. Lapsed tunnevad nii konkreetset kui abstraktset olemust, ilmutavad sihikindlalt tunnetuslikku huvi loomuliku, objektiivse ja sotsiaalse maailma vastu. Nad oskavad luua põhjuslikke seoseid, tunnevad aastaaegu, kirjeldavad nende märke. Mõistete määratlemisel kasutavad nad oma üldist kuuluvust, tunnevad käitumisnorme ja oskavad neist rääkida.

2. tasemele omistatavaid lapsi iseloomustab kõneinerts ja madal kognitiivne aktiivsus. Neil on teatud teadmistevaru ümbritseva maailma kohta, kuid need teadmised on fragmentaarsed, ebasüstemaatilised, peamiselt seotud lapse jaoks atraktiivsete valdkondadega või põhinevad varem omandatud kogemustel. Näiteks küsimusele "Kus ema töötab?" nad vastavad: "Tööl", "Ta teenib raha" jne. Nende sõnavara on piiratud, kõnelause on ebapiisavalt arenenud ja kõne grammatiline struktureerimine on rikutud. Need lapsed ajavad segi aastaajad ja kuud, kuid pärast veale tähelepanu osutamist parandavad selle kohe.

Edukuse 3. tase hõlmab lapsi, keda iseloomustab vähenenud suhtlemisvajadus. Nende kõne on olustikulise iseloomuga, sõnavara on kehv ja ei eristu. Paljude mõistete sisu on ebatäpne, kitsendatud, nende kasutamine on vale. Nende laste kõne on küllastunud paljudest valesti või primitiivselt konstrueeritud konstruktsioonidest, sidus kõnelause pole kuigi sihikindel. Lapsed ei saa oma kõnega hästi hakkama, libisevad kergesti kõrvalistele teemadele, kordavad sageli samu fraase.

4. astme lapsed ei oska esitatud küsimustele vastata. Tuntud teadmiste puudumine ei võimalda neil sidusalt kirjeldada isegi tuttavaid objekte või nähtusi. Lapsed ei tea ümbritsevast maailmast peaaegu midagi, välja arvatud see, millega nad igapäevaselt kokku puutuvad. Kognitiivse huvi ilmingud peaaegu puuduvad: see on situatsiooniline ja lühiajaline. Täiskasvanu poolt pakutavat infot enamasti eiratakse või protesteeritakse.

ÕPPIMOTIVATSIOONI KUJUMISE DIAGNOSTIKAS

"Õpilase sisemise positsiooni" kujunemine (Bozhovitši järgi), aga ka motivatsiooni-vajaduse sfääri kujunemine paljastatakse vabas vestluses L. I. Božovitši ja N. I. Gutkina küsimustiku abil (lisa 1)

Vestluse käigus on võimalik kindlaks teha, kas lapsel on kognitiivsed ja õpimotivatsioon, samuti kasvukeskkonna kultuuritaset. Viimane on hädavajalik nii kognitiivsete vajaduste kui ka koolis edukat õppimist soodustavate või takistavate isikuomaduste kujunemisel.

Vestluse käigus esitatakse lapsele 11 küsimust. Küsimusele 1 vastates on oluline pöörata tähelepanu sellele, kuidas laps oma soovi kooli minna selgitab. Sageli ütlevad lapsed, et tahavad kooli minna, et õppida lugema, kirjutama jne. Mõned lapsed aga vastavad, et tahavad kooli minna, kuna neil on lasteaias igav või ei meeldi seal päeval magada jne. st koolisoov ei ole seotud kasvatustegevuse sisu ega lapse sotsiaalse staatuse muutumisega.

Kui laps vastab küsimusele 1 jaatavalt, siis reeglina vastab ta küsimusele 2, et ei ole nõus veel aastaks lasteaeda või koju jääma ja vastupidi. Küsimused 3, 4, 5, b on suunatud lapse kognitiivsete huvide ja tema arengutaseme selgitamisele. Vastus 7. küsimusele annab aimu, kuidas laps suhestub tööraskustega: ta püüab neid vältida, kutsub täiskasvanuid appi või palub, et teda õpetataks ise tekkinud raskustega toime tulema.

Kui laps ei taha veel õieti õpilaseks saada, siis jääb ta küsimuses 9 pakutud olukorraga üsna rahule ja vastupidi.

Kui laps tahab õppida, siis reeglina valib ta koolis mängus (küsimus 10) õpilase rolli, selgitades seda sooviga õppida, ja eelistab, et mängutund oleks pikem kui vahetund, et ta saaks tunnis kauem õppetegevustega tegeleda (küsimus 11) . Kui laps tegelikult õppida ei taha, valib ta vastavalt õpetaja rolli ja eelistab muutusi.

8. küsimus ei ole informatiivne, sest peaaegu kõik lapsed vastavad sellele jaatavalt.

Arvatakse, et lastel on kõrge motiveeritusvalmidus õppimiseks, kui nad põhjendavad oma õppimissoovi koolis sellega, et nad “tahavad olla tark”, “teada palju” jne. Sellised lapsed liigitatakse 1. valmisoleku tase. Koolimängus eelistavad nad õpilase rolli, et "ülesandeid teha", "küsimustele vastata". Samas taandavad need mängu sisu reaalsetele õppetegevustele (lugemine, kirjutamine, näidete lahendamine jne).

2. valmisolekuastmesse kuuluvad lapsed, kes avaldavad samuti soovi kooli minna, mis on aga seletatav välisteguritega: “koolis ei maga päeval”, “koolis on huvitavad vahetunnid”, “ kõik lähevad ja mina lähen." Sellised lapsed eelistavad mängudes tavaliselt õpetaja rolli: "õpetaja olla on huvitavam", "Ma ei taha ülesandeid täita, aga ma tahan rääkida" jne.

Kolmandale tasemele kuuluvad koolieelikud, kes näitavad üles ükskõiksust selle teema suhtes: "Ma ei tea", "kui mu vanemad juhivad mind, siis ma lähen" jne.

4. valmisolekuastmesse kuuluvad lapsed, kes aktiivselt koolis käia ei soovi. Enamasti seletavad nad seda vastumeelsust neile tuttavate koolilaste „negatiivsete” kogemustega (“koolis on raske”, “vanemad noomivad mind halvad hinded" jne.). Koolimängus eelistavad lapsed õpetaja rolli: "Ma tahan olla juht."

Meetodid "Maja", "Graafiline muster", Pieron-Ruseri test viiakse läbi frontaalselt ja ülejäänud - individuaalselt. Läbivaatuse aeg sõltub lapse individuaalsetest iseärasustest (töö määr, väsimustase, motivatsiooni kõikumine jne).

Laste psühholoogilist valmisolekut kooliks uurides pööran erilist tähelepanu omavolile, mis tagab kõigi psüühiliste funktsioonide ja üldisemalt käitumise täisväärtusliku toimimise. Omavoli kujunemine on mitmekomponentne protsess, mis nõuab teadliku eneseregulatsiooni tervikliku süsteemi kohustuslikku moodustamist. See süsteem sisaldab võimet hoida sooritatava tegevuse eesmärki, koostada tegevuste programm, kujundada oluliste tegevustingimuste mudelit, oskust kasutada tagasisidet ning parandada tehtud vigu nii tegevuse enda käigus kui ka pärast selle lõpetamist. Mis tahes tegevuse edukas elluviimine on võimalik ainult siis, kui on olemas selline terviklik suvalise eneseregulatsiooni süsteem.

Koolitusprotsess esimestest sammudest peale põhineb tegevuse eneseregulatsiooni teatud arengutasemel. Sellega seoses pean põhimõtteliselt oluliseks koolis koolivalmiduse diagnoosimise raames välja selgitada vaimse alaarenguga laste teadliku eneseregulatsiooni kujunemise tase. kognitiivne tegevus.

Diagnostiliste meetodite teostamise tulemuste süstemaatiliseks analüüsiks ja vaimse alaarenguga laste kognitiivse aktiivsuse teadliku eneseregulatsiooni kujunemise taseme määramiseks tuvastati parameetrid, mis iseloomustavad aktiivsuse teadliku eneseregulatsiooni erinevaid oskusi:

Seadke eesmärke ja hoidke neid;

Organiseerida oma jõupingutusi pikka aega;

Valige tegevusmeetodid ja korraldage nende järjepidev rakendamine;

Hinda tegevuste vahe- ja lõpptulemusi;

Parandage tehtud vead.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata ülesande vastuvõtmise ja tegevuse eesmärgi hoidmise tingimuste analüüsile, oskusele järgida täiskasvanu korraldusi ning tegutseda eeskirjas ja individuaalses töös reeglite kohaselt.

Valitud näitajate alusel määrati ja kirjeldati vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse eneseregulatsiooni kujunemise neli taset.

1. tase: lapsed püüavad ülesande täita maksimaalse efektiivsusega. Kogu uuringu vältel on aktiivsuse ja keskendumisvõime näitajad üsna kõrged. Töös on selgelt jälgitud tegevuse teadliku eneseregulatsiooni orientatsiooni (eesmärgi seadmine ja hoidmine, oluliste tingimuste määramine), prognostiline (tegevuste planeerimine) ja sooritamine (tegevusviisi kujunemine ja säilitamine) etapid. Ülesande täitmise käigus teostavad lapsed iseseisvalt vahe- ja lõppkontrolli. Samal ajal juhinduvad nad proovist, mõnel juhul hääldavad nad toimingute jada valjusti. Ülesande eesmärki hoitakse kogu selle elluviimise aja jooksul, tulemusi hinnatakse adekvaatselt. Reeglina küsivad lapsed pärast õigesti täidetud ülesannet järgmist sama või kõrgendatud keerukusega ülesannet. Täiskasvanu olemasolu, väline motivatsioon ja ülesande vorm ei oma nende laste jaoks olulist tähtsust. Nad on olukorrast sõltumatud.

2. tase: lapsed võtavad ülesande meelsasti vastu, kuid hajuvad sellest kiiresti. Aktiivsuse säilitamiseks on vajalik väline motivatsioon ja isikliku kogemuse aktualiseerimine. Lapsed järgivad katsetaja juhiseid, kuid ülesannete iseseisev täitmine (täiskasvanu puudumisel või frontaaltöö ajal) tekitab raskusi. Nad võtavad sageli ülesandeid impulsiivselt. Tegevuse teadliku eneseregulatsiooni orienteerumisstaadium on raske ja nõuab välist stimulatsiooni. Kujunevad prognostiline ja esinemisstaadium: lapsed oskavad oma tegevusi planeerida, valida tegevusmeetodeid ja korraldada nende järjepidevat elluviimist. Lõpliku ja vahekontrolli viivad selle rühma lapsed läbi ainult täiskasvanu meeldetuletuse korral. Reeglina eelistavad selle rühma lapsed pärast õigesti sooritatud lihtsat ülesannet uuesti kerget ülesannet (ebaõnnestumise vältimine). Ülesande tulemuste analüüsimisel on need adekvaatsed, oskavad analüüsida ebaõnnestumise põhjuseid. Selle rühma laste kognitiivse tegevuse iseregulatsiooni ilmingud sõltuvad olukorrast. Ülesande tulemuslikkust mõjutab oluliselt täiskasvanu kohalolek, aga ka isiklikele kogemustele toetumine.

3. tase: lapsed hakkavad meelsasti ülesandeid täitma, kui nad on loomult mängulised. Nende tähelepanu on raske ühele tegevusele pikka aega hoida. Ülesande täitmisel aktsepteerivad lapsed ainult tegevuse üldist eesmärki, samas ei mõista (või kaotavad) enamikku ülesande täitmise reeglitest. Neil on raske oma pingutusi pikka aega organiseerida. Seega on nende jaoks rasked nii organisatsioonilised kui ka prognostilised tegevuse teadliku eneseregulatsiooni etapid. Ülesande täitmisel vajavad lapsed mitte ainult täiskasvanu kohalolekut, vaid ka tema aktiivset osalemist tegevuse eesmärgi sõnastamisel ja hoidmisel, eesmärgi saavutamise oluliste tingimuste kindlaksmääramisel, tegevusprogrammi koostamisel ja tegevusmeetodite valimisel, tegevuse tulemuste hindamine ja korrigeerimine. Need lapsed ei ole oma edukuse hindamisel piisavalt adekvaatsed (enamasti väidavad, et said ülesandega hakkama), raskuste põhjuseid on raske nimetada. Ülesanded, mis on sisult meelelahutuslikud, kuid mida lapsed ei suuda edukalt täita, on hinnatud lihtsateks. Pärast valesti täidetud lihtsat ülesannet küsivad nad rasket. Need lapsed näitavad tegevuse edukuse olulist situatsioonilist sõltuvust täiskasvanu osalusest ja ülesande esitamise vormist.

4. tase: lapsed on väga vastumeelsed ülesannete võtmisel, sageli hajuvad, väsivad kiiresti, eemalduvad intellektuaalsetest pingutustest, hajuvad ülesande olemusest ja lähevad edasi ebaoluliste detailide arutamise juurde. Lapsed ei saa ülesannet iseseisvalt täita, nad vajavad täiskasvanu aktiivset osalemist mitte ainult tegevuse eesmärgi ja oluliste tingimuste kindlaksmääramisel, programmi koostamisel ja tegevusmeetodite valimisel, vaid ka eneseregulatsiooni läbiviimise etapis. kognitiivse tegevuse (tegevuste elluviimine). Materjali esitamine mängulises vormis viib lapse sageli ühisest eesmärgist eemale ja ta hakkab mängima. Töötulemuste analüüsimisel on lapsed ebaadekvaatsed. Sageli ütlevad nad oma edu hindamise asemel, et neile meeldis ülesande iseloom või süžee. Need lapsed ei näita selget situatsioonisõltuvust: nad on võrdselt ebaõnnestunud erinevate väliste motivatsioonide olukordades ja ülesannete esitamise erinevates vormides.

Lae alla:

Eelvaade:

1 Psühholoogilise koolivalmiduse määramine

Laste vaimse alaarengu diagnoosimisel järgin rangelt järgmisi reegleid:

Enne uuringu alustamist loon lapsega stabiilse positiivse kontakti;

Läbivaatusel toetan lapse huvi sooritatavate ülesannete vastu;

Erinevat tüüpi lapse abistamine on rangelt doseeritud ja tingimata registreeritud uuringuprotokolli;

Alustan igat tüüpi ülesandeid lihtsa (treeningu) variandiga, et laps saaks aru, mis ülesanne on ja tunneks selle edukast sooritamisest rahulolu;

Pakun lapsele multifunktsionaalseid ülesandeid, mis annavad hinnangu mitmele kognitiivse arengu näitajale korraga;

Testimise kestus ei ületa 20 minutit, esimeste väsimusmärkide ilmnemisel lülitun teisele tööle;

Individualiseerin esitatavate ülesannete järjestuse (lihtne/raske, verbaalne/mitteverbaalne, õppimine/mängimine), vahelduvaid ülesandeid võttes arvesse juhtivat analüsaatorit (visuaalne, kuuldav, kombatav, kinesteetiline);

Mitmelingiliste juhiste esitamisel kasutan kõnekonstruktsioone, mis on grammatiliselt kujunduselt lihtsad, näen ette ülesande korduva etapiviisilise esitamise (jagan juhised eraldi semantilisteks linkideks).

Hinnates iga üksiku ülesande täitmist, analüüsin järgmisi näitajaid:

Lapse oskus oma tegevust organiseerida: kuidas ta hakkab ülesannet täitma, kui väljendunud on ülesandes orienteerumise staadium, kuidas tööprotsess ise kulgeb (tegevused on planeeritud või kaootilised, kas impulsiivsed reaktsioonid, tüüpiline käitumine põllul );

Lapse poolt ülesande täitmisel kasutatavad töömeetodid (ratsionaalsed/irratsionaalsed): visuaalne korrelatsioon, proovimine, ebasüstemaatilised korduvad tegevused;

Lapse oskus kontrollida oma tegevust, märgata töös vigu, neid leida ja parandada;

Lapse oskus juhinduda mudelist: oskus töötada mudeli järgi, võrrelda oma tegevust mudeliga, teostada samm-sammult kontrolli;

Lapse suhtumine oma töö tulemusse: kas ta näitab huvi lõpptulemuse vastu; demonstreerib ükskõikset suhtumist; keskendub eksperimenteerija hinnangule, mitte tulemusele endale.

Ülesande sisu mõistmine, abivalmidus, võime teostada näidatud meetodi ülekandmist sarnasele ülesandele.

Need andmed kontrolli käigus tuleb protokolli kanda.

Kooliks psühholoogilise valmisoleku diagnoosimisel seadsin järgmised ülesanded:

Lapse isikliku ja intellektuaalse arengu taseme määramine.

Sellise diagnostika olemasolevate meetodite mitmekesisuse tõttu seisneb peamine probleem konkreetsete meetodite optimaalses valikus, võttes arvesse uuritavate laste kategooriat. Minu jaoks on nii individuaalsete psühholoogilise läbivaatuse meetodite kui ka nende kombinatsiooni valimisel peamised kriteeriumid järgmised tingimused:

Eksamiprogramm peaks sisaldama vajalikke ja piisavaid komponente, et teha järeldus lapse psühholoogilise koolivalmiduse kohta;

Kasutatavad meetodid peaksid nägema ette teatud abimeetmed, mis on vajalikud vaimse alaarenguga laste ülesannete täitmiseks;

Vaimse alaarenguga laste töövõime iseärasustest tulenevalt ei tohiks uuring olla liiga pikk.

Võttes arvesse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise kriteeriume, oleme välja töötanud programmi, mis sisaldab 5 plokki:

Plokk number 1. Ruumitaju diagnostika; mälu (meetodid "Figuuride äratundmine", N. I. Gutkina "Maja").

