Доброго времени суток, дорогие читатели здорового блога! В этой статье мы разберёмся от чего зависит развитие способностей у человека, а также затронем вопрос как появляются на Свет талантливые и одарённые люди.

Общая характеристика и принципы развития способностей у человека

Способности — это индивидуальные особенности человека, которые имеют отношение к успешности выполнения каких-либо видов деятельности. Поэтому способности и рассматриваются в качестве основных свойств личности. В отечественной психологии представлена следующая классификация уровней развития способностей человека (см. картинку ниже).

От чего зависит развитие способностей у человека

Любая способность в своем развитии проходит ряд этапов. Первый этап может происходить еще до рождения, во время формирования задатков. Развиваясь, способности переходят с уровня на уровень. При этом обычно такой переход совершается при соблюдении ряда условий, связанных с полнотой развития способности на данном уровне.

Задатки — это анатомо-физиологические особенности нервной системы, которые составляют природную основу развития способностей. В качестве врожденных задатков могут выступать, например, определенные физические кондиции или особенности развития различных анализаторов.

Так, определенные характеристики слухового восприятия могут выступать в качестве основы для развития музыкальных способностей. Интеллектуальные способности определяются функциональной деятельностью мозга, его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных связей и др.

Врождёнными особенностями нервной системы
являются следующие:

1. сила нервной системы по отношению к возбуждению, т.е. её способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, интенсивные и часто повторяющиеся нагрузки;
2. сила нервной системы по отношению к торможению, т.е. способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные влияния;
3. уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния;
4. лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения.

Отечественный психолог, доктор педагогических наук Небылицын В.Д. предложил 12-мерную модель свойств нервной системы человека. В эту модель входят восемь первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и четыре вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам).

Было показано, что данные свойства могут относиться как ко всей нервной системе (быть ее общими свойствами), так и к отдельным анализаторам (парциальные свойства нервной системы).

Данные врожденные анатомо-физиологические особенности во многом и определяют природную основу индивидуальных различий между людьми в их поведении и способностях. Основу индивидуальных различий определяют преобладающий тип высшей нервной деятельности и особенности соотношения сигнальных систем.

Русский учёный, лауреат Нобелевской премии в области медицины и физиологии Павлов И.П. выдвинул предположение, что всех людей можно разделить на три типа по преобладанию первой или второй сигнальной системы:

• «художественный тип» (преобладание первой сигнальной системы),
• «мыслительный тип» (преобладание второй сигнальной системы, т. е. слов),
• «средний тип» (равное представительство).

Соответственно типу можно предполагать и наличие тех или иных врожденных задатков. Дело в том, что основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерно целостное восприятие, а для «мыслителя» - аналитическое, оперирование понятиями. Вслед за восприятием различия проявляются и в воображении, мышлении. У первого типа лучше развито наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У второго — абстрактно-логическое.

Важно понимать и то, что вслед за особенностями восприятия и мышления разный характер могут принимать и личностные особенности. «Художники» в большей степени имеют привычку созерцать вещи как они есть на самом деле, они легко увлекаются ситуацией, могут действовать порывами, вопреки здравому смыслу.

«Мыслители» более критически относятся к действительности, склонны формировать единую и (обычно) научную картину мира, воспринимают окружающее не только через категориальный аппарат, но и через фильтр прагматичности. В эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, а для представителей мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события.

Наличие определённых задатков однако не означает, что будет осуществляться развитие способностей у человека. Например, существенной предпосылкой для развития музыкальных способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей.

Строение мозга не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут предоставлены ему для развития имеющихся у него задатков. Более того, развитость слухового анализатора может способствовать развитию не только музыкальных способностей, но и абстрактно-логических: речь и логика человека тесно связана с деятельностью слухового анализатора.

В какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития. При этом следует учесть, что нет никаких гарантий того, что задатки (даже хорошо выраженные) найдут свое проявление в способностях. Развитие задатков - социально и деятельностно обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания, обучения, особенностями развития общества, технологиями, морально-психологическим климатом и многими другими обстоятельствами.