Plokk nr 2. Vabatahtliku tähelepanu diagnoosimine ja tegevuse reguleerimine (meetodid "Graafiline muster", autor N.V. Babkin; Pieron-Ruseri test, "Võrdle pilte").

Plokk nr 3. Vaimse arengu diagnostika (meetodid "Liigse välistamine", L. A. Vengeri "Labürint", "Raveni maatriksprobleemid", "Mosaiik" (Koos Kuubikute meetodi kohandatud versioon), loogiliste probleemide autor N. V Babkina, "Analoogia").

Plokk nr 4. Üldteadlikkuse ja kõne arengu diagnoosimine (vabas vestluses).

Plokk nr 5. Haridusmotivatsiooni kujunemise diagnoos (kasutades L. I. Bozhovitši ja N. I. Gutkina küsimustikku).

Tuleb märkida, et tehnikate viitamisel teatud plokkidele on teatud konventsionaalsus, kuna enamasti on need polüfunktsionaalsed. Iga sisuploki laste diagnoosimise tulemuste analüüsimisel soovitan kasutada kogu uuringuprogrammi jooksul saadud andmeid. Nii näiteks saab plokis nr 1 esitatud tehnikate abil saadud teavet ruumitaju kujunemise kohta täiendada meetodite "Graafiline muster" (plokk nr 2), "Mosaiik" rakendamise tunnustega. , "Labürint" (plokk nr 3) .

Et uurida laste valmisolekut oma tegevuse korraldamise meetodite valdamiseks, on välja töötatud teatud stimuleerimise ja abistamise etapid, mida pakutakse lapsele järjestikku, järk-järgult suureneva tema tegevuse välise reguleerimise mahuga. Ülesande edukaks sooritamiseks piisavaks osutunud abi hulk on indikaatoriks "proksimaalse arengu tsoonile", st lapse potentsiaalsetele võimetele, mis realiseeruvad ühises töös täiskasvanuga.

2 Koolivalmiduse diagnostika programm

7. eluaasta vaimse alaarenguga lapsed

Plokk nr 1

RUUMITAJUMISE DIAGNOSTIKA

1. Taju- ja äratundmisprotsesside, lühiajalise visuaalse mälu mahu uurimiseks kasutan tehnikat "Figuuride äratundmine".

2. tasemele kuuluvad lapsed ei ole nii tähelepanelikud, seetõttu on nende meeldejätmise ja äratundmise produktiivsus madalam (5 numbrit 9-st).

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes on ära tundnud vähem kui 3 figuuri.

2. Ruumiliste kujutiste, vabatahtliku tähelepanu, sensomotoorse koordinatsiooni ja käe peenmotoorika moodustumise diagnoosimine toimub "Maja" tehnikaga (autor N. I. Gutkina).

Laps saab ülesande joonistada maja kujutav pilt, mille üksikud detailid koosnevad suurtähtedega elementidest. Ülesanne võimaldab tuvastada lapse võimet oma töös näidisel navigeerida, võimet seda täpselt kopeerida. Muster joonistatakse tahvlile. Laps saab talle viidata kogu ülesande aja jooksul. Ülesande täitmise aeg ei ole piiratud.

1. arengutasemel on lapsed, kes täidavad ülesande praktiliselt vigadeta. Kõik joonise detailid paiknevad ruumis ja üksteise suhtes õigesti. Mustri asukoha telge (horisontaalne-vertikaalne) ei nihuta. Ülesannet alustades on lapsed kontsentreeritud, väliselt kogutud. Töö käigus pöördutakse sageli proovi poole, kontrollitakse sellega.

2. arenguastmesse kuuluvad lapsed, kes on teinud 2-3 viga või ebatäpsust: joonise proportsionaalne vähenemine või suurenemine, detailide ebateravalt väljendatud ebaproportsionaalsus üksteise suhtes, üksikute detailide alajoonistamine jne. oma töös märkavad lapsed vigu ja parandavad neid.

3. astmele määratud koolieelikutel rikutakse jämedalt joonise proportsioone ja detailide proportsioone üksteise suhtes. Esineb pildi detailide vale ruumiline paigutus, mõne detaili puudumine, pildi või selle üksikute elementide nihkumine piki telge. Vigade arv kasvab 4–5-ni. Nende laste tähelepanu kipub ülesande täitmisel hajuma. Vigade parandamine on võimalik ainult nende otsese viitamise korral.

Lapse joonistust analüüsides pööran tähelepanu joonte olemusele: väga paksud või "karvased" jooned võivad viidata lapse ärevusele. Kuid sellist järeldust ei saa teha ainult joonise põhjal. Tekkinud kahtlust kontrollin ärevuse määramise spetsiaalsete eksperimentaalsete meetoditega (Ärevuse test (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

Plokk nr 2

VABATAHTLIKU TÄHELEPANU DIAGNOOS JA TEGEVUSE REGULEERIMINE

1. Teostan tähelepanu, reeglipärase tegutsemisoskuse, enesekontrolli, ruumiorienteerumise, peenmotoorika diagnostikat tehnikas “Graafiline muster”.

Laps saab ülesande joonistada märkmiku lehele lahtrisse uuesti proovil olev graafiline muster (ülesande esimene etapp) ja jätkata seda iseseisvalt rea lõpuni (ülesande teine etapp). Näidis jääb tahvlile kogu ülesande täitmise ajaks. Ülesande täitmisel hinnatakse proovi kopeerimise täpsust ja mustri hilisema reprodutseerimise õigsust.

2. arenguastmesse kuuluvad koolieelikud, kes täidavad samuti ülesande edukalt, kuid nende töös esineb mõningaid ebatäpsusi, mida lapsed ise parandavad, kontrollides oma tulemust valimiga.

3. tasemele kuuluvad lapsed, kes kopeerisid mustri näidise täpselt, kuid tegid selle jätkamise lõpetamisel vigu, mis eeldab arenenud enesekontrolli oskusi. Neid lapsi iseloomustab kõrge motoorne inhibeerimine, tähelepanu kiire ammendumine ja nad ei suuda keskenduda sihipärasele tegevusele.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes esialgu ei suuda visuaalsest näidisest graafilist mustrit kopeerida, mis viitab vabatahtliku tähelepanu vormimata oskustele ja kehvale ruumilisele orienteerumisele.

Kui frontaaltöö käigus demonstreerib laps ülesannet täites 3. või 4. arengutaset, pakun seda tüüpi ülesandeid eraldi koos individuaalse diagnostika korralduse vormiga. Sel juhul pakutakse välja teine graafilise mustri näidis. Protokollis fikseerin, milline abivorm viib lapse ülesande õige täitmiseni: ainuüksi täiskasvanu kohalolek (ilma aktiivse sekkumiseta ülesande täitmise protsessi), tegevuse samm-sammult stimuleerimine (julgustavad avaldused) , tegevuste samm-sammult planeerimine (iga järgneva tegevuse arutelu).

Lapsed vajavad töötamiseks lihtsat pliiatsit ja vormi, millel on 10 x 10 ruutmaatriksis üksteisest samal kaugusel asetsevate geomeetriliste kujundite kujutis (4 tüüpi).Katsetaja joonistab tahvlile kujundite täitmise näidise. . Sümbolid (sümbolid: punkt, pluss, vertikaaljoon jne) on paigutatud kolmele numbrile. Neljas kujund jääb alati "tühjaks". Tahvlil olev näidis jääb töö lõpuni. Ülesande jaoks on soovitatav kasutada kolme võimalust:

1. variant (traditsiooniline) võimaldab analüüsida tegevuse sihipärasust, juhiste järgimise oskust, määrata töö koguaega, aga ka igas minutis täidetavate jooniste arvu (töötempo muutumise dünaamikat). tegevus) ja loendage vigade arv.

Variant 2 (korduvate juhistega täita ülesanne võimalikult hoolikalt, võtta aega, keskenduda võimalikult palju, kontrollida soorituse õigsust) võimaldab analüüsida eneseregulatsioonioskuste aktiveerimise võimalusi korraldaja abiga. katsetaja.

3. võimalust (arvude täitmine muude sümbolitega; antakse kohe pärast 1. või 2. valikut) kasutatakse selleks, et hinnata inimese võimet juhendi muutumisel oskust vahetada ja automatiseerida.

Ülesannete täitmise käigus fikseeritakse iga minuti järel täidetavate jooniste arv. Eksperimenteerija märgib uuringuprotokolli, mis hetkest laps hakkab mälu järgi töötama, kui sageli ta näidisele viitab, kas ta teostab kõnetegevuse reguleerimist, kas ta on ülesande täitmisel segane jne. Tulemuste analüüsimisel töö, selle teostamisele kulunud aeg ja vigade arv.

3. Kognitiivsete protsesside meelevaldsuse diagnoosimine, "Võrdle pilte" tehnika kasutamine.

Laps peab leidma kahe sarnase pildi vahel võimalikult palju erinevusi.

1. arengutasemel on lapsed, kes leidsid iseseisvalt kõik 10 erinevust. Nad võrdlevad sihikindlalt pilte, ei lase end segada ja loendavad leitud erinevusi.

2. tasemele kuuluvad lapsed, kes suudavad iseseisvalt leida 5-7 erinevust. Psühholoogi abi, suunates nende tähelepanu pildi teatud osale, võimaldab teil leida kõik erinevused.

3. tasemele kuuluvad lapsed, kes lõpetavad eesmärgipärase otsingu pärast 3-4 erinevuse leidmist. Töö jätkamiseks vajavad nad psühholoogi abi, mis seisneb lapse tähelepanu aktiivses suunamises konkreetsele erinevusele.

Läbivaatusprotokolli märgin kõik lapse ülesande sooritamise tunnused, ülesande täitmise koguaeg ja lapse aktiivse tegevusega seotud aja, abistamise liigid.

Plokk nr 3

VAIMSE ARENGU DIAGNOOS

1. Visuaalse analüüsi ja sünteesi meisterlikkuse astme tuvastamiseks – elementide ühendamine terviklikuks pildiks (visuaal-efektiivne mõtlemise tase) kasutan tehnikat "Mosaic".

See alamtest põhineb Koos kuubikute meetodil, kuid katsematerjali on veidi muudetud (kuubikute asemel kasutatakse kaarte).

Lapsi kutsutakse üles tegema olemasolevast kolme tüüpi kaartide komplektist mudeli järgi kahevärvilist pilti.

1. arengutasemel on lapsed, kes said ülesandega kõige kergemini hakkama. Nad näitavad juhiste kuulamisel keskendumist ja rahulikkust. Nendel lastel on ülesandes orienteerumisperiood. Nad uurivad proovi hoolikalt, suunates aeg-ajalt pilgu juhuslikult paigutatud koostisosadele. Proovi analüüsi tulemuseks on sihipärane tegevus ilma liigse elementidega manipuleerimiseta. Iga tegevuse etapp lõpeb prooviga võrdlemisega.

Ülesande arendamise 2. tasemele määratud lapsed töötavad samuti keskendunult, tähelepanu hajutamata. Neil on täpselt määratletud orientatsioonistaadium, kuid ruumianalüüsi ja sünteesi operatsioonide kujunemise aste on madalam. Figuuri vaimne jagamine 4 plokiks valmistab neile alguses raskusi. Kuid pärast lühikest kaartidega manipuleerimist täidavad lapsed selle ülesande õigesti.

3. arengutase hõlmab lapsi, kellel on mudelile vähem väljendunud orienteerumisperiood, vaimne jagunemine tekitab neile raskusi. Nad väljendavad kahtlust ülesande iseseisva täitmise võimalikkuses. Mõnel lapsel põhjustab ülesanne suurenenud motoorset aktiivsust, koostisosade kaootilist loetlemist. Ülesande täitmisel hävitavad nad sageli juba õigesti koostatud osa “mosaiigist”. Sellist irratsionaalset viisi võib seletada nende laste impulsiivsusega, vabatahtliku tähelepanu vormimata funktsioonidega ning ka ruumianalüüsi ja sünteesi ebapiisava kujunemisega. See lasterühm võtab abi väga vastu. Pärast ülesande tingimuslikku jaotamist komponentetappideks ja välist juhendamist täidavad nad ülesande edukalt.

4. tasemele kuuluvad koolieelikud, kes ei tule ülesandega toime ega võta abi vastu.

2. Visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme ja tinglik-skemaatiliste kujutiste kasutamise ruumis orienteerumiseks tuvastamiseks kasutan “Labürindi” tehnikat (autor L. A. Venger).

Selle tehnika eesmärk on diagnoosida lapse võimet järk-järgult seostada joonist diagrammiga vastavalt reeglile, korraldada oma kognitiivset tegevust ja tegutseda vastavalt eesmärgile. Ülesande täitmisel hinnatakse lapse oskust töötada skeemide ja märkide järgi, lahendada ülesannet, keskendudes mitmele märgile, arvestada kogu ruumi ja selle üksikuid elemente.

1. arengutasemel on lapsed, kes näitavad üles suurt kognitiivset aktiivsust, tähelepanu koondumist plaani kaalumisel ja skeemi järgi liikumisel. Vigaseid käike neil praktiliselt pole.

2. astmele määratud koolieelikud erinevad eelmisest rühmast pikema kavajärgse orienteerumisperioodi poolest. Nad lubavad väike kogus Külgkäikude vead, aga kohe paranda viga.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes ei suuda plaani järgi navigeerida ja oma tegevusi skeemiga korreleerida.

Ülesande hõlbustamiseks võib 3. ja 4. edu saavutanud lastele anda järgmise juhise: "Aidake hiirtel leida Kass Leopoldi aare."

3. Üldistamis- ja abstraktsioonivõime, oluliste tunnuste tuvastamise oskuse diagnostika viiakse läbi tehnikat "Üleliigse välistamine" (aine- ja sõnaliste materjalide uurimine).

Lapsel palutakse vastata järgmistele küsimustele:

Mis siin üleliigset on?

Miks? Nimetage tunnusmärk.

Kuidas saab üks sõna kirjeldada kolme ülejäänud eset?

1. tasemele määratud lapsed saavad hakkama ülesande verbaalse versiooniga ja oskavad teha õigeid üldistusi, kasutades samas adekvaatseid üldmõisteid.

Tase 2 hõlmab lapsi, kes täidavad õigesti ülesande verbaalset versiooni, kuid vajavad samal ajal vaimse tegevuse välist distsipliini (juhtküsimused, ülesande kordamine). Neil on olemas vajalikud üldmõisted, kuid neil on raske keskenduda, ülesannet mälus hoida. Metoodika ainevariant nendele lastele raskusi ei valmista.

3. tasemele määratud laste puhul on tähelepanu säilitamiseks vajalik ülesande korduv kordamine. Need nõuavad lisaselgitust, sageli visuaalsel materjalil. Mõne objekti nimed nad peaaegu ei mäleta, kuid kõige keerulisem on nende jaoks üldistussõna valimine konkreetse objektirühma tähistamiseks.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes pole ülesandega täielikult hakkama saanud.

Kui lapsel on ülesannet täites raske üldistavat sõna leida, siis ahendan otsinguringi, esitades näiteks küsimuse: "Kas see on mööbel, nõud või riided?"

Passiivse sõnavara aktiveerimine assotsiatsioonide abil on üsna tõhus, näiteks võib lapselt küsida: "Mida emme pärast õhtusööki peseb?" Küsitluse protokollis pean märkima, milliseid täiendavaid abiliike kasutati.

4. Tuvastan visuaal-kujundliku mõtlemise põhikomponentide arengutaseme: kogu ruumi ja selle üksikute osade visuaalne analüüs, piltidega visuaalne manipuleerimine, mustrite tuvastamine (nii terviku kui ka loogiliste mustrite kujutise mustrid) viiakse läbi tehnikaga "Raveni maatriksprobleemid".

Tehnika võimaldab hinnata lapse võimet tuvastada identiteeti lihtsate jooniste abil, tuvastada identiteeti keerukatel joonistel ja lahendada probleeme lihtsa analoogia alusel.

1. arengutasemele määratud lapsed lahendavad igat tüüpi probleeme: identiteedi tuvastamine lihtsatel joonistel (A4), identiteedi tuvastamine keerulistel joonistel (A7, A10), lihtsate analoogide tuvastamine (B9, B10). Nad analüüsivad iseseisvalt lihtsat visuaalset olukorda, toovad välja selle olulised tunnused ja viivad läbi oma vaimse sünteesi. Samal ajal märgitakse tähelepanelikku juhiste kuulamist, sihipärast vaimset tegevust ja enesekontrolli.

Lapsed, kes täidavad ülesande osaliselt, kuuluvad 3. arengutasemesse. Suurimaid raskusi valmistavad kolmandat tüüpi ülesanded lihtsate analoogiate loomisel. Teist tüüpi ülesandeid (identifitseerimine keerulistel joonistel) lahendatakse vahelduva eduga (olenevalt tähelepanu kontsentratsiooni astmest). Nendele tähelepanu juhitud vead parandatakse kohe. Esimest tüüpi ülesanded (identiteedi kindlakstegemine lihtsatel joonistel) ei tekita raskusi ning need täidetakse iseseisvalt ja kiiresti.

5. Loogiliste seoste mõistmise diagnoosimiseks, kahe otsuse korreleerimise oskuse järelduse saamiseks kasutatakse “Loogiliste ülesannete” tehnikat.

Lastele esitatakse 2 süžeeloogilist ülesannet (üks otsese väitega, teine vastupidise väitega), näiteks:

Malvina ja Punamütsike jõid teed moosiga. Üks tüdruk jõi teed kirsimoosiga, teine maasikamoosiga. Millise moosiga jõi Punamütsike teed, kui Malvina jõi teed maasikamoosiga? (probleem otsese väljaütlemisega).