По отношению к профессиональным способностям важно понимать, что задатки развиваются и трансформируются в способности при условии наличия в обществе потребности в данных профессиях и в определенных результатах труда. Если есть в обществе потребность в новых знаниях, то будут и гениальные ученые; если есть потребность в новой и оригинальной архитектуре, то будут великие архитекторы.

Очень важно понимать, что задатки неспецифичны. Вопреки весьма распространенному мнению, не рождаются люди «учителями от бога», «шахтерами как отец», «талантливыми врачами» и т.д. Нет в молекулах ДНК генов, отвечающих за то, чтобы быть учителем (шахтером, врачом…) или не быть. Даже если у ребенка великолепный слух и чувство ритма, совсем не обязательно, что он станет (может стать) хорошим музыкантом.

Этот задаток можно использовать и в карьере певца, дирижера, музыкального критика или педагога, композитора, режиссера, настройщика. В меньшей степени этот задаток может пригодиться во множестве других профессий. То есть на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

Способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. Во многом именно от этого зависит развитие способностей у человека.

Развитие способностей у человека: потенциальные и актуальные способности

В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными. Потенциальные способностями — те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. Актуальные способности — те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности.

Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

бщие и специальные способности

Никакая отдельная способность обычно не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности. Успешность выполнения деятельности почти всегда зависит от ряда способностей. Одни из этих способностей общие (присущие многим видам деятельности), другие специальные (присущи только этому виду деятельности).

Хорошему писателю, например, необходимы: наблюдательность (чтобы судить о жизни не по другим книгам или фильмам), образная память, логичность, качества письменной речи, способность к сосредоточению внимания и ряд других способностей.

Однако человеку существенно «упрощает жизнь» то обстоятельство, что одни и те же способности могут применяться в разных видах деятельности. Та же наблюдательность может пригодиться не только писателю, но и доброй половине других профессий: врачу, сотруднику правоохранительных органов, водителю, учителю, строителю и многим другим.

Развитие способностей у человека: одарённость

Когда говорят о ком-то, что он «способный», то тем самым обычно подчеркивается, что человек проявляет успехи в отдельной способности. Как правило этот эпитет заслуживают старательные ученики, и эти способности касаются учебных предметов, дисциплин. Но одно дело — быть способным в области физкультуры, а другое дело — быть чемпионом района (города, области…) по боксу.

Одаренность — своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. От одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, по и овладение необходимыми знаниями и навыками.

Иными словами, если на общие физические способности ребенка наложатся частные (например очень высокая выносливость, весьма развитая мускулатура), плюс к этому — хорошая скорость реакция, концентрация и распределение внимания, то можно уже предполагать одаренность в области бокса. И если уже на эту одаренность наложится опыт, полученный на секции бокса и разного рода соревнованиях, то из ребенка может вырасти чемпион.

Важно понимать, что одаренность почти всегда основывается на направленности интересов человека. В каком-то смысле интерес это тоже способность: способность длительное время удерживать внимание на чем-то без видимых усилий. Интерес к тому или иному предмету может помогать или мешать развитию задатков. Часто бывает и так, что люди без заметных задатков занимаются определенным видом деятельности лишь в силу интереса к нему.

Развитие одаренности:

Развитие одаренности происходит в конкретной деятельности. Однако было бы грубой ошибкой утверждать, что само по себе занятие тем или иным видом деятельности влечет развитие одаренности в этой области. Как показывает (и со всей очевидностью) практика, можно разговаривать пятьдесят лет на русском языке и так не научиться грамотно ставить ударения, соблюдать грамматические тонкости, не говоря уже о полном освоении русской лексики. Можно, например, те же пятьдесят лет водить автомобиль, преподавать в школе или заниматься общественной деятельностью — и продолжать совершать грубые ошибки.