Pinocchio ja Pierrot võistlesid täpsuses. Üks neist viskas kividega märklauda, teine - muhke. Mida viskas Pinocchio märklauda, kui Pierrot käbisid ei visanud? (probleem vastupidise väitega).

Ülesande täitmisel hinnatakse: suhtumist ülesandesse, tingimuste meeldejätmise efektiivsust, oskust järelduse saamiseks kahte hinnangut korreleerida.

1. arengutasemele määratud lapsed kuulavad hoolega probleemi seisukorda, kordavad seda endale ega torma vastama, vastavad enesekindlalt ja õigesti.

2. arenguastme lapsed lahendavad probleemi õpetaja abiga, kes toetab pidevalt nende tähelepanu probleemi seisundile, aitab neil õigelt mõttelt “mitte libiseda”.

3. taseme lastel on püsivaid raskusi pöördväidetega ülesande lahendamisel. Õpetaja abiga on nende probleemide analüüs edukas. Lapsed võtavad abi meelsasti vastu ja näitavad üles huvi lahenduse leidmise vastu.

4. taseme lapsed ei tule seda tüüpi probleemide lahendamisega toime verbaalse teabe analüüsimise raskuste ja vabatahtliku käitumise kujunemata oskuste tõttu.

Kui loogikaülesannete lahendamisel on ilmselgeid raskusi, võib kasutada personifikatsiooni meetodit, nimelt kaasata laps ise ühe tegelasena probleemi seisundisse. Reeglina hõlbustab selline tehnika oluliselt loogiliste toimingute rakendamist. Eksamiprotokolli on vaja märkida, kui tõhusaks selline abistamine osutus ja kas laps suutis hiljem ülesande testimaterjaliga täita.

Plokk 4

MAAILMA JA KÕNE ARENGU TEADMISTE JA MÕISTE DIAGNOOS

2. tasemele määratud lapsi iseloomustab kõneinerts ja vähene kognitiivne aktiivsus. Neil on teatud teadmistevaru ümbritseva maailma kohta, kuid need teadmised on fragmentaarsed, ebasüstemaatilised, peamiselt seotud lapse jaoks atraktiivsete valdkondadega või põhinevad varem omandatud kogemustel. Näiteks küsimusele "Kus ema töötab?" nad vastavad: "Tööl", "Ta teenib raha" jne. Nende sõnavara on piiratud, kõnelause on ebapiisavalt arenenud ja kõne grammatiline struktureerimine on rikutud. Need lapsed ajavad segi aastaajad ja kuud, kuid pärast veale tähelepanu osutamist parandavad selle kohe.

Edukuse 3. tase hõlmab lapsi, keda iseloomustab vähenenud suhtlemisvajadus. Nende kõne on olustikulise iseloomuga, sõnavara vaene ja eristamatu. Paljude mõistete sisu on ebatäpne, kitsendatud, nende kasutamine on vale. Nende laste kõne on küllastunud paljudest valesti või primitiivselt konstrueeritud konstruktsioonidest, sidus kõnelause pole kuigi sihikindel. Lapsed ei saa oma kõnega hästi hakkama, libisevad kergesti kõrvalistele teemadele, kordavad sageli samu fraase.

4. tasemele määratud lapsed ei oska esitatud küsimustele vastata. Tuntud teadmiste puudumine ei võimalda neil sidusalt kirjeldada isegi tuttavaid objekte või nähtusi. Lapsed ei tea ümbritsevast maailmast praktiliselt midagi, peale selle, millega nad igapäevaselt kokku puutuvad. Kognitiivse huvi ilmingud peaaegu puuduvad: see on situatsiooniline ja lühiajaline. Täiskasvanu poolt pakutavat infot enamasti eiratakse või protesteeritakse.

Plokk 5

ÕPPIMOTIVATSIOONI KUJUMISE DIAGNOSTIKAS

"Õpilase sisemise positsiooni" kujunemine (Bozhovitši järgi), aga ka motivatsiooni-vajaduse sfääri kujunemine selgub vabas vestluses L. I. Božovitši ja N. I. Gutkina küsimustiku abil.(1. lisa)

Vestluse käigus on võimalik kindlaks teha, kas lapsel on kognitiivne ja hariduslik motivatsioon ning milline on tema kasvukeskkonna kultuuriline tase. Viimane on hädavajalik nii kognitiivsete vajaduste kui ka koolis edukat õppimist soodustavate või takistavate isikuomaduste kujunemisel.

Vestluse käigus esitatakse lapsele 11 küsimust. Küsimusele 1 vastates on oluline pöörata tähelepanu sellele, kuidas laps oma soovi kooli minna selgitab. Sageli ütlevad lapsed, et tahavad minna kooli lugema, kirjutama jne. Mõned lapsed aga vastavad, et tahavad kooli minna, kuna neil on lasteaias igav või ei meeldi seal päeval magada jne. , st soov kooli minna ei ole seotud kasvatustegevuse sisu ega lapse sotsiaalse staatuse muutumisega.

Kui laps vastab küsimusele 1 jaatavalt, siis reeglina vastab ta küsimusele 2, et ei ole nõus veel aastaks lasteaeda või koju jääma ja vastupidi. Küsimused 3, 4, 5, b on suunatud lapse kognitiivsete huvide ja tema arengutaseme selgitamisele. Vastus 7. küsimusele annab aimu, kuidas laps suhestub raskustega tööl: ta püüab neid vältida, kutsub appi täiskasvanuid või palub end õpetada tekkinud raskustega ise toime tulema.

Kui laps ei taha veel õieti õpilaseks saada, siis jääb ta küsimuses 9 pakutud olukorraga üsna rahule ja vastupidi.

Kui laps tahab õppida, siis reeglina valib ta koolis mängus (küsimus 10) õpilase rolli, selgitades seda sooviga õppida, ja eelistab, et mängutund oleks pikem kui vahetund, et ta saaks tunnis kauem õppetegevustega tegeleda (küsimus 10). üksteist). Kui laps tegelikult õppida ei taha, valib ta vastavalt õpetaja rolli ja eelistab muutusi.

8. küsimus ei ole informatiivne, kuna peaaegu kõik lapsed vastavad sellele jaatavalt.

2. valmisolekuastmesse kuuluvad lapsed, kes avaldavad samuti soovi kooli minna, mis on aga seletatav välisteguritega: “koolis ei maga päeval”, “koolis on huvitavad vahetunnid”, “ kõik lähevad ja mina lähen." Sellised lapsed eelistavad mängudes tavaliselt õpetaja rolli: "ta on huvitatud õpetajaks olemisest", "Ma ei taha ülesandeid täita, aga ma tahan rääkida" jne.

Kolmandale tasemele kuuluvad koolieelikud, kes näitavad üles ükskõiksust selle teema suhtes: "Ma ei tea", "kui mu vanemad juhivad mind, siis ma lähen" jne.

4. valmisolekuastmesse kuuluvad lapsed, kes aktiivselt koolis käia ei soovi. Enamasti seletavad nad seda vastumeelsust neile tuttavate kooliõpilaste “negatiivsete” kogemustega (“koolis on raske”, “vanemad noomivad mind halbade hinnete pärast” jne). Koolimängus eelistavad lapsed õpetaja rolli: "Ma tahan olla juht."

Laste psühholoogilist valmisolekut kooliks uurides pööran erilist tähelepanu omavolile, mis tagab kõigi psüühiliste funktsioonide ja üldisemalt käitumise täisväärtusliku toimimise. Omavoli kujunemine on mitmekomponentne protsess, mis nõuab teadliku eneseregulatsiooni tervikliku süsteemi kohustuslikku moodustamist. See süsteem sisaldab oskust hoida sooritatava tegevuse eesmärki, koostada tegevuste sooritamise programmi, kujundada oluliste tegevustingimuste mudelit, oskust kasutada tagasisidet ja parandada vigu, mis on tehtud nii tegevuse enda kui ka tegevuse käigus. selle lõpus. Mis tahes tegevuse edukas elluviimine on võimalik ainult siis, kui on olemas selline terviklik suvalise eneseregulatsiooni süsteem.

Koolitusprotsess esimestest sammudest peale põhineb tegevuse eneseregulatsiooni teatud arengutasemel. Sellega seoses pean põhimõtteliselt oluliseks koolis koolivalmiduse diagnoosimise raames välja selgitada vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse teadliku eneseregulatsiooni kujunemise tase.

Seadke eesmärke ja hoidke neid;

Organiseerida oma jõupingutusi pika aja jooksul;

Valige tegevusmeetodid ja korraldage nende järjepidev rakendamine;

Hinda tegevuste vahe- ja lõpptulemusi;

Parandage tehtud vead.

Valitud näitajate põhjal määratakse ja kirjeldatakse vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse eneseregulatsiooni kujunemise neli taset.

1. tase: lapsed püüavad täita ülesannet maksimaalse mõjuga. Kogu uuringu vältel on aktiivsuse ja keskendumisvõime näitajad üsna kõrged. Töös on selgelt jälgitud tegevuse teadliku eneseregulatsiooni orientatsiooni (eesmärgi seadmine ja hoidmine, oluliste tingimuste määramine), prognostilise (tegevuse planeerimine) ja sooritamise (tegevusviisi kujunemine ja säilitamine) etapid. Ülesande täitmise käigus viivad lapsed iseseisvalt läbi vahe- ja lõppkontrolli. Samal ajal juhinduvad nad proovist, mõnel juhul hääldavad nad toimingute jada valjusti. Ülesande eesmärki hoitakse kogu selle elluviimise aja jooksul, tulemusi hinnatakse adekvaatselt. Reeglina küsivad lapsed pärast õigesti täidetud ülesannet järgmist sama või kõrgendatud keerukusega ülesannet. Täiskasvanu olemasolu, väline motivatsioon ja ülesande vorm ei oma nende laste jaoks olulist tähtsust. Nad on olukorrast sõltumatud.

2. tase: lapsed võtavad ülesandega meelsasti, kuid hajuvad sellest kiiresti. Aktiivsuse säilitamiseks on vajalik väline motivatsioon ja isikliku kogemuse aktualiseerimine. Lapsed järgivad katsetaja juhiseid, kuid ülesannete iseseisev sooritamine (täiskasvanu puudumisel või frontaaltöö ajal) tekitab raskusi. Nad võtavad sageli ülesandeid impulsiivselt. Tegevuse teadliku eneseregulatsiooni orienteerumisstaadium on raske ja nõuab välist stimulatsiooni. Kujunevad prognostiline ja esinemisstaadium: lapsed oskavad oma tegevusi planeerida, valida tegevusmeetodeid ja korraldada nende järjepidevat elluviimist. Lõpp- ja vahekontrolli viivad selle rühma lapsed läbi ainult täiskasvanu meeldetuletusel. Reeglina eelistavad selle rühma lapsed pärast õigesti sooritatud lihtsat ülesannet uuesti kerget ülesannet (ebaõnnestumise vältimine). Ülesande tulemuste analüüsimisel on need adekvaatsed, oskavad analüüsida ebaõnnestumise põhjuseid. Selle rühma laste kognitiivse tegevuse eneseregulatsiooni ilmingud sõltuvad olukorrast. Ülesande tulemuslikkust mõjutab oluliselt täiskasvanu kohalolek, aga ka isiklikele kogemustele toetumine.

3. tase: lapsed hakkavad meelsasti ülesandeid täitma, kui nad on loomult mängulised. Nende tähelepanu on raske pikka aega hoida ühel tegevusel. Ülesande täitmisel aktsepteerivad lapsed ainult tegevuse üldist eesmärki, samas ei mõista (või kaotavad) enamikku ülesande täitmise reeglitest. Neil on raske oma pingutusi pikka aega organiseerida. Seega on nende jaoks rasked nii organisatsioonilised kui ka prognostilised tegevuse teadliku eneseregulatsiooni etapid. Ülesande täitmisel vajavad lapsed mitte ainult täiskasvanu kohalolekut, vaid ka tema aktiivset osalemist tegevuse eesmärgi sõnastamisel ja hoidmisel, eesmärgi saavutamise oluliste tingimuste kindlaksmääramisel, tegevusprogrammi koostamisel ja tegevusmeetodite valimisel, tegevuse tulemuste hindamine ja korrigeerimine. Need lapsed ei ole oma edukuse hindamisel piisavalt adekvaatsed (enamasti väidavad, et said ülesandega hakkama), raskuste põhjuseid on raske nimetada. Ülesanded, mis on sisult meelelahutuslikud, kuid mida lapsed ei suuda edukalt täita, on hinnatud lihtsateks. Pärast valesti täidetud lihtsat ülesannet küsivad nad rasket. Need lapsed näitavad tegevuse edukuse olulist situatsioonilist sõltuvust täiskasvanu osalusest ja ülesande esitamise vormist.

4. tase: lapsed on väga vastumeelsed ülesannete täitmisel, sageli hajuvad, väsivad kiiresti, tõmbuvad intellektuaalsetest pingutustest eemale, hajuvad ülesande olemusest ja lähevad edasi ebaoluliste detailide arutamise juurde. Lapsed ei saa ülesannet iseseisvalt täita, nad vajavad täiskasvanu aktiivset osalemist mitte ainult tegevuse eesmärgi ja oluliste tingimuste määramisel, programmi koostamisel ja tegevusmeetodite valimisel, vaid ka eneseregulatsiooni läbiviimise etapis. kognitiivne tegevus (tegevuste elluviimine). Materjali esitamine mängulises vormis viib lapse sageli ühisest eesmärgist eemale ja ta hakkab mängima. Töötulemuste analüüsimisel on lapsed ebaadekvaatsed. Sageli ütlevad nad oma edu hindamise asemel, et neile meeldis ülesande iseloom või süžee. Need lapsed ei näita selget situatsioonisõltuvust: nad on võrdselt ebaõnnestunud erinevate väliste motivatsioonide olukordades ja ülesannete esitamise erinevates vormides.

ZPR-iga lapsel on mitut tüüpi diagnoosi. See on väga oluline etapp lapse korrigeerimisel – mida varem probleem tuvastatakse, seda rohkem on võimalusi selle lahendamiseks. Arengupeetuse astme ja olemuse määrab kollektiivselt psühhoterapeut, psühholoog, logopeed, defektoloog.

Praktilises psühholoogias on selline suund nagu psühhodiagnostika, mille eesmärk on uurida erinevate diagnostikatehnikate rakendamise tunnuseid. Patsiendi diagnoosimisel on võimalik määrata tema kognitiivse, emotsionaalse ja isikliku arengu tasemed.

Vaimse alaarenguga laps vajab läbivaatust, mis viiakse tavaliselt läbi etapiviisiliselt. Toome esile peamised osad:

1) Kontakti seadistamine;
2) Uurimistöö läbiviimine;
3) Järeldused.

Esimene osa - kontakti loomine - sisaldab positiivse diagnoosi esialgseid võimalusi. Sellel tasemel toimub lapsega tutvumine, tema "mugavustsooni" kujundamine, suhete loomine. Samuti on diagnoosimise eesmärk määrata kindlaks lapse teadlikkuse tase.

Teine osa - uuringute läbiviimine - sisaldab testimist, mille eesmärk on testida lapse erinevaid võimeid. Diagnostikat saab rakendada analüüsi abil

1) kognitiivsed protsessid,
2) emotsionaalne areng.

Ja lõpuks, kolmas osa - järeldused - põhineb uurimistulemuste tuvastamisel, nende tõlgendamisel ning psühholoogiliste ja pedagoogiliste soovituste esitamisel.

Igale lapsele koostatakse psühholoogilise läbivaatuse kaart, kuhu märgitakse läbivaatuse tulemused, millele saab lapse õppekava koostamisel toetuda.

Vaatleme üksikasjalikumalt lapse uurimise teist osa ja kaalume üksikasjalikult esitatud diagnoosimeetodeid.

G.V. Fadina oma töös "Hivituse diagnostika ja korrigeerimine vaimne areng vanemad lapsed koolieelne vanus"soovitab kasutada lapse kognitiivse arengu analüüsimiseks järgmisi teste:

1) S. Liepini tehnika;
2) Kogani test;
3) Mõistete üldistamine;
4) Mõistete konkretiseerimine;
5) klassifikatsioon;
6) Võrdlus;
7) test «Keelatud sõnad»;
8) Ebbinghausi tehnika;
9) Assotsiatsioonieksperiment.

Iga test viiakse läbi lapse erinevate kognitiivsete protsesside väljaselgitamiseks. Nii et "S. Liepini metoodika" paljastab tähelepanu stabiilsuse, jaotuse ja ümberlülitamise taseme; "Kogani test" - skemaatiline mõtlemine; "Mõistete üldistamine", "Mõtete konkretiseerimine", "Klassifikatsioon" ja "Võrdlus" - mõtlemise loogika; test "Keelatud sõnad" - omavoli tase; ja "Ebbinghausi meetod" ja "Assotsiatiivne eksperiment" - kõne areng.

Meetod S. Liepin

Eesmärk on uurida tähelepanu stabiilsust, jaotumist ja ümberlülitumist.

Pakutakse välja vorm kolme tüüpi tuttavate objektide kujutisega (seened, pallid, kuused), mis asuvad igas reas kaheksa.

Tähelepanu stabiilsuse hindamiseks antakse ülesanne kõik pallid maha kriipsutada.

Tähelepanu jaotuse ja ümberlülitumise hindamiseks on vaja kuused punase pliiatsiga, pallid sinisega maha kriipsutada.

Tulemuste töötlemine: ülesande täitmine alla 50% tulemusest vastab madalale tähelepanuarengu tasemele, mis võib viidata vaimse alaarengu olemasolule.

Tehnika rakendamise tunnused. Selle ülesande täitmisel on vaimse alaarenguga lastel raskusi juhiste järgimisega kuni sooritatava tegevuse lõpuni, mis väljendub väheses tähelepanujaotuses kahe objekti vahel ja ühelt objektilt teisele ümberlülitumises. Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab tähelepanu äärmine ebastabiilsus, suutmatus pikaajaliselt pingestada ja tähelepanu koondumine ilma mängumotivatsioonita.

Kogani test

Eesmärgiks on skemaatilise mõtlemise uurimine.

Stiimulimaterjal: erinevate geomeetriliste kujundite ja mustritega laud erinevad värvid, eraldi kaardid samade ja erinevat värvi figuuridega.

Katse viiakse läbi kahes etapis.

1. juhis: sorteerige kaardid värvi või kuju järgi.

2. juhis: vaadake lauda ja asetage kaardid nii, et igaüks kukuks oma lahtrisse.

Tulemuste töötlemine: ülesande täitmine alla 50% tulemusest vastab skemaatilise mõtlemise madalale arengutasemele, mis võib viidata vaimse alaarengu olemasolule.

Tehnika rakendamise tunnused. Vaimse alaarenguga lastel on raskusi kaartide üheaegse süstematiseerimisega kahe sensoorse standardi järgi. Vaimse alaarenguga lapsed ei suuda terviklikult tajuda, neid iseloomustavad raskused, mis on seotud figuuride klassifitseerimisega, väikesed vead sensoorsete standardite sarnasuses (värvisegadus).

Mõistete üldistamine

Stiimulimaterjal: seotud mõistete kogum.

Lastele antakse üldistusülesanne - neil palutakse "nimetada ühe sõnaga" 10 konkreetset mõistet:

Riidekapid, voodid, toolid.

T-särgid, püksid, jakid.

Saapad, kingad, sussid.

Rukkililled, maikellukesed, roosid.

Tammed, kuused, kased.

Varesed, tuvid, pardid.

Sõstar, vaarikas, maasikas.

Kartul, porgand, tomat.

Õunad, pirnid, mandariinid.

Madrused, lendurid, laskurid.

Tehnika rakendamise tunnused. Vaimse alaarenguga lapsed teevad üldistusi kõige sagedamini intuitiivsel-praktilisel tasandil:

Riidekapid, voodid, toolid - korter.

T-särgid, püksid, jakid - kleit.

Rukkililled, maikellukesed, roosid - kevad.

Tammed, kuused, kased - tänav.

Lendavad varesed, tuvid, pardid.

Sõstrad, vaarikad, maasikad - toit.

Kartul, porgand, tomat on köögiviljad.

Õunad, pirnid, mandariinid on maitsev toit.

Meremehed, lendurid, laskurid on täiskasvanud.

Vaimse alaarenguga lapsed teevad üldistamisel vigu üldistava sõna laiendamises või kitsendamises, üldistuse kirjeldavas olemuses, objektide, nende olemuslike tunnuste analüüsi puudumises.

Klassifikatsioon

Eesmärk on uurida mõtlemise loogikat

Stiimulimaterjal: 16 kaardist koosnev komplekt loomade, mööbli, puu- ja juurviljade piltidega.

Juhised: jagage pildid nelja rühma. Igas rühmas peaksid pildid kokku sobima, et neid saaks nimetada "üheks sõnaks".

Tulemuste töötlemine: ülesande täitmine alla 50% tulemusest vastab loogilise mõtlemise madalale arengutasemele, mis võib viidata vaimse alaarengu olemasolule.

Tehnika rakendamise tunnused. Vaimse alaarenguga lapsed ei oska oma tegevust ja reaktsioone selgitada.

Võrdlus

Eesmärk on uurida mõtlemise loogikat

Stiimulimaterjal: viis sõnapaari.

Juhised: võrrelge sõnu, kuidas need on sarnased ja erinevad.

Liblikad on pääsukesed.

Õunapuud - kased.

Rebased on koerad.

Lilled on puud.

Kalad on linnud.

Tulemuste töötlemine: ülesande täitmine alla 50% tulemusest vastab loogilise mõtlemise madalale arengutasemele, mis võib viidata vaimse alaarengu olemasolule.

Tehnika rakendamise tunnused. Vaimse alaarenguga lapsed toovad tõenäolisemalt esile erinevusi kui sarnasusi; iseloomustab planeerimatu analüüs, selle ühekülgsus.

Sarnasuste ja erinevuste deklareerimisel eristatakse enamasti ebaolulisi tunnuseid, näiteks: rebased - koerad: neil on kõrvad, sabad, õunapuud - kased: rohelised, kasvavad metsas, lilled - puud: neid saab vaasi panna.

Test "Keelatud sõnad"

Eesmärk on hinnata omavoli kujunemist, kõne arengutaset.

Juhend: Soovitan teil mängida mängu: ma esitan küsimusi ja teie vastate neile, kuid te ei saa öelda sõnu "jah" ja "ei" ega nimetada värve.

Tulemuste töötlemine: ülesande täitmine alla 50% tulemusest vastab madalale meelevaldsuse tasemele, mis võib viidata CPD olemasolule.

Tehnika rakendamise tunnused. Enamikul vaimse alaarenguga lastel avalduvad omavoli elemendid nõrgalt, mis väljendub ebapiisavas sõnavaras, võimetuses oma tegevust reeglitega korreleerida.

Põhimõtteliselt kasutavad vaimse alaarenguga lapsed vastuste saamiseks küsimuste sõnu:

Kas vesi on märg? - Märg.

Kas täiskasvanutele meeldivad õunad? - Nad armastavad seda.

Milline on muru suvel? - Suvi.

Lumi must? -- Must.

Mis su silmad on? -- Ilus.

Eelkooliealiste laste kõne arengu diagnoosimine (alatest Ebbinghausi meetodist)

Eesmärk on tuvastada sõnavara tase, suvalisus ja assotsiatsioonide diferentseeritus.

Juhend: iga sõna jaoks peate valima vastupidise tähenduse: loll, õhuke, räpane, tulnukas, põhi, vaenlane, kõrge, pehme, vali, rõõm, tüli, valgus, tõstmine.

Tulemuste töötlemine: ülesande täitmine alla 50% tulemusest vastab kõnetegevuse semantilise poole madalale arengutasemele, mis võib viidata vaimse alaarengu olemasolule.

Tehnika rakendamise tunnused. Enamikul vaimse alaarenguga lastel on sõnade valikuga raskusi ebapiisavalt täieliku sõnavara ja üldise teadlikkuse ringi tõttu.

Vastupidise tähendusega sõnade leidmisel kasutavad nad sageli negatiivset eesliidet "mitte": loll - mitte loll, õhuke - väga õhuke, räpane - mitte määrdunud, võõras - minu, alt üles, vaenlane - mitte vaenlane.

Vaimse alaarenguga lapse emotsionaalse arengu uuringutes hinnatakse intellektuaalseid ja emotsionaalseid võimeid koos. "Erilistel" lastel täheldatakse järgmisi tunnuseid: kohuse- ja vastutustunde puudumine, kriitikamatus, organiseerimatus, nõrk emotsioonide eristumine, afektiivsed reaktsioonid suhtlusprotsessis jne. G.V emotsionaalse arengu diagnoosimiseks. Fadina soovitab kasutada selliseid meetodeid nagu

1) "Emotsionaalne värvimaaling", autor A.N. Lutoškin;
2) Eelkooliealiste laste emotsionaalse heaolu määramine;
3) Eelkooliealiste laste suhtlussfääri arengutaseme määramine (vestluse vormis);
4) laste emotsioonide graafilise esituse tajumise uurimine;
5) Uuring, kuidas lapsed mõistavad oma emotsionaalset seisundit.

A.N. Lutoškin "Emotsionaalne värvimaal"

Eesmärk on uurida laste emotsionaalset heaolu.

Värv on kõige kättesaadavam ja positiivsem meeleolu väljendamise vorm.

Ülesanne: Mis on mu tuju?

Nad panevad kirja meeleoluvarjundid, mida siis tähistavad värvid: rõõmus – punane, rahulik – roheline, igav – hall, halb – must, murelik – pruun, ükskõikne – valge.

Valime tsoonid: mäng, amet, perekond, sõbrad, kasvataja, rühm, kool.

Hindame iga tsooni värvi järgi. Emotsionaalse heaolu hindamiseks piisab värvide kirja panemisest.

Tehnika rakendamise tunnused. Vaimse alaarenguga lastel on raskusi emotsionaalse seisundi mõistmisega värvi kaudu. Enamik lapsi kogeb ärevusseisundit, meeleolumuutused tekivad emotsionaalse tausta halvenemise tõttu, kui nad on väsinud või ülesande täitmisel ebaõnnestunud.

Metoodika "Eelkooliealiste laste emotsionaalse heaolu määramine"

Eesmärk: määrata kindlaks lapse emotsionaalne heaolu lasteaias.

Materjal: värvilised pliiatsid (must, roheline, hall, punane, kollane, sinine, pruun), pabeririba.

Toimimisviis: lapsel palutakse valida talle kõige rohkem meeldivat värvi pliiats. Selle pliiatsiga tuleb tõmmata ribale kriips, siis allesjäänute hulgast valida see pliiats, mis sulle nüüd kõige rohkem meeldib ning kriips peale tõmmata ja nii edasi, kuni viimase pliiatsini.

Järgmisena esitatakse küsimusi. Mis tuju sul lasteaeda tulles tekib? Mis värvi su tuju on, vali seda värvi pliiats ja tõmba ribale joon. Mis tuju tekib, kui kohtute oma hooldajaga? Millal sa oma sõpru näed? Mis tuju sul tunnis on?

Nii saame graafilise projektsiooni lapse emotsionaalsest suhtumisest täiskasvanutesse, kaaslastesse ja tegevustesse.

Uuringu tulemused aitavad välja selgitada lapse emotsionaalse stressi põhjused ja piirkonnad.

Tehnika rakendamise tunnused. Mida atraktiivsem on inimene või olukord, seda eelistatavam on värv vaimse alaarenguga lapsele.

Metoodika "Laste emotsioonide graafilise pildi tajumise uurimine"

Eesmärk: tuvastada emotsioone.

Stiimulimaterjal: emotsioonide graafilise kujutisega kaardid.

Toimimisviis: lapsele pakutakse igaühele üks kaart, millel on graafiline pilt rõõmust, leinast, hirmust, vihast, üllatusest küsimusega: “Mis nägu see on?”.

Tulemuste töötlemine: ülesande sooritamine alla 50% tulemusest vastab emotsioonide eristamise madalale tasemele, mis võib viidata vaimse alaarengu olemasolule.

Tehnika rakendamise tunnused. Vaimse alaarenguga lapsed ei tunne graafilisi pilte vaevu ära, väljendavad rõõmuemotsiooni paremini, halvemini - viha ja üllatust.

Metoodika "Laste emotsionaalse seisundi mõistmise uurimine"

Eesmärk: uurida oma emotsioonide mõistmist.

Stiimulimaterjal: värvilised pliiatsid, album.

Käitumise järjekord. Lastele pakutakse meenutada ja joonistada olukord, mil nad kogesid üllatust, hirmu, leina, rõõmu.

Tulemuste töötlemine: uuritakse oma emotsionaalse seisundi selgitamise kättesaadavust erinevates olukordades.

Tehnika rakendamise tunnused. Enamikku vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab väiksus, visandlik muster, negatiivse värviskeemi loomine, äreva emotsionaalse meeleolu tausta ülekaal, mis viitab tõrjumise, hüljatuse, vaenulikkuse tundele. Vaimse alaarenguga lapsed ei tee neil täpselt vahet emotsionaalsed seisundid, osaliselt verbaliseerida emotsioone, mõistmata juhiseid, liikuda edasi joonistamise juurde.

Vaimse alaarenguga vanemate eelkooliealiste laste individuaalne arengukaart (põhjaliku psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse protokoll)

See metoodiline arendus on autori oma.
See on mõeldud õpetajatele-defektoloogidele, hariduspsühholoogidele, kompensatsioonirühmade kasvatajatele.