Поэтому следует сделать вывод, что даже одаренный в той или иной области человек должен быть требовательным к себе, постоянно заботиться о собственном росте, самосовершенствовании. Необходимо быть самокритичным. Хорошо, когда рядом («над тобой») стоит личный тренер (учитель, гуру, мастер…) Во всем стараться использовать рационализм, научный подход.

Иными словами, в развитии любой одаренности важно никогда не прекращать учебную (научную) деятельность.

Развитие способностей у человека: ведущие и вспомогательные способности

В структуре способностей можно выделить две группы компонентов — по степени важности для деятельности. Одни занимают ведущее положение, а другие являются вспомогательными.

Например, в структуре способностей художника ведущими свойствами будут: высокая природная чувствительность зрительного анализатора, сенсомоторные качества руки художника, высокоразвитая образная память, представление. Вспомогательные качества художника: свойства художественного воображения, эмоциональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому.

иагностика способностей

Проявление способностей индивидуально и чаще всего неповторимо. Свести одаренность людей, даже занимающихся одной и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется сложным, а обычно — невозможным.

С помощью различных психодиагностических методик можно установить наличие некоторых (хорошо изученных в психологии) способностей и определить относительный уровень их развития. Характерный пример — диагностика интеллекта. Пройдя тест на IQ, человек получает «свое место» в общечеловеческом рейтинге.

Развитие способностей у человека: талант

Талант — высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т. д.). Как и одаренность, талант проявляется и развивается в основном в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Талант - определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Среди выдающихся талантов можно, например, найти много людей как с хорошей, так и с плохой памятью: в творческой деятельности человека память - лишь один из факторов, от которых зависит успешность. Но результата почти точно не будет без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности.

Развитие способностей у человека: гениальность

Это высший уровень развития способностей. Гений оставляет заметный след в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало, и нет в обществе «гениальных должностей». То есть нельзя стать гением лишь по своему социальному статусу. Король или президент тоже оставляет в жизни общества след, но если не было бы его, пришел бы другой король или президент. А «вместо» одного гения другого уже не будет. По крайней мере, какое-то время.

Примеры гениев: В. Ломоносов, Д. Менделеев, И. Павлов, А. Колмогоров, В. Бехтерев, К. Циолковский, великий полководец Святослав Игоревич и многие-многие другие. Без каждого из этих людей история нашей Великой Родины и всего человечества была бы несколько иной. Характерно, что многие гении достигали выдающихся результатов в совершенно разных областях (например, К. Циолковский или В. Ломоносов).

Кто знает, может быть в ком-то из вас тоже заложены скрытые на сегодняшний день способности, таланты, но которые в будущем раскроются и прославят ваше имя на долгие века. Поживём, увидим!

На этом всё! Это была статья на тему от чего зависит развитие способностей у человека.

Глава 23. Способности

Краткое содержание

Общая характеристика способностей человека. Понятие о способности. Определение способностей по Б. М. Тсплову. Соотношение способностей и успешности обучения. Способности и развитие человека. Классификация способностей. Характеристика общих способностей. Теоретические и практические способности. Учебные и творческие способности.

Уровни развития способностей и индивидуальные различия. Основная классификация уровнен развития способностей. Врожденные задатки и генотип. Развитие задатков как социально обусловленный процесс. Потенциальные и актуальные способности. Соотношение общих и специальных способностей. Одаренность. Компенсация способностей. Мастерство и талант. Гениальность.

Природа человеческих способностей. Первые теории способностей. Френология. Концепции способностей Ф. Галлея и Ф. Гальтона. Близнецовый метод в исследовании способностей. Роль особенностей воспитания в развитии способностей. Концепция способностей К. А. Гельве-ция. Биосоциальная природа способностей человека.

Развитие способностей. Основные этапы развития способностей. Роль игры в формировании способностей. Особенности семейного воспитания и развитие способностей. Условия мак-росрсды и развитие способностей. Проблема профориентации. Классификация профессиональной пригодности и классификация профессий но Е. А. Климову.