Sihtmärk: vanemas koolieelses eas laste arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika.
Ülesanded: vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga laste kognitiivse sfääri kompleksdiagnostika; individuaalse haridustee väljatöötamine, kognitiivse sfääri korrigeerimine.
Kasutatud raamatud:
1) Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse meetodid: õppevahend/ teadusliku all toim. prof. N. V. Novotortseva. - Jaroslavl: YaGPU kirjastus, 2008. - 111 lk. Autorite ja koostajate meeskond: T.V. Vorobinskaja, Z.V. Lomakina, T.I. Bubnova, N. V. Novotortseva, I. V. Duplov.
2) Psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid / I. Ju. Levtšenko, S. D. Zabramnaja, T. A. Dobrovolskaja.
3) Varajase ja koolieelses eas laste arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika: visuaalne materjal laste uurimiseks / toim. E. A. Strebeleva.
4) Konenkova I.D. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste kõne uurimine. - M .: Kirjastus GNOM ja D, 2005. - 80 lk.
5) R.S. Nemov. Psühholoogia. 3 raamatus. 3. raamat. Psühhodiagnostika. Sissejuhatus teaduslikesse psühholoogiauuringutesse matemaatilise statistika elementidega. – M.: VLADOS, 1999.
Varustus (meetodid ja õppevahendid):
“Varasemaealiste ja eelkooliealiste laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika”, toimetaja E.A. Strebeleva (materjalid lisast); meetodid A.R. Luria, Jacobson; “Mitmevärvilised kuubikud”, autor Varfolomeeva A.K.; õppeplakat "Geomeetrilised kujundid", Talentide kool; “Otsitud logopeediline”, autor teadmata, materjal võetud internetist; Poppelreiteri figuurid, materjal võetud Internetist; metoodiline käsiraamat "Objektide omadused" (lindid, ojad, majad, torud, pilved), autor Varfolomeeva A.K.; kasu kaubamärk Vedrukujundus: "Värv, kuju, suurus"; "Ümber ja ümber"; "Arendame mälu"; "Vastandid"; "Leidke erinevus"; "Nimeta seda ühe sõnaga"; "Leia neljas lisa 1, 2"; "Lugusid piltides"; "Arendame kõnet"; "Logoteraapia loto"; "Matemaatika"; "Loeme ja loeme"; "Aastaajad"; "Jagame sõnad silpideks"; "Kurtide häälega"; "Logoteraapia loto".
Arendusprotokollis on 10 plokki:
1. Visuaalne taju;
2. Ruumis orienteerumine;
3. Mälu;
4. Mõtlemine ja tähelepanu;
5. Väljavaade - teadmised endast ja oma perekonnast, keskkonnast;
6. Leksikaalne sõnastik;
7. Heli hääldus;
8. Sidus kõne;
9. FEMP;
10. Kirjaoskuse alused.
Mõnel plokil on täiendavad jaotised, mis on tähistatud tähestiku tähtedega. Need on vajalikud protsessi üksikasjalikumaks ja täielikumaks uurimiseks, erinevate nurkade alt vaatamiseks.
Veerg “Märkus” on vajalik märkmete, kirjete, tsitaatide, kordusdiagnostika tulemuste kirjete jms jaoks. oluline teave katsealuse kohta. Ja ka vaimse protsessi analüüsiks, tegevuste analüüsiks üldiselt, iga protsessi arengutaseme hindamiseks. See on vajalik arengutaseme edasiseks hindamiseks. Kõik andmed kuvatakse graafikuna, mille järgi on võimalik visuaalselt hinnata arengutaset, samuti jälgida dünaamikat.
Arengutaseme hindamine. Lapse arengutaseme lahutamatute näitajatena võetakse keskmised hinded ja nende tõlgendamine arengutaseme osas toimub samamoodi nagu individuaalsed psühholoogilised omadused, näiteks teatud kogusega meetodid. 10: 10-9 punkti - kõrge arengutase, 8 -6 punkti - keskmine arengutase, 5-4 punkti - madal tase, 3-0 punkti - väga madal arengutase. Kui metoodika ei sisalda kvantitatiivset hindamist, on vaja üksikasjalikult uurida materjali - E.A. toimetatud "Varasema ja eelkooliealiste laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika". Strebeleva. Tsiteerin põhipunkte: „Arvesse tuleb võtta mitte ainult psühholoogilise ja pedagoogilise eksperimendi meetodit, vaid ka teisi meetodeid: lapse arenguloo uurimine; käitumise ja mängu jälgimine. Varases ja koolieelses eas laste kognitiivse aktiivsuse hindamise peamised parameetrid on: ülesande vastuvõtmine; ülesande täitmise viisid; õppimine eksami ajal; seoses nende tegevuse tulemustega.
Ülesande vastuvõtmine, st lapse nõusolek pakutud ülesande täitmiseks, olenemata soorituse enda kvaliteedist, on esimene absoluutselt vajalik tingimusülesande täitmine. Samal ajal ilmutab laps huvi kas mänguasjade või täiskasvanuga suhtlemise vastu.
Ülesande täitmise viisid. Väikelaste uurimisel märgitakse ülesande iseseisev täitmine; ülesande täitmine täiskasvanu abiga (võimalusel diagnostiline koolitus); ülesande iseseisev täitmine pärast koolitust. Eelkooliealiste laste uurimisel märgitakse: kaootilised tegevused; praktilise orienteerumise meetod (katse-eksituse meetod, praktiline sobitamise meetod); visuaalse orientatsiooni meetod. Tegevuse adekvaatsuse all mõistetakse lapse tegevuse vastavust selle ülesande tingimustele, mille dikteerivad materjali olemus ja juhendi nõuded. Kõige primitiivsemad on jõuga või kaootilised tegevused, võtmata arvesse objektide omadusi. Ülesande ebapiisav täitmine kõigil juhtudel viitab lapse vaimse arengu olulisele rikkumisele.
õppimine eksami ajal. Treenitakse ainult nende ülesannete piires, mida lastele soovitatakse. antud vanus. Lubatud järgmised tüübid abi: matkimistoimingu sooritamine; jäljendusülesande täitmine osutusžeste kasutades; kuvamisülesannete täitmine suuliste juhiste abil. Laps saab õppida teatud ülesande täitmise viisi täiskasvanu elementaarse jäljendamise tasemel, samal ajal koos temaga tegutsedes. Kuid on oluline järgida järgmisi tingimusi: ülesande kuvamiste arv ei tohi ületada kolme korda; täiskasvanu kõne on selle ülesande eesmärgi indikaator ja hindab lapse tegevuse tõhusust; õppimisvõime, st lapse üleminek ebaadekvaatselt tegudelt adekvaatsetele, näitab tema potentsiaali; tulemuste puudumine võib mõnel juhul olla seotud intelligentsuse järsu langusega, emotsionaalse-tahtelise sfääri rikkumistega.
Suhtumine oma tegevuse tulemustesse. Huvi oma tegevuse ja lõpptulemuse vastu on omane normaalselt arenevatele lastele; ükskõiksus tema tegemiste ja saadud tulemuse suhtes – vaimupuudega lapsele.
Kvalitatiivne hindamine. Vajalik arendusgraafiku koostamiseks.
Lapsed, kes ei loo õpetajaga kontakti, käituvad ebaadekvaatselt või käituvad ülesandega seoses ebaadekvaatselt ega mõista selle eesmärki, on väga madala arengutasemega.
Kui laps võtab ülesande vastu, loob kontakti, püüab eesmärki saavutada, kuid tal on raske ülesannet iseseisvalt täita; diagnostilise koolituse käigus tegutseb ta adekvaatselt, kuid pärast treeningut ei suuda ta iseseisvalt ülesandeid täita, omistame ta madala arengutasemega laste rühma.
Kui laps loob kontakti, võtab ülesande omaks, mõistab selle eesmärki, kuid ei täida ülesannet iseseisvalt; ja diagnostilise koolituse käigus tegutseb ta adekvaatselt ja täidab seejärel iseseisvalt ülesandeid, omistame ta keskmise arengutasemega laste rühma.
Ja kõrge arengutase seatakse, kui laps hakkab kohe täiskasvanuga koostööd tegema, võtab ülesande omaks ja mõistab ning leiab iseseisvalt viisi selle täitmiseks.
Nende näitajate järgi saab lapsi tinglikult liigitada neli rühma:
I rühma kuuluvad väga madala arengutasemega lapsed.
Need on lapsed, kellel puudub tunnetuslik huvi, nad ei võta õpetajaga kontakti, ei lahenda kognitiivseid probleeme ja käituvad õpikeskkonnas ebaadekvaatselt. Laste kõne koosneb üksikutest sõnadest või fraasidest. Nende laste arengunäitajaid analüüsides võib rääkida nende kognitiivse tegevuse sügavast alaarengust. Nende laste potentsiaalsete arenguvõimaluste väljaselgitamiseks, koostamine üksikud marsruudid väljaõpe, läbivaatus tuleb läbi viia diagnostika meetodite ja võtete abil, mis vastavad nooremastmele. Ja saatke laps ka täiendavatele uuringutele.
II rühma kuuluvad madala arengutasemega lapsed, nad reageerivad mängule emotsionaalselt, loovad kontakti. Kognitiivsete ülesannete iseseisva täitmise käigus on neil enamasti ebaefektiivne tegevus, nad tegutsevad koolitustingimustes adekvaatselt, kuid pärast koolitust ei suuda iseseisvalt ülesandeid täita. Neil puudub produktiivne tegevus ja mudeli järgi töövõime. Laste kõnet iseloomustavad üksikud sõnad, lihtne fraas, grammatilise struktuuri, sõna silbi struktuuri ja heli häälduse jämedad rikkumised. Selle lasterühma küsitlusnäitajad viitavad kognitiivse tegevuse olulisele alaarengule. Need lapsed vajavad ka põhjalikku läbivaatust. Edaspidi on neil vaja sihipärast parandus- ja kasvatustööd korraldada.
III rühma kuuluvad keskmise arengutasemega lapsed, kellel on kognitiivne huvi ja kes suudavad iseseisvalt täita mõnda kavandatud ülesannet. Rakendusprotsessis kasutavad nad peamiselt praktilist suunitlust - valikute loetlemist ja pärast diagnostilist koolitust proovimeetodit. Need lapsed tunnevad huvi produktiivsete tegevuste vastu, nagu ehitamine, joonistamine. Mõnda ülesannet saavad nad iseseisvalt täita alles pärast diagnostilist koolitust. Neil on reeglina oma fraasiline kõne agrammatismidega. See lasterühm vajab põhjalikku kuulmise, nägemise ja kõne uurimist. Sõltuvalt esmasest rikkumisest ehitatakse üles parandus- ja kasvatustöö süsteem.
IV rühma kuuluvad kõrge arengutasemega, arengunormile vastavad lapsed, kellel on väljendunud kognitiivne huvi. Ülesannete täitmisel kasutavad nad visuaalset orientatsiooni. Neil on püsiv huvi produktiivse tegevuse vastu, nad täidavad kavandatud ülesandeid iseseisvalt. Kõne on fraasiline, grammatiliselt õige. Nad saavutavad kognitiivse arengu hea taseme ja on kujundanud eeldused õppetegevuseks.

Individuaalne arengukaart.
Vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga lapse igakülgse psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse protokoll.

TÄISNIMI. laps _________________________________________________________________
Vanus: ______________________________________________________________________
Diagnoos: ______________________________________________________________________
Sisenes: _________________________________________________________________
Kuupäev: _____________________________________________________________________
Anamnees: _______________________________________________________________________

_
___
Terviserühm: __________________________________________________________

Teave vanemate kohta: __________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Lisainformatsioon: ______________________________________________________

Nõusolek isikuandmete töötlemiseks: _________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Kuupäev: _______________ Allkiri: __________________

1. Visuaalne taju.
a) Värvid.
Metoodiline juhend: “Mitmevärvilised kuubikud”, autor Varfolomeeva A.K. Või mõni muu, millel on lai valik värve.
Leitud, nimega:
1) punane _ 2) oranž _ 3) kollane _ 4) roheline _
5) sinine _ 6) sinine _

__________________________________________________________________________

B) Lamedad geomeetrilised kujundid.
Õppevahend: õppeplakat "Geomeetrilised figuurid", Talendikool. Või "Värv, kuju, suurus", kevadkujundus. Või mõni muu mugav ekvivalent.
1) ring _ 2) kolmnurk _ 3) ruut _ 4) ristkülik _
5) ovaalne _ 6) romb _ 7) trapets _
__
__________________________________________________________________________
c) mahuarvud:
1) kuubik _ 2) kuul _ 3) koonus _ 4) silinder _ 5) püramiid _
6) rööptahukas _
Märge:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

d) Kontuuriga kattuvad kujutised.
Metoodiline juhend: Poppelreiteri kujundid, näiteks "Logoteraapiaotsijad", autor teadmata, võetud Internetist. Võite kasutada mis tahes muud analoogi.
Leitud, nimega 11:
Omaette:
Kasutades:

Märge:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
e) Mürarikkad pildid.
Metoodiline juhend: Poppelreiteri kujundid. Või mis tahes autori lärmakaid pilte.
Leitud, nimega 6:
Omaette:
Kasutades:

___________________________________________________________________________
f) Objektide omadused.
Metoodiline käsiraamat "Objektide omadused" (lindid, ojad, majad, torud, pilved), autor Varfolomeeva A.K. Käivitage A4 formaadis ja lõigake iga üksus välja. Või mõni muu mugav ekvivalent. Mõistete kasutamine:
laud

Märge: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Orienteerumine ruumis.
a) Suunakäskude täitmine.
Õpetaja juhendamine ja demonstratsioon. Metoodilist juhendit ei oodata.
laud
Märge: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Eessõnade mõistmine.
Metoodiline käsiraamat "Ümber põõsa", Vedrukujundus.
laud

Märkus (täiendavad eessõnad): ______________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Mälu.
a) Visuaalne mälu.
Metoodiline juhend: "Arendame mälu", Kevadine kujundus. Või teemapildid "Vastandid" käsiraamatust, Spring Design.
"Mis on muutunud" 5-7 / 7-10 üksusest
laud
Märge: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
"Jäta pähe 10 teemapilti"
laud
Märge: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

b) Kuulmismälu.
"10 sõna õppimine" A.R. Luria (mälu seisundi, väsimuse, tähelepanu aktiivsuse hindamine).

laud
Märge: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
"Pidage meeles numbreid." Jacobsoni tehnika (kuulmis-lühimälu maht).
laud
Märge: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Mõtlemine ja tähelepanu.
a) Mõtlemine, terviklik taju. "lõigatud pildid".
Metoodiline juhend: juhend rakendusest "Varajane ja koolieelses eas laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika", toim. E. A. Strebeleva ehk teemapildid kartongipõhiselt, sirge ja katkendliku lõikega 4-5-6 osaks lõigatud. "Pardi" näide on võetud Internetist, autor pole teada.

laud
4 tükki sirgelt _ 4 tükki diagonaalselt _ 5 tükki sirgelt _
5 tükki diagonaalselt _

Märge:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) Visuaal-kujundlik mõtlemine, tähelepanu. "Võrdle kahte pilti" (leia 10 erinevust).
Metoodiline juhend: "Leia erinevus", Kevadine kujundus.
laud

Märge:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Klassifikatsioon 1-3 tunnuse järgi. "Jaga rühmadesse" (värv, kuju, suurus).
Metoodiline juhend: "Värv, kuju, suurus", Kevadine kujundus.
laud
Märge:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

d) Klassifikatsioon üldmõistete järgi (köögiviljad, puuviljad, mööbel, nõud, loomad jne)
Metoodiline juhend: “Nimeta ühe sõnaga”, Kevadine kujundus.
laud
Märge:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

e) Verbaalne-loogiline mõtlemine "Neljas lisa". Mitu varianti.
Metoodiline juhend: "Leia neljas lisa 1, 2", Kevadine kujundus.
laud
Märge:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

f) "Järgnevate piltide seeria".
Metoodiline juhend: "Lugusid piltides", Kevadine kujundus.
laud
Märge:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Väljavaade – teadmised endast ja oma perekonnast, keskkonnast.
Teadmised enda ja oma pere kohta:
laud
Märge: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Teadmised elusloodusest.
Nimetab iga üksuse rühmast ja pärast - üldistav mõiste.
Metoodiline juhend: “Nimeta ühe sõnaga”, Kevadine kujundus. Või muid analooge.
laud
Märge: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Teadmised keskkonnast – objektidest. Nimetab iga üksuse rühmast ja pärast - üldistav mõiste.
Metoodiline juhend: “Nimeta ühe sõnaga”, Kevadine kujundus. Või midagi muud.
laud
Märge: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Leksikaalne sõnastik.
a) Sõnade tähenduse selgitus:
külmik - __________________________________________________________________
tolmuimeja - _______________________________________________________________________
Märge: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Objektide osade nimetamine.
Metoodiline juhend: "Vastandid", Kevadine kujundus.

Veekeetja: alumine _________________ Tool: iste ___________________________
tila ____________________ tagasi ____________________________
kate __________________ jalad _________________________
pastakas ____________________
Märge: ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
c) Nimisõnade mitmuse moodustamine I.p., R.p., kokkulepe arvsõnadega 2,5,7.
Käsiraamatut pole vaja.
laud
_
______________________________________________________________________________
d) Deminutiivse vormi moodustamine:
maja_________________ Jõulupuu _____________________ Ženja ____________
tool_________________ seen _____________________ Kostja _______________
Kes on kutsikas?
kassil ________________ koeral _________________ sea ____________
karu __________________ jänes _______________ rebane _______________
lehmal __________________ hobusel _________________ lambal _______________
hiires _______________ konnas ____________________ kanas ____________
Märge:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
e) opositsiooniliste helide eristamine:
pa-ba-ba (N või aN) ______ ta-da-da ________ ha-ka-ka __________ for-sa-for ______
cha-cha-cha _____ ra-la-ra __________ for-for-for___ jah-pa-jah _______
Märge: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
f) Erineva helilis-silbilise koostisega sõnade reprodutseerimine.
politseinik ____________________ mootorrattur ____________________
ehitus ______________________ proov ____________________
serpentiin _____________________ kellassepp _________________________
Märge: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
g) Antonüümide mõistmine ja nimetamine.
Metoodiline juhend: "Vastandid", Kevadine kujundus.

Vaimse alaarenguga laste diagnoosimisel on vaja rangelt järgida järgmisi reegleid:

Enne uuringu algust looge lapsega stabiilne positiivne kontakt;

Säilitada läbivaatuse ajal lapse huvi sooritatavate ülesannete vastu;

Erinevat tüüpi abi lapsele peab olema rangelt doseeritud ja registreeritud läbivaatuse protokollis;

Alusta igat tüüpi ülesandeid lihtsast (koolitus)valikust, et laps saaks aru, mis ülesanne on ja tunneks selle edukast sooritamisest rahulolu;

Pakkuge lapsele multifunktsionaalseid ülesandeid, mis annavad hinnangu mitmele kognitiivse arengu näitajale korraga;

individualiseerida esitatud ülesannete jada (lihtne / raske, verbaalne / mitteverbaalne, hariv / mäng), alternatiivsed ülesanded, võttes arvesse juhtivat analüsaatorit (visuaalne, kuuldav, kombatav, kinesteetiline);

Mitme lingiga juhiste esitamisel kasutage grammatiliselt lihtsaid kõnekonstruktsioone, tagage ülesande korduv etapiviisiline esitus (jagage juhised eraldi semantilisteks linkideks).

Iga üksiku ülesande täitmist hinnates analüüsige järgmisi näitajaid:

Töömeetodid (ratsionaalne / irratsionaalne), mida laps ülesande täitmisel kasutab: visuaalne korrelatsioon, proovimine, ebasüstemaatilised korduvad tegevused;

Lapse oskus kontrollida oma tegevust, märgata töös vigu, neid leida ja parandada;

Lapse oskus juhinduda mudelist: oskus töötada mudeli järgi, võrrelda oma tegevust mudeliga, teostada samm-sammult kontrolli;

Lapse suhtumine oma töö tulemusse: kas ta näitab huvi lõpptulemuse vastu; demonstreerib ükskõikset suhtumist; keskendub eksperimenteerija hinnangule, mitte tulemusele endale.

Ülesande sisu mõistmine, abivalmidus, võime teostada näidatud meetodi ülekandmist sarnasele ülesandele.

Need andmed kontrolli käigus tuleb protokolli kanda.

Diagnostilised ülesanded on järgmised:

Lapse isikliku ja intellektuaalse arengu taseme määramine.

Sellise diagnostika olemasolevate meetodite mitmekesisuse tõttu seisneb peamine probleem konkreetsete meetodite optimaalses valikus, võttes arvesse uuritavate laste kategooriat. Minu jaoks on nii individuaalsete psühholoogilise läbivaatuse meetodite kui ka nende kombinatsiooni valimisel peamised kriteeriumid järgmised tingimused:

Eksamiprogramm peaks sisaldama vajalikke ja piisavaid komponente, et teha järeldusi lapse psühholoogilise koolivalmiduse kohta;

Kasutatavad meetodid peaksid nägema ette teatud abimeetmed, mis on vajalikud vaimse alaarenguga laste ülesannete täitmiseks;

Vaimse alaarenguga laste töövõime iseärasustest tulenevalt ei tohiks uuring olla liiga pikk.

Võttes arvesse näidatud diagnostikakriteeriume, töötati välja programm, mis sisaldab 5 plokki:

Plokk number 1. Ruumitaju diagnostika; mälu (meetodid "Figuuride äratundmine", N. I. Gutkina "Maja").

Plokk nr 2. Vabatahtliku tähelepanu ja tegevuse reguleerimise diagnoosimine (meetodid "Graafiline muster", autor N.V. Babkin; Pieron-Ruseri test, "Võrdle pilte").

Plokk nr 3. Vaimse arengu diagnostika (meetodid "Liigse välistamine", L. A. Wengeri "Labürint", "Raveni maatriksprobleemid", "Mosaiik" (Koos Kuubikute meetodi kohandatud versioon), loogilised ülesanded (autor N V. Babkina, "Analoogia").

Plokk nr 4. Üldteadlikkuse ja kõne arengu diagnoosimine (vabas vestluses).

Plokk nr 5. Haridusmotivatsiooni kujunemise diagnoos (kasutades L. I. Bozhovitši ja N. I. Gutkina küsimustikku).

Tuleb märkida, et meetodite omistamine teatud plokkidele on tingimuslik, kuna enamasti on need polüfunktsionaalsed. Iga sisuploki laste diagnoosimise tulemuste analüüsimisel soovitan kasutada kogu uuringuprogrammi jooksul saadud andmeid. Nii näiteks saab plokis nr 1 esitatud tehnikate abil saadud teavet ruumitaju kujunemise kohta täiendada meetodite "Graafiline muster" (plokk nr 2), "Mosaiik" rakendamise tunnustega. , "Labürint" (plokk nr 3 ).

Et uurida laste valmisolekut oma tegevuse korraldamise meetodite valdamiseks, on välja töötatud teatud stimuleerimise ja abistamise etapid, mida pakutakse lapsele järjestikku, järk-järgult suureneva tema tegevuse välise reguleerimise mahuga. Ülesande edukaks sooritamiseks piisavaks osutunud abi hulk on "proksimaalse arengu tsooni" ehk lapse potentsiaalsete võimete näitaja, mis realiseerub ühises töös täiskasvanuga.

Diagnostikaprogramm vaimse alaarenguga lapsed7. eluaasta (1. klass)

Plokk nr 1

RUUMITAJUMISE DIAGNOSTIKA

1. Taju- ja äratundmisprotsesside, lühiajalise visuaalse mälu mahu uurimiseks kasutan tehnikat "Figuuride äratundmine".

2. tasemele kuuluvad lapsed ei ole nii tähelepanelikud, seetõttu on nende meeldejätmise ja äratundmise produktiivsus madalam (5 numbrit 9-st).

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes on ära tundnud vähem kui 3 figuuri.

2. Ruumiliste kujutiste, vabatahtliku tähelepanu, sensomotoorse koordinatsiooni ja käe peenmotoorika moodustumise diagnoosimine toimub "Maja" tehnikaga (autor N. I. Gutkina).

Laps saab ülesande joonistada maja kujutav pilt, mille üksikud detailid koosnevad suurtähtedega elementidest. Ülesanne võimaldab tuvastada lapse võimet oma töös näidisel navigeerida, võimet seda täpselt kopeerida. Näidis joonistatakse tahvlile. Laps saab talle viidata kogu ülesande aja jooksul. Ülesande täitmise aeg ei ole piiratud.

1. arengutasemel on lapsed, kes täidavad ülesande praktiliselt vigadeta. Kõik joonise detailid paiknevad ruumis ja üksteise suhtes õigesti. Mustri asukoha telge (horisontaalne-vertikaalne) ei nihuta. Ülesannet alustades on lapsed keskendunud, väliselt kogutud. Töö käigus pöördutakse sageli proovi poole, kontrollitakse sellega.

2. arenguastmesse kuuluvad lapsed, kes on teinud 2-3 viga või ebatäpsust: joonise proportsionaalne vähenemine või suurenemine, detailide ebateravalt väljendunud ebaproportsionaalsus üksteise suhtes, üksikute detailide alajoonistamine jne. Tulemuste kontrollimisel oma tööd Lapsed märkavad vigu ja parandavad neid.

Lapse joonistust analüüsides pööran tähelepanu joonte olemusele: väga paksud või "karvased" jooned võivad viidata lapse ärevusele. Kuid ainult joonise põhjal ei saa sellist järeldust teha. Tekkinud kahtlust kontrollin ärevuse määramise spetsiaalsete eksperimentaalsete meetoditega (Ärevuse test (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

Plokk nr 2

VABATAHTLIKU TÄHELEPANU DIAGNOOS JA TEGEVUSE REGULEERIMINE

1. Teostan tähelepanu, reeglipärase tegutsemisoskuse, enesekontrolli, ruumiorienteerumise, peenmotoorika diagnostikat tehnikas “Graafiline muster”.

Laps saab ülesande joonistada lahtrisse märkmikulehele ümber näidis saadaval olev graafiline muster (ülesande esimene etapp) ja jätkata seda iseseisvalt rea lõpuni (ülesande teine etapp). Näidis jääb tahvlile kogu ülesande täitmise ajaks. Ülesande täitmisel hinnatakse proovi kopeerimise täpsust ja mustri hilisema reprodutseerimise õigsust.

2. arenguastmesse kuuluvad koolieelikud, kes täidavad samuti ülesande edukalt, kuid nende töös esineb mõningaid ebatäpsusi, mida lapsed ise parandavad, kontrollides oma tulemust valimiga.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes esialgu ei suuda visuaalsest näidisest graafilist mustrit kopeerida, mis viitab vabatahtliku tähelepanu vormimata oskustele ja kehvale ruumilisele orienteerumisele.

Kui frontaaltöö käigus demonstreerib laps ülesannet täites 3. või 4. arengutaset, pakun seda tüüpi ülesandeid eraldi koos individuaalse diagnostika korralduse vormiga. Sel juhul pakutakse välja teine graafilise mustri näidis. Protokollis fikseerin, milline abivorm viib lapse ülesande õige täitmiseni: ainuüksi täiskasvanu kohalolek (ilma aktiivse sekkumiseta ülesande täitmise protsessi), tegevuse samm-sammult stimuleerimine (julgustav avaldused), tegevuste samm-sammult planeerimine (iga järgneva tegevuse arutelu -tegevused).

1. variant (traditsiooniline) võimaldab analüüsida tegevuse sihipärasust, juhendist kinnipidamise oskust, määrata töö koguaega, aga ka igas minutis täidetavate jooniste arvu (tempomuutuste dünaamikat). tegevusest) ja arvutage vigade arv .

3. võimalust (jooniste täitmine muude sümbolitega; antakse kohe pärast 1. või 2. võimalust) kasutatakse individuaalsete ümberlülitamise ja oskuse automatiseerimise võimaluste hindamiseks juhendi muutmisel.

3. Kognitiivsete protsesside meelevaldsuse diagnoosimine, "Võrdle pilte" tehnika kasutamine.

Laps peab leidma kahe sarnase pildi vahel võimalikult palju erinevusi.

1. arengutasemel on lapsed, kes leidsid iseseisvalt kõik 10 erinevust. Nad võrdlevad pilte sihikindlalt, ei lase end segada ja loevad leitud erinevusi.

2. tasemele kuuluvad lapsed, kes suudavad iseseisvalt leida 5-7 erinevust. Psühholoogi abi, suunates nende tähelepanu pildi teatud osale, võimaldab teil leida kõik erinevused.

4. arenguastmesse kuuluvad lapsed, kes pärast ühe erinevuse leidmist hakkavad loetlema kõike, mis pildil on joonistatud. Ülesande täitmine nende laste poolt on võimalik ainult täiskasvanu aktiivsel kaasamisel jooniste ühisesse analüüsi ja lapse tähelepanu tegevusele hoidmisele.

Läbivaatusprotokolli märgin kõik lapse ülesande täitmise tunnused, ülesande täitmise koguaeg ja lapse aktiivse tegevusega seotud aja, abistamise liigid.

Plokk nr 3

VAIMSE ARENGU DIAGNOOS

1. Visuaalse analüüsi ja sünteesi meisterlikkuse astme tuvastamiseks – elementide ühendamine terviklikuks pildiks (visuaal-efektiivne mõtlemise tase) kasutan tehnikat "Mosaic".

See alamtest põhineb Koos kuubikute meetodil, kuid katsematerjali on veidi muudetud (kuubikute asemel kasutatakse kaarte).

Lapsi kutsutakse üles tegema olemasolevast kolme tüüpi kaartide komplektist mudeli järgi kahevärvilist pilti.

Ülesande arendamise 2. tasemele määratud lapsed töötavad samuti keskendunult, tähelepanu hajutamata. Neil on täpselt määratletud orientatsioonistaadium, kuid ruumianalüüsi ja sünteesi operatsioonide kujunemise aste on madalam. Figuuri vaimne jagamine 4 plokiks valmistab neile alguses raskusi. Kuid pärast lühikest kaartidega manipuleerimist täidavad lapsed selle ülesande õigesti.

3. arengutase hõlmab lapsi, kellel on mudelile vähem väljendunud orienteerumisperiood, vaimne tükeldamine tekitab neile raskusi. Nad väljendavad kahtlust ülesande iseseisva täitmise võimalikkuses. Mõnel lapsel põhjustab ülesanne suurenenud motoorset aktiivsust, koostisosade kaootilist loetlemist. Ülesande täitmisel hävitavad nad sageli juba õigesti koostatud osa “mosaiigist”. Sellist irratsionaalset meetodit võib seletada nende laste impulsiivsusega, vabatahtliku tähelepanu vormimata funktsioonidega, aga ka ruumilise analüüsi ja sünteesi ebapiisava kujunemisega. See lasterühm võtab abi väga vastu. Pärast ülesande tingimuslikku jaotamist komponentetappideks ja välist juhendamist täidavad nad ülesande edukalt.

4. tasemele kuuluvad koolieelikud, kes ei tule ülesandega toime ega võta abi vastu.

2. Visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme ja tinglik-skemaatiliste kujundite kasutamise ruumis orienteerumiseks tuvastamiseks kasutan “Labürindi” tehnikat (autor L. A. Wenger).

Selle tehnika eesmärk on diagnoosida lapse võimet järk-järgult seostada joonist diagrammiga vastavalt reeglile, korraldada oma kognitiivset tegevust ja tegutseda vastavalt eesmärgile. Ülesande täitmisel hinnatakse lapse oskust töötada skeemide ja märkide järgi, lahendada ülesannet, keskendudes mitmele märgile, arvestada kogu ruumi ja selle üksikuid elemente.

1. arengutasemel on lapsed, kes näitavad üles suurt kognitiivset aktiivsust, tähelepanu koondumist plaani kaalumisel ja skeemi järgi liikumisel. Vigaseid käike neil praktiliselt pole.

2. tasemele määratud lapsed erinevad eelmisest rühmast pikema orienteerumisperioodi poolest vastavalt kavale. Need võimaldavad vähesel hulgal ekslikke küliliigutusi, kuid parandavad vea kohe.

Suurt huvi näitavad ka lapsed, kes täitsid ülesande 3. tasemel. Kuid individuaalsed omadused, raskused ruumis orienteerumisel ja tähelepanu kontsentratsioon ei võimalda neil lastel nii edukad olla.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes ei suuda plaani järgi navigeerida ja oma tegevusi skeemiga korreleerida.

Ülesande hõlbustamiseks võib 3. ja 4. edutaseme näidanud lastele anda juhiseid järgmiselt: "Aidake hiirtel leida Kass Leopoldi aare."

3. Üldistamis- ja abstraktsioonivõime, oluliste tunnuste tuvastamise oskuse diagnostika viiakse läbi tehnikat "Üleliigse välistamine" (aine- ja sõnaliste materjalide uurimine).

Lapsel palutakse vastata järgmistele küsimustele:

Mis siin üleliigset on?

Miks? Nimetage tunnusmärk.

Kuidas saab üks sõna kirjeldada kolme ülejäänud ainet?

1. tasemele määratud lapsed saavad hakkama ülesande verbaalse versiooniga ja oskavad teha õigeid üldistusi, kasutades samas adekvaatseid üldmõisteid.

2. tasemele kuuluvad lapsed, kes täidavad õigesti ülesande verbaalset versiooni, kuid samal ajal vajavad nad vaimse tegevuse välise distsipliini vahendeid (juhtküsimused, ülesande kordamine). Neil on olemas vajalikud üldmõisted, kuid neil on raske keskenduda, ülesannet mälus hoida. Metoodika ainevariant nendele lastele raskusi ei valmista.

4. tasemele kuuluvad lapsed, kes pole ülesannet lõpuni täitnud.

Kui lapsel on ülesannet täites raske üldistavat sõna leida, siis ahendan otsinguringi, esitades näiteks küsimuse: "Kas see on mööbel, nõud või riided?"

Tehnika võimaldab hinnata lapse võimet tuvastada identiteeti lihtsate jooniste abil, tuvastada identiteeti keerukatel joonistel ja lahendada probleeme lihtsa analoogia alusel.

1. arengutasemele määratud lapsed lahendavad igat tüüpi probleeme: identiteedi tuvastamine lihtsatel joonistel (A4), identiteedi tuvastamine keerulistel joonistel (A7, A10), lihtsate analoogide tuvastamine (B9, B10). Nad analüüsivad iseseisvalt lihtsat visuaalset olukorda, tuvastavad selle olulisi tunnuseid ja viivad läbi oma vaimse sünteesi. Samal ajal märgitakse tähelepanelikku juhiste kuulamist, sihipärast vaimset tegevust, enesekontrolli.

2. tasemele määratud lapsed saavad hakkama ka igat tüüpi ülesannetega, kuid nad vajavad abi kolmanda tüübi ülesannete edukaks sooritamiseks (lihtsate analoogide tuvastamine). Edaspidi õpivad nad selgeks otsustamise põhimõtte ja tegutsevad veatult.

Lapsed, kes täidavad ülesande osaliselt, kuuluvad 3. arengutasemesse. Suurimaid raskusi valmistavad kolmandat tüüpi ülesanded lihtsate analoogiate loomisel. Teist tüüpi ülesandeid (identifitseerimine keerulistel joonistel) lahendatakse vahelduva eduga (olenevalt tähelepanu kontsentratsiooni astmest). Nendele tähelepanu juhitud vead parandatakse kohe. Esimest tüüpi ülesanded (identifitseerimine lihtsatel joonistel) ei tekita raskusi ja need täidetakse iseseisvalt ja kiiresti.

5. Loogiliste seoste mõistmise diagnoosimiseks, kahe otsuse korreleerimise oskuse järelduse saamiseks kasutatakse “Loogiliste ülesannete” tehnikat.

Lastele esitatakse 2 süžeeloogilist ülesannet (üks otsese väitega, teine vastupidise väitega), näiteks:

Pinocchio ja Pierrot võistlesid täpsuses. Üks neist viskas kividega märklauda, teine - muhke. Mida viskas Pinocchio märklauda, kui Pierrot käbisid ei visanud? (probleem vastupidise väitega).

Ülesande täitmisel hinnatakse: suhtumist ülesandesse, tingimuse meeldejätmise efektiivsust, oskust kahe hinnangu korrelatsiooniks järelduse saamiseks.

1. arengutasemele määratud lapsed kuulavad hoolikalt probleemi seisukorda, kordavad seda endale ega torma vastama, vastavad enesekindlalt ja õigesti.

2. arenguastme lapsed lahendavad probleemi õpetaja abiga, kes toetab pidevalt nende tähelepanu probleemi seisundile, aitab neil õigelt mõttelt “mitte libiseda”.

4. taseme lapsed ei tule seda tüüpi probleemide lahendamisega toime verbaalse teabe analüüsimise raskuste ja vabatahtliku käitumise kujunemata oskuste tõttu.

Kui loogikaülesannete lahendamisel on ilmselgeid raskusi, võite kasutada personifitseerimise meetodit, nimelt kaasata lapse enda probleemi seisundisse ühe tegelasena. Reeglina hõlbustab selline tehnika oluliselt loogiliste toimingute rakendamist. Eksamiprotokollis tuleb märkida, kui tõhusaks selline abistamine osutus ja kas laps suutis hiljem ülesande testimaterjaliga täita.

Plokk 4

MAAILMA JA KÕNE ARENGU TEADMISTE JA MÕISTE DIAGNOOS

1. arenguastmesse kuuluvad kõrge suhtlemisvajadusega lapsed. Nende sõnavara on diferentseeritud ja rikkalik, kõnelaused on kasutusele võetud ja õigesti üles ehitatud. Lapsed tunnevad nii konkreetset kui abstraktset olemust, ilmutavad sihikindlalt tunnetuslikku huvi loomuliku, objektiivse ja sotsiaalse maailma vastu. Nad oskavad luua põhjuslikke seoseid, tunnevad aastaaegu, kirjeldavad nende märke. Mõistete määratlemisel kasutavad nad oma üldist kuuluvust, tunnevad käitumisnorme ja oskavad neist rääkida.

2. tasemele määratud lapsi iseloomustab kõneinerts ja vähene kognitiivne aktiivsus. Neil on teatud hulk teadmisi ümbritsevast maailmast, kuid need teadmised on fragmentaarsed, ebasüstemaatilised, peamiselt seotud lapse jaoks atraktiivsete valdkondadega või põhinevad varem omandatud kogemustel. Näiteks küsimusele "Kus ema töötab?" nad vastavad: "Tööl", "Ta teenib raha" jne. Nende sõnavara on piiratud, kõnelause on ebapiisavalt arenenud ja kõne grammatiline struktureerimine on rikutud. Need lapsed ajavad segi aastaajad ja kuud, kuid pärast veale tähelepanu osutamist parandavad selle kohe.

Plokk 5

ÕPPIMOTIVATSIOONI KUJUMISE DIAGNOSTIKAS

“Koolilapse sisemise positsiooni” kujunemine (Bozhovitši järgi), aga ka motivatsiooni-vajadussfääri kujunemine selgub vabas vestluses L. I. Božovitši ja N. I. Gutkina küsimustiku abil.

Vestluse käigus esitatakse lapsele 11 küsimust. Küsimusele 1 vastates on oluline pöörata tähelepanu sellele, kuidas laps oma soovi kooli minna selgitab. Tihtipeale ütlevad lapsed, et tahavad minna kooli lugema, kirjutama jne.. aga mõni laps vastab, et tahab kooli minna, kuna lasteaias on igav või ei meeldi seal päeval magada vms st. , koolisoov ei ole seotud kasvatustegevuse sisu ega lapse sotsiaalse staatuse muutumisega.

Kui laps vastab küsimusele 1 jaatavalt, siis reeglina vastab ta küsimusele 2, et ei ole nõus veel aastaks lasteaeda või koju jääma ja vastupidi. Küsimused 3, 4, 5, b on suunatud lapse kognitiivsete huvide ja tema arengutaseme selgitamisele. Vastus 7. küsimusele annab aimu, kuidas laps suhestub raskustega tööl: ta püüab neid vältida, kutsub appi täiskasvanuid või palub end õpetada tekkinud raskustega ise toime tulema.

Kui laps ei taha veel õieti õpilaseks saada, siis jääb ta küsimuses 9 pakutud olukorraga üsna rahule ja vastupidi.