23.1. Общая характеристика способностей человека

Очень часто, когда мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в одинаковых или почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах людей можно объяснить именно этим. Это же понятие используется и тогда, когда исследуются причины быстрого усвоения знаний или приобретения умений и навыков одними людьми и долгого, даже мучительного обучения других. Что же такое способности?

Следует отметить, что слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение

536 Часть IV. Психические свойства личности

человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии Х\ТП-Х1Х вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

К сожалению, в повседневной практике понятия «способности» и «навыки» часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагогической практике. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В. И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, поступить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова проявились достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Более того, инспектор академии, просмотрев представленные Суриковым рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия способностей. Суриков делом доказал их ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в академию. .

Несмотря на то что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это соче-

Глава 23. Способности 537

тание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию однихСпособностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, - писал Б. М. Тенлов, - является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека»*.

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного - это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. и. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способности, свойственные для большинства людей. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др. Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных

* Психология. / Под ред. проф. К. Н. Корнилова, проф. А. А. Смирнова, проф. Б. М. Теплова. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948.

538 Часть IV. Психические свойства личности

способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно. Например, практически каждый человек после курса обучения умеет складывать, умножать, делить и т. д., поэтому математические способности могут рассматриваться как общие. Однако существуют люди, у которых эти способности развиты настолько высоко, что мы начинаем говорить о наличии у них математического таланта, который может выражаться в скорости усвоения математических понятий и операций, способности решать чрезвычайно сложные задачи и др.

К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из данной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания приоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в состоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным. Развитие возможно лишь тогда, когда люди в состоянии усвоить всю сумму знаний, накопленных предшествующими поколениями. Поэтому некоторые авторы считают, что учебные способности - это прежде всего общие способности, а творческие - специальные, определяющие успех творчества.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг

Глава 23. Способности 539

на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Поэтому определенное сочетание различных высокоразвитых способностей определяет уровень развития способностей у конкретного человека.

23.2. Уровни развития способностей и индивидуальные различия

В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, н для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут выступать особенности развития различных анализаторов. Так, определенные характеристики слухового восприятия могут выступать в качестве основы для развития музыкальных способностей. Л задатки интеллектуальных способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга - его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных связей и др., т. е. в том, что И. П. Павлов назвал генотипом - врожденными особенностями нервной системы.К числу таких свойств относятся:

1)сила нервной системы по отношению к возбуждению, т. е. ее способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, интенсивные и часто повторяющиеся нагрузки;

2) сила нервной системы по отношению к торможению, т. е. способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные влияния;

3) уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния;

4) лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения.

В настоящее время в дифференциальной психологии чаще всего используется 12-мерная классификация свойств нервной системы человека, предложенная В. Д. Нсбылицыным. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и 4 вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам). Доказано, что данные свойства могут относиться как ко всей нервной системе (ее общие свойства), так и к отдельным анализаторам (парциальные свойства).

540 Часть IV. Психические свойства личности

Следует отметить, что эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, или врожденные задатки, и определяют природную основу индивидуальных различий между людьми. По мнению И. П. Павлова, основу индивидуальных различий определяют преобладающий тип высшей нервной деятельности и особенности соотношения сигнальных систем. Исходя из данных критериев, можно выделить три типологические группы людей: художественный тип (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный тип (преобладание второй сигнальной системы) и средний тип (равное представительство).

Выделенные Павловым типологические группы предполагают у представителей той или иной группы присутствие различных врожденных задатков. Так, основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерно целостное восприятие, а для «мыслителя» - дробление ее на отдельные части; в сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей» более характерно абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, а для представителей мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события.

Следует подчеркнуть, что наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности. Например, существенной предпосылкой для развития музыкальных способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей. Строение мозга не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут предоставлены ему для развития имеющихся у него задатков. Следовательно, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития.

Таким образом, развитие задатков - это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии, если в обществе возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности где нужен именно тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются особенности воспитания.

Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т. д. Вместе с тем нельзя считать, что задатки не влияют на характер будущих способностей. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на тех способностях, которые требуют особого уровня развития данного анализатора.