Kui laps tahab õppida, siis reeglina valib ta koolis mängus (küsimus 10) õpilase rolli, selgitades seda sooviga õppida, ja eelistab, et mängutund oleks pikem kui vahetund, et ta saaks tunnis kauem õppetegevustega tegeleda (küsimus 11). Kui laps tegelikult õppida ei taha, valib ta vastavalt õpetaja rolli ja eelistab muutusi.

8. küsimus ei ole informatiivne, kuna peaaegu kõik lapsed vastavad sellele jaatavalt.

2. valmisoleku astmesse kuuluvad lapsed, kes avaldavad samuti soovi kooli minna, seletatuna siiski väliste teguritega: “koolis päeval ei maga”, “koolis huvitavad vahetunnid”, “kõik lähevad ja ma lähen." Sellised lapsed eelistavad mängudes tavaliselt õpetaja rolli: “olla huvitav õpetaja”, “Ma ei taha ülesandeid täita, aga tahan rääkida” jne.

Kolmandale tasemele kuuluvad koolieelikud, kes näitavad üles ükskõiksust selle teema suhtes: "Ma ei tea", "kui mu vanemad juhivad mind, siis ma lähen" jne.

Tehnikad "Maja", "Graafiline muster", Pieron-Ruseri test viiakse läbi frontaalselt ja ülejäänud individuaalselt. Läbivaatuse aeg sõltub lapse individuaalsetest iseärasustest (töö määr, väsimustase, motivatsiooni kõikumine jne).

Laste psühholoogilist valmisolekut kooliks uurides pööran erilist tähelepanu omavolile, mis tagab kõigi psüühiliste funktsioonide ja üldisemalt käitumise täisväärtusliku toimimise. Omavoli kujunemine on mitmekomponentne protsess, mis nõuab teadliku eneseregulatsiooni tervikliku süsteemi kohustuslikku moodustamist. See süsteem sisaldab oskust hoida sooritatava tegevuse eesmärki, koostada tegevuste sooritamise programmi, moodustada tegevuse jaoks oluliste tingimuste mudel, oskust kasutada tagasisidet ja parandada vigu nii tegevuse enda kui ka tegevuse käigus. selle lõpus. Mis tahes tegevuse edukas elluviimine on võimalik ainult siis, kui on olemas selline terviklik suvalise eneseregulatsiooni süsteem.

Koolitusprotsess esimestest sammudest peale põhineb tegevuse eneseregulatsiooni teatud arengutasemel. Sellega seoses pean põhimõtteliselt oluliseks koolis koolivalmiduse diagnoosimise raames välja selgitada vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse teadliku eneseregulatsiooni kujunemise tase.

Seadke eesmärke ja hoidke neid;

Korraldage oma jõupingutusi pika aja jooksul;

Valige tegevusmeetodid ja korraldage nende järjepidev rakendamine;

Hinda tegevuse vahe- ja lõpptulemusi;

Parandage tehtud vead.

Valitud näitajate alusel määrati ja kirjeldati vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse eneseregulatsiooni kujunemise neli taset.

1. tase: lapsed püüavad ülesande täita maksimaalse tuluga. Kogu uuringu vältel on aktiivsuse ja keskendumisvõime näitajad üsna kõrged. Töös on selgelt jälgitud tegevuse teadliku eneseregulatsiooni orientatsiooni (eesmärgi seadmine ja hoidmine, oluliste tingimuste määramine), prognostiline (tegevuste planeerimine) ja sooritamine (tegevusviisi kujunemine ja säilitamine) etapid. Ülesande täitmise käigus viivad lapsed iseseisvalt läbi vahe- ja lõppkontrolli. Samal ajal juhinduvad nad proovist, mõnel juhul hääldavad nad toimingute jada valjusti. Ülesande eesmärki hoitakse kogu selle elluviimise aja jooksul, tulemusi hinnatakse adekvaatselt. Reeglina küsivad lapsed pärast õigesti täidetud ülesannet järgmist sama või kõrgendatud keerukusega ülesannet. Täiskasvanu olemasolu, väline motivatsioon ja ülesande vorm ei oma nende laste jaoks olulist tähtsust. Nad on olukorrast sõltumatud.

2. tase: lapsed võtavad ülesande meelsasti enda peale, kuid hajuvad sellest kiiresti. Aktiivsuse säilitamiseks on vajalik väline motivatsioon ja isikliku kogemuse aktualiseerimine. Lapsed järgivad katsetaja juhiseid, kuid ülesannete iseseisev sooritamine (täiskasvanu puudumisel või frontaaltöö ajal) tekitab raskusi. Nad võtavad sageli ülesandeid impulsiivselt. Tegevuse teadliku eneseregulatsiooni orienteerumisstaadium on raske ja nõuab välist stimulatsiooni. Kujunevad prognostiline ja esinemisstaadium: lapsed oskavad oma tegevusi planeerida, valida tegevusmeetodeid ja korraldada nende järjepidevat elluviimist. Lõpp- ja vahekontrolli viivad selle rühma lapsed läbi ainult täiskasvanu meeldetuletusel. Reeglina eelistavad selle rühma lapsed pärast õigesti sooritatud lihtsat ülesannet uuesti kerget ülesannet (ebaõnnestumise vältimine). Ülesande tulemusi analüüsides on need adekvaatsed, oskavad analüüsida ebaõnnestumise põhjuseid. Selle rühma laste kognitiivse tegevuse iseregulatsiooni ilmingud sõltuvad olukorrast. Ülesande tulemuslikkust mõjutab oluliselt täiskasvanu kohalolek, aga ka isiklikele kogemustele toetumine.

4. tase: lapsed on väga vastumeelsed ülesannete võtmisel, sageli hajuvad, väsivad kiiresti, jätavad intellektuaalsed pingutused maha, hajuvad ülesande olemusest ja lähevad edasi ebaoluliste detailide arutamise juurde. Lapsed ei saa ülesannet iseseisvalt täita, nad vajavad täiskasvanu aktiivset osalemist mitte ainult tegevuse eesmärgi ja oluliste tingimuste kindlaksmääramisel, programmi koostamisel ja tegevusmeetodite valimisel, vaid ka eneseregulatsiooni läbiviimise etapis. kognitiivne tegevus (tegevuste elluviimine). Materjali esitamine mängulises vormis viib lapse sageli ühisest eesmärgist eemale ja ta hakkab mängima. Töötulemuste analüüsimisel on lapsed ebaadekvaatsed. Sageli ütlevad nad oma edu hindamise asemel, et neile meeldis ülesande iseloom või süžee. Need lapsed ei näita selget situatsioonisõltuvust: nad on võrdselt ebaõnnestunud erinevate väliste motivatsioonide olukordades ja ülesannete esitamise erinevates vormides.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://allbest.ru

Sissejuhatus

Arengupuudega koolieelikute hariduse ja koolituse probleem on paranduspedagoogika üks olulisemaid ja pakilisemaid probleeme.

Venemaa Meditsiiniteaduste Akadeemia Teadusliku Tervisekeskuse hügieeni ja laste tervise uurimisinstituudi andmetel on viimase 7 aasta jooksul tervete koolieelikute arv vähenenud 5 korda ja on ligikaudu 10%. Arengupuudega laste arv moodustas Venemaal 36% koguarvust laste populatsioon riigid. Nendest on kahekordistunud kompenseerivat tüüpi eelkoolis käivate laste arv (152 000 lapselt 385 500 lapsele).

Eksperdid eristavad laste erikategooriat - mitte "haiged" selle sõna täies tähenduses, vaid vajavad eriharidusteenuseid. See lastekategooria (ZPR) vajab arenguanomaaliate diferentseeritud diagnoosimist juba varases ja koolieelses eas. Praeguseks on tõestatud, et mida varem sihipärast tööd lapsega alustatakse, seda terviklikum ja tulemuslikum on rikkumiste parandamine ja hüvitamine.

Eelkooliealiste laste vaimse ja kognitiivse arengu häirete diagnoosimise probleem kajastub kodumaiste defektoloogide L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.A. Venger, S.D. Zabramnaya, S.G. Ševtšenko. Kogemused on kogunenud algkooliealiste laste psühholoogilise ja meditsiinilis-pedagoogilise nõustamise korraldamisel (E.A. Strebeleva, S.D. Zabramnaya, N.Yu. Boryakova, N.A. Rychkova).

Samas ei anna olemasolevad materjalid täielikke vastuseid küsimustele, kuidas läbi viia kompleksdefektiga laste uuringuid, millist diagnostilist materjali tuleks kasutada töös vaimse alaarenguga lastega ning kuidas määrata kindlaks hindamiskriteeriumid. lapse arengutaseme tuvastamine. Samuti tuleb märkida, et paljudes diagnostikatsükli kaasaegsetes väljaannetes on loetletud üksikud testid, ülesanded, mis ei võimalda meil konkreetset rikkumist kvalifitseeritult kirjeldada.

Seega on vajadus luua terviklik terviklik diagnostikamoodul, mis on komplekssete arenguhäiretega lastega tehtava parandustöö ühtse süsteemi esimene etapp. See töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist ja kokkuvõttest. See on kasulik nii koolieelsete haridusasutuste töötajatele kui ka pedagoogikaülikoolide üliõpilastele.

1. Vaimse alaarengu üldised tunnused

Vaimse alaarenguga lastel on selliseid tunnuseid, mida enamik teadlasi märgib, olenemata nende teaduslikust spetsialiseerumisest ja teoreetilistest eelistustest. Meie töös on need tähistatud "ZPR-i üldiste märkidena" ainult mugavuse huvides.

Vaimse alaarengu anatoomilised ja füsioloogilised ilmingud

Vaimse alaarengu esimesed sümptomid võivad avalduda somatovegetatiivse reaktsioonina erinevatele ohtudele vanuses 0 kuni 3 aastat (V.V. Kovalev, 1979). Seda reaktsioonitaset iseloomustab suurenenud üldine ja autonoomne erutuvus koos unehäiretega, söögiisu, seedetrakti häired (võivad esineda oksendamine, temperatuurikõikumised, isutus, puhitus, higistamine jne). Selline reaktsioonitase on somato-vegetatiivse süsteemi juba piisava küpsuse tõttu selles vanuses juhtival kohal.

Vanust 4–10 aastat iseloomustab kahjulikkusele reageerimise psühhomotoorne tase. See hõlmab valdavalt erineva päritoluga hüperdünaamilisi häireid: psühhomotoorne erutus, tikud, kogelemine. See patoloogilise reaktsiooni tase on tingitud mootori analüsaatori kortikaalsete osade kõige intensiivsemast diferentseerumisest.

Vaimse alaarenguga lapsed on sageli väikese kasvu ja kehakaaluga. Kõrval füüsilised omadused meenutab nooremaid lapsi. 40% juhtudest ei esine patoloogilisi tunnuseid või täheldatakse kergeid neuroloogilisi häireid.

Motiilsus on enamikul juhtudel piisav. Liigutused on koordineeritud, osavad, selged. Lapsed esinevad kujuteldavas mänguolukorras hästi. Ainult kõige keerulisemad vabatahtlikud liikumised on vähearenenud.

Vaimse alaarenguga laste TÄHELEPANU tunnused

Tähelepanu on ebastabiilne, perioodiliste kõikumiste ja ebaühtlase jõudlusega. Raske on koguda, koondada laste tähelepanu ja hoida neid kogu konkreetse tegevuse vältel. Tegevuse sihipärasuse puudumine on ilmne, lapsed tegutsevad impulsiivselt, on sageli hajevil. Tähelepanu normi stabiilsuse võrdlevas uuringus vaimse alaarengu ja oligofreeniaga (kasutades Sh.N. Chkhartishvili testi kohandatud versiooni) selgus, et 69% algkooliealiste vaimse alaarenguga lastest , on häirivate tegurite keskmine protsent tavalisest suurem. Oligofreenia korral on häiritavus veelgi suurem võrreldes normi ja ZPR-ga (L.I. Peresleni, 1984). Võib esineda ka inertsi ilminguid. Sel juhul ei lülitu laps peaaegu ühelt ülesandelt teisele. Vanemas koolieelses eas ei ole käitumise vabatahtliku reguleerimise võime piisavalt arenenud, mistõttu on hariduslikku tüüpi ülesannete täitmine raskendatud (N.Yu. Boryakova, 2000). Keerulisi motoorseid programme on keeruline planeerida ja teostada.

1987. aastal määratles Ameerika Psühhiaatrite Assotsiatsioon laste tähelepanuhäirete ja hüperaktiivse käitumise varajase diagnoosimise kriteeriumid, mis põhinevad järgmistel põhitunnustel:

ülemäärane kehaline aktiivsus: laps teeb palju liigutusi jalad, käed või keerleb paigal;

· ei saa kaua aega istuge vaikselt, nagu täiskasvanu on juhendanud;

Häirivad kergesti välised stiimulid

kannatamatu ja kergesti erutuv mängudes eakaaslastega, eriti raskusi oma järgu ootamisega mängus;

hakkab sageli küsimustele vastama, kuulamata neid lõpuni;

raske alluda juhistele, kui puudub negatiivsus;

raskused tähelepanu säilitamisel mänguülesannete täitmisel;

· "ei oska" mängida ja vaikselt rääkida;

Segab sageli teisi või sekkub teiste laste mängudesse.

L.I.Peresleni sõnul tuleks vaimse alaarenguga laste õpetamisel pöörata erilist tähelepanu mineviku korduvale kordamisele. See võib aidata parandada jälgede konsolideerimise protsesside ebapiisavust. Samal ajal nõuavad selektiivse tähelepanu rikkumised vaimse alaarengu korral sama teabe esitamiseks erinevaid viise. Ükskõik milline metoodilised tehnikad, juhtides tähelepanu uuele teabele ja suurendades selle stabiilsust. Väga oluline on lapse tajutava teabe koguhulga suurenemine ontogeneesis, eriti tundlikul perioodil, kuna see aitab kaasa kortikaalsete-subkortikaalsete-kortikaalsete ühenduste arengule. Nägemis-, kuulmis- ja nahaanalüsaatorite kaudu tuleva teabe hulga suurenemine arengu varases staadiumis on diferentseeritud tajumise aluseks, peenemaks ja peenemaks. kiire äratundmine tõelised sündmused, adekvaatsem käitumine (L.I. Peresleni, 1984)

Vaimse alaarengu ilmingud kognitiivses sfääris

Tajumise tunnused

Tajuoperatsioonide sooritamise kiirust on vähendatud. Info vastuvõtmine ja töötlemine võtab palju aega, eriti rasketes tingimustes: näiteks kui lapsele räägitu (verbaalne stiimul) omab nii semantilist kui emotsionaalset tähendust. L.I. Peresleni uuris ebaoluliste mõjude mõju normaalse arengutasemega, vaimse alaarengu ja vaimse alaarenguga laste sensoorse teabe tajumisele.

Lapsed kogevad erilisi raskusi suuruse idee omandamisel, nad ei erista ega määra üksikuid suuruse parameetreid (pikkus, laius, kõrgus, paksus). Taju analüüsimise protsess on keeruline: lapsed ei tea, kuidas välja tuua objekti põhilisi struktuurielemente, nende ruumisuhteid ja pisidetaile. Objektide sarnaseid omadusi tajutakse sageli ühesugustena. Aju tervikliku aktiivsuse puudulikkuse tõttu on lastel raske ära tunda ebatavaliselt esitletud objekte ja kujutisi, neil on raske ühendada pildi üksikuid detaile üheks semantiliseks kujutiseks. Võib rääkida objekti tervikliku kuvandi kujunemise aeglasest tempost, mis väljendub kunstitegevusega seotud probleemides.

Ruumi suundades orienteerumine toimub praktiliste tegevuste tasandil. Olukorra ruumiline analüüs ja süntees on keeruline. Raskused ümberpööratud kujutiste tajumisel.

MÄLU funktsioonid

Vaimse alaarenguga laste mälu erineb ka kvalitatiivse originaalsuse poolest, samas kui defekti raskusaste sõltub vaimse alaarengu tekkest. Esiteks on lastel piiratud mälu ja vähenenud meeldejätmise tugevus. Iseloomustab ebatäpne reprodutseerimine ja kiire teabe kadu. Kõige rohkem kannatab verbaalne mälu. Kell õige lähenemineÕppimiseks on lapsed võimelised valdama mõningaid mnemotehnikaid, omandama loogilisi meeldejätmise meetodeid (N.Yu. Boryakova, 2000).

MÕTLEMISE ja KÕNE tunnused

Vaimse tegevuse arengu mahajäämust täheldatakse juba visuaalsete mõtlemisvormide tasemel, kui tekivad raskused kujutiste-esitluste sfääri moodustamisel, st kui vaimse alaarenguga lapse visuaal-efektiivne mõtlemine on häiritud. normilähedane, visuaalne-kujundlik ei vasta sellele enam. Teadlased rõhutavad raskusi osadest terviku loomisel ja osade isoleerimisel tervikust, raskusi kujutiste ruumilisel manipuleerimisel, sest pildid-esitlused ei ole piisavalt mobiilsed. Näiteks keeruliste geomeetriliste kujundite ja mustrite voltimisel ei saa need lapsed läbi viia vormi täielikku analüüsi, tuvastada sümmeetriat, osade identiteeti, asetada struktuuri tasapinnale ja ühendada seda ühtseks tervikuks. Samas suhteliselt lihtsad mustrid toimivad õigesti (erinevalt UR-st), kuna vaimse alaarenguga lastele pole lihtvormide sarnasuse ja identiteedi tuvastamine keeruline. Selliste probleemide lahendamise edukus ei sõltu mitte ainult valimi elementide arvust, vaid ka nende suhtelisest asukohast. Mõningaid raskusi põhjustavad ülesanded, mille puhul puudub visuaalne mudel. Ilmselgelt ei valmista neile lastele raskusi mitte ainult esindusele toetumine, vaid ka antud objekti kujutise vaimne rekonstrueerimine. Sellest annavad tunnistust ka T. V. Egorova uuringud, mis näitasid, et mudeli järgi ülesannete täitmise edukus sõltub sellest, kas valim vastab suuruselt kokkuvolditavale pildile, kas sellele on märgitud osad, millest see koosneb. 25% nendest lastest kulgeb visuaal-praktiliste probleemide lahendamise protsess kokkupandava objekti üksikute elementidega süstemaatilise ja korratu manipuleerimisena.

Neil on raskusi ruumilisi suhteid väljendavatest loogilis-grammatilistest struktuuridest arusaamisega, nende seoste mõistmise ülesannete täitmisel on neil raske sõnalist aruannet anda.

Seega võime väita analüütilise ja sünteetilise tegevuse ebapiisavat kujunemist igat tüüpi mõtlemises: lastel on raske eristada mitmeelemendilise kujundi koostisosi, määrata kindlaks nende asukoha tunnused, nad ei võta arvesse. peened detailid, seda on raske sünteesida, s.t. objekti teatud omaduste vaimne seos. Analüüsi iseloomustab planeerimatus, ebapiisav peensus ja ühekülgsus. Ennetava analüüsi puudumine põhjustab suutmatuse ette näha oma tegevuse tulemusi. Sellega seoses tekitavad erilisi raskusi ülesanded põhjus-tagajärg seoste loomiseks ja sündmuste programmi koostamiseks.

Mõtlemishäirete variandid:

1. Visuaal-praktilise mõtlemise suhteliselt kõrge arengutasemega jääb verbaalne-loogiline mõtlemine maha.

2. Mõlemad mõtlemisviisid on vähearenenud.

3. Sõnalis-loogiline lähenemine on normilähedane, kuid visuaal-praktilise arengutase äärmiselt madal (harv).

Kesknärvisüsteemi funktsionaalse seisundi ebaküpsus (erutus- ja inhibeerimisprotsesside nõrkus, keeruliste konditsioneeritud ühenduste moodustamise raskused, analüsaatoritevaheliste ühenduste süsteemide moodustamise viivitus) määrab kõnehäirete eripära vaimse alaarenguga lastel. , mis on oma olemuselt valdavalt süsteemsed ja on osa defekti struktuurist.

Kõnepeetusega laste kõnearengu kogu (nii spontaanne kui ka logopeediliste meetmetega korrigeeritud) kulg erineb kvalitatiivselt üldise alaarenguga laste kõnest. See kehtib eriti keele leksikogrammatilise süsteemi kujunemise kohta.

Muljetavaldava kõne tasemel on raskusi keerukate, mitmeastmeliste juhiste, loogiliste ja grammatiliste konstruktsioonide mõistmisega, nagu "Kolja on vanem kui Miša", "Kask kasvab põllu serval", lapsed ei saa sisust aru. loost raskustega. varjatud tähendus, on tekstide dekodeerimise protsess keeruline, s.t. lugude, muinasjuttude, ümberjutustamiseks mõeldud tekstide sisu tajumise ja mõistmise protsess on keeruline.

Vaimse alaarenguga lapsed on piiratud sõnavara, domineerib passiivne sõnavara järsult aktiivse üle (tavaliselt arenevatel lastel on see lahknevus palju väiksem). Üldistatud mõisteid tähistavate ja konkretiseerivate sõnade varu on piiratud, paljastades nende terviklikkuse ja mitmekesisuse Omadus- ja määrsõnu esineb nende kõnes harva, tegusõnade kasutust kitseneb. Sõnaloomeprotsessid on rasked, tavapärasest hilisem, tekib laste sõnaloome periood, mis kestab kuni 7-8 aastat. Eelkooliea lõpuks, kui normaalselt arenevatel lastel täheldatakse neologisme üsna harva, toimub vaimse alaarenguga lastel sõnaloome "plahvatus". Samas erineb neologismide kasutus mitmete tunnuste poolest: kõnes leidub sama sõna mitu varianti, neologismi sõna defineeritakse õigeks jne alles algkooliea lõpus). Vaimse alaarenguga laste sõnamoodustuse tunnused tulenevad üldistatud verbaalsete klasside tavapärasest hilisemast moodustamisest ja väljendunud raskustest nende eristamisel. Vaimse alaarenguga laste puhul langevad peamised raskused üldistatud verbaalsete klasside moodustamisele (see asjaolu on oluline vaimse alaarengu ja MA diferentsiaaldiagnostika seisukohalt) Spontaanselt kujunevad vaimse alaarenguga laste mõisted on sisult kehvad ja sageli ei mõisteta neid piisavalt. Mõistete hierarhiat pole. Üldise mõtlemise kujunemisel võib esineda sekundaarseid raskusi.

Kõnepatoloogiaga lapse poole pöördudes tuleb alati meeles pidada, et olenemata sellest, kui rasked kõnehäired on, ei saa need kunagi olla paigal, täiesti pöördumatud, kõne areng jätkub selle alaarengu kõige raskemates vormides. Selle põhjuseks on lapse kesknärvisüsteemi jätkuv küpsemine pärast sündi ja lapse aju suuremad kompensatsioonivõimed. Kuid raske patoloogia tingimustes võib kõne ja vaimne areng toimuda ebatavaliselt. Parandusmeetmete üks olulisemaid ülesandeid on selle arengu "juhtimine", selle võimalik "joondumine".

Üldise kõne alaarenguga lapse poole pöördudes on vaja vastata järgmistele küsimustele:

1. Mis on esmane mehhanismüldiselt kõne alaareng?

2. Mis on kõne kõigi aspektide alaarengu kvalitatiivne tunnus?

3. Millised sümptomid kõnesfääris on seotud kõne alaarenguga, mis on seotud lapse kompenseerivate kohanemistega tema kõnepuudulikkusega?

4. Millised valdkonnad lapse kõnes ja vaimses tegevuses on enim säilinud, millest lähtuvalt on võimalik logopeedilisi tegevusi kõige edukamalt läbi viia?

5. Millised on selle lapse edasised kõne- ja vaimse arengu viisid?

Alles pärast sellist analüüsi saab kõnehäire diagnoosi põhjendada.

Korralikult korraldatud parandustööga näitavad vaimse alaarenguga lapsed arenguhüpet - mida nad saavad täna teha ainult õpetaja abiga spetsiaalse eksperimentaalse koolituse tingimustes, homme hakkavad nad ise tegema. Nad on võimelised läbima massikooli, õppima tehnikakoolides, mõnel juhul ka ülikoolis.

Iseärasused emotsionaalne sfäär vaimse alaarenguga lapsed

Arengupeetusega lapsi iseloomustab reeglina emotsionaalne ebastabiilsus. Neil on raskusi kohanemisega laste meeskond, neid iseloomustavad meeleolu kõikumine ja suurenenud väsimus.

Z. Trzhesoglava tõstab esile nõrka emotsionaalset stabiilsust, nõrgenenud enesekontrolli igat tüüpi tegevustes, käitumise agressiivsust ja selle provokatiivset iseloomu, raskusi laste meeskonnaga kohanemisel mängu ajal ja tundides, ärritamist, sagedasi meeleolumuutusi, ebakindlust, hirmutunnet. kui vaimse alaarenguga koolieelikute peamised omadused. , kombed, tuttavlikkus täiskasvanu suhtes.

M. Vagnerova osutab suurele hulgale vastureaktsioonidele, mis on suunatud vanemate tahte vastaselt, sagedasele sotsiaalse rolli ja positsiooni õige arusaamise puudumisele, isikute ja asjade ebapiisavale eristamisele, väljendunud raskustele inimestevaheliste suhete olulisemate tunnuste eristamisel.

Vaimse alaarenguga laste kommunikatiivse käitumise tunnused

Kogemus sotsiaalsetest ja inimestevahelistest suhetest, mille laps omandab suhtlemisel täiskasvanute ja eakaaslastega. Vaimse alaarenguga laste suhtlus on nii täiskasvanu-lapse kui ka lapse-laps liinil nii sisult kui ka vahenditelt äärmiselt kehv. Näiteks sisse mängutegevus see ilmneb inimestevaheliste suhete isoleerimise, mõistmise ja modelleerimise raskustes. Mängusuhetes domineerivad ärisuhted, olukorraväliseid-isiklikke kontakte peaaegu ei eristatagi: modelleeritud inimestevahelised suhted on spetsiifilised, mitte piisavalt emotsionaalsed, neid reguleerivad reeglid on jäigad ja välistavad igasugused võimalused. Sageli vähendatakse nõudeid ühele või kahele, kusjuures ühendus nendega kaob täielikult inimestevahelised suhted, mis on modelleeritud partnerite poolt. Normid ja reeglid on spetsiifilised, võttes arvesse ainult ühe poole seisukohta. Samal ajal ei ole reeglite rakendamise protsess sageli korrelatsioonis suhete loomise loogikaga. Reeglite rakendamisel puudub paindlikkus. Ilmselt väline loogika reaalne tegevus vaimse alaarenguga koolieelikutele palju kättesaadavam kui sotsiaalsete suhete loogika.

Nendel lastel on vähenenud vajadus suhelda nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega. Enamik näitas üles kõrgendatud ärevust täiskasvanute suhtes, kellest nad sõltusid. Uus inimene köidab nende tähelepanu palju vähemal määral kui uus ese. Tegevusraskuste korral lõpetab selline laps suurema tõenäosusega töötamise kui pöördub abi saamiseks täiskasvanu poole. Siiski suhe erinevad tüübid kontakte täiskasvanuga iseloomustab terav äriline ülekaal, mida sageli esindavad üleskutsed nagu "Anna mulle", "Ma ei taha õppida", "Kas mu ema tuleb mulle järgi?" jne. Omal algatusel puutuvad nad täiskasvanuga harva kokku. Kognitiivsest suhtumisest tegevusobjektidesse põhjustatud kontaktide arv on äärmiselt väike; suhteliselt harv näost näkku kokkupuude täiskasvanutega.

vaimne lapse tähelepanu

2. Vaimse alaarenguga laste psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö meetodid

Laste läbivaatus algab reeglina nende dokumentatsiooni (haiguslugu, omadused) ja tegevustoodete (joonised jne) uurimisega.

Lapse uurimisel tuleks arvestada järgmiste näitajatega:

Lapse emotsionaalne reaktsioon läbivaatuse faktile. Põnevus on loomulik reaktsioon uuele keskkonnale, võõrastele. Samas peaks liigne lustlikkus, sobimatu käitumine olema murettekitav.

Ülesande juhiste ja eesmärgi mõistmine. Kas laps kuulab õpetuse lõpuni, kas ta püüab enne tööle asumist sellest aru saada? Mis tüüpi juhendamine on lastele selge: verbaalne või verbaalne visuaalse kuvaga?

Tegevuse olemus. Tähelepanu tuleb pöörata kohalolekule ja püsivusele, huvile ülesande vastu, lapse tegevuse sihipärasusele, oskusele asjad lõpuni viia, tegevusmeetodite ratsionaalsusele ja adekvaatsusele ning keskendumisele tööprotsessis. . Arvesse võetakse lapse üldist sooritust.

vastus töö tulemusele.Õige hinnang oma tegevusele, adekvaatne emotsionaalne reaktsioon (rõõm õnnestumise korral, pahameel ebaõnnestumise korral) annavad tunnistust lapse arusaamisest olukorrast.

Diagnostikakompleksi võib lisada järgmised meetodid:

1. Mälu uurimine

a) "plaksutage nagu mina";

(b) "Jäta meelde ja korrake";

2. Uurimismõtlemine

a) "Nimeta arvud";

b) "kokkupandavad lõigatud figuurid";

c) "klassifikatsioon".

3. Tähelepanu uurimine

a) "Valju – vaikne";

(b) "Näita pilti";

c) "Leia sama objekt";

(d) "Loosi".

4. Taju uurimine

a) "Tunnustada ja nimetada";

(b) "Arva ära, kes tuleb."

5. Kujutlusvõime uurimine

a) "Figuuride viimistlemine."

6. Kõneuuring

a) "saade";

b) "punkt ja nimi";

(d) "Tee pildist lugu."

Järeldus

Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnoosimiseks esitatud materjalide komplekt sisaldab ülesandeid, mis on mõeldud 3–4-aastaste laste psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks läbivaatuseks. Materjalid on võetud erinevatest allikatest.

Kavandatav materjal sisaldab üldtuntud kirjeldust psühholoogilised tehnikad, testitud paljude aastate praktilise töö käigus lastega psühholoogilistes, meditsiinilistes ja pedagoogilistes komisjonides, konsultatsioonides, diagnostikakeskustes.

Seda materjali saavad kasutada praktilised psühholoogid.

Küsitluse alustamise ülesande valik sõltub laste individuaalsetest omadustest. Vaimse alaarenguga laste uuringu tulemuste lõplikul hindamisel on esmajoones oluline võtta arvesse mitte vanusenorme, vaid defekti struktuurist tulenevaid kvalitatiivseid iseärasusi.

Bibliograafia

1. Boryakova N.Yu. Vaimse ja kõnearengu alaarenguga laste psühholoogilise ja pedagoogilise toe probleemist. // Paranduspedagoogika. - 2004. - nr 6.

2. Boryakova N. Yu. Arengu sammud. Varajane diagnoosimine ja vaimse alaarengu korrigeerimine. - M., 1999.

3. Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne. / L.S. Võgotski. - M. Labürint - 1996.

4. Dateshidze T.A. Parandustöö süsteem hilinenud kõnearenguga väikelastega. - Peterburi: Kõne, 2004.

5. Zabramnaya S.D. Laste vaimse arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika. - M., 1995.

6. Lalaeva R., Seryabryakova N. Sõnavara kujunemine ONR-iga koolieelikul. -Spb., 2001.

7.Nishcheva N.V. Parandus- ja arendustöö programm noorematel logopeediline rühm lasteaed. -SPb.: LAPSEpõlv -PRESS: 2006.

8. Ništševa N.V. Parandus- ja arendustöö korraldamine lasteaia nooremas logopeedilises rühmas. - Peterburi: LAPSEPÕLV - PRESS: 2004.

9. Khvattsev M. Koolieelikute kõnepuudus. - M., 1958.

10. Sünnist koolini. Koolieelse kasvatuse üldhariduslik põhiprogramm / Toim., N.E. Veraksy, T.S. Komarova, M.A. Vassiljeva. - M.: MOSAIK-SÜNTEES, 2010.

11. Varajase ja koolieelses eas laste arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika. Under. toim. E.A. Strebeleva. - M.: Haridus, 2009.

Majutatud saidil Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Eelkooliealiste vaimse alaarenguga laste õpetamise probleem, nende psühholoogilised ja pedagoogilised omadused, tähelepanu eripära. Vaimse alaarenguga laste tähelepanu eksperimentaalse uuringu korraldamine, selle tulemused.

kursusetöö, lisatud 30.10.2009

Vaimse alaarengu mõiste ja klassifikatsioon. Vaimse alaarenguga laste isiksuse tunnused. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste kognitiivse tegevuse arendamise eksperimentaalne uuring mängu abil.

kursusetöö, lisatud 15.10.2012

Laste vaimse alaarengu (ZPR) omadused ja võimalused. Vaimse alaarenguga noorukite emotsionaalse-tahtelise sfääri arendamise ja korrigeerimise tunnused. Vaimse infantilismi sündroomi, tserebrasteenilise ja psühhoorgaanilise sündroomi ilmingud.

kursusetöö, lisatud 16.11.2010

Olulise probleemina on vaimse ja somaatilise arengu puudega laste arvu kasv kaasaegne ühiskond. Laste vaimse alaarengu fenomenoloogia, päritolu ja klassifikatsioon. Parandus- ja arendustöö erikoolis.

abstraktne, lisatud 12.02.2010

Eelkooliealiste laste kognitiivse tegevuse kujunemise probleemid. Vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse tunnused. Tunnid laste tutvustamiseks keskkonnaga kui kognitiivse tegevuse arendamise vahendiga.

kursusetöö, lisatud 05.06.2010

Tähelepanu fenomen psühholoogias, selle arengu tunnused lapsepõlves. Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste tunnused, nende tähelepanu diagnoosimise ja uurimise meetodid. Uuringu tulemuste analüüs.

kursusetöö, lisatud 03.09.2013

Käte peenmotoorika arengu füsioloogilised alused ja tunnused. Vaimse alaarenguga laste omadused. Roll didaktilised mängud ja mängu harjutused vaimse alaarenguga laste käte peenmotoorika arendamiseks.

lõputöö, lisatud 29.06.2011

Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilised omadused. 6-7-aastaste arengupuudega laste kooliminekuks ettevalmistamise põhimõtted. Parandus- ja arendustöö arendamine vaimse alaarenguga laste hariduslikult oluliste omaduste kujundamisel.

lõputöö, lisatud 30.01.2012

Vaimne alaareng: peamised omadused. Arenguhäirete varajane diagnoosimine. Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused ja tunnuste tuvastamine moraalne areng vaimupuudega lapsed.

test, lisatud 28.11.2014

Vaimse alaarengu (ZPR) olemus ja vormid. Vaimse alaarenguga laste psühhofüüsilise seisundi tunnused. Kehalise rehabilitatsiooni programm vaimse alaarenguga eelkooliealistele lastele, arvestades nende somaatilisi ja psühhofüüsilisi iseärasusi ja võimeid.

Kategooriad
- Lauanõud
- Kingad
- Puhastamine ja hooldus
- Valged asjad
- Pesta
- Tehnika
- muud
- Kaunistused
- Hallitus
- Pesuained

Populaarne