Глава 23. Способности 541

Исходя из этого мы должны сделать вывод о том, что способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Как вы уже знаете, под способностями понимаются такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения каких-либо видов деятельности. Поэтому способности рассматриваются в качестве основных свойств личности. Однако никакая отдельная способность не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности. Успешность выполнения любой деятельности всегда зависит от ряда способностей. Одной лишь наблюдательности, как бы она ни была совершенна, недостаточно, чтобы стать хорошим писателем. Для писателя первостепенное значение имеют наблюдательность, образная память, ряд качеств мышления, способности, связанные с письменной речью, способность к сосредоточению внимания и ряд других способностей.

С другой стороны, структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Например, изучая математические способности, В. А. Крутец-кий установил, что для успешного выполнения математической деятельности необходимо:

1) активное, положительное отношение к предмету, склонность заниматься им, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;

3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний;

4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области;

5) отвечающие требованиям данной деятельности индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах.

При этом первые четыре категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы и склонности, черты характера, психические состояния, а также умения и навыки.

Последняя группа качеств является специфической, определяющей успешность только в конкретном виде деятельности. Это объясняется тем, что эти качества,

542 Часть IV. Психические свойства личности

прежде всего проявляются в специфической сфере и не связаны с проявлением способностей в других областях. Например, судя по биографическим данным А. С. Пушкин много слез пролил в лицее над математикой, но заметных успехов не показал; Д. И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по языковым предметам имел твердую «единицу».

К специальным способностям необходимо отнести также музыкальные, литературные, сценические и т. п.

Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одаренностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности.

В этом определении необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, по и овладение необходимыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одаренность ни имел человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.

Индивидуальные различия одаренных людей обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни люди, например, останавливаются на математике, другие - на истории, третьи - на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности.

Следует отметить, что в структуре способностей можно выделить две группы компонентов. Одни занимают ведущее положение, а другие являются вспомогательными. Так, в структуре изобразительных способностей ведущими свойствами будут высокая природная чувствительность зрительного анализатора - чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма, а также сенсомоторные качества руки художника, высокоразвитая образная память и т. д. К вспомогательным же качествам можно отнести свойства художественного воображения, эмоциональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому и т. д.

Ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Однако структура способностей - это весьма гибкое образование. Соотношение ведущих и вспомогательных качеств в конкретной способности у разных людей неодинаково. В зависимости от того, какое качество у человека является ведущим, происходит формирование вспомогательных качеств, необходимых для выполнения деятельности. Более того, даже в рамках одной и той же деятельности люди могут обладать различным сочетанием качеств, которые позволят им одинаково успешно выполнять данную деятельность, компенсируя недостатки.

Следует отметить, что отсутствие способностей еще не означает непригодности человека к выполнению той или иной деятельности, поскольку существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей. Часто

Глава 23. Способности 543

заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По мнению Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование индивидуально-типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо. Поэтому свести одаренность людей, даже занимающихся одной и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется невозможным. С помощью различных психодиагностических методик можно лишь установить Наличие тех или иных способностей и определить относительный уровень их развития. Почему относительный? Потому что никто не знает абсолютных порогов, или уровней развития, тон или иной способности. Как правило, суждение выносится для конкретного человека путем сопоставления его результатов со средними результатами той или иной выборки обследуемых. Такой подход к оценке способностей основывается на применении количественных методов.

Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их развития, как мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Когда говорят о мастерстве человека, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производительной деятельностью. Однако отсюда не следует, что мастерство выражается в соответствующей сумме готовых умений и навыков. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем. Недаром говорят: «Мастерство - это когда "что" и "как" приходят одновременно», - подчеркивая, что для мастера нет разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее решения.

Следующий уровень развития способностей человека - талант. Слово «талант» встречается в Библии, где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю, вместо того чтобы пустить в оборот и получить прибыль (отсюда и поговорка «зарыть свой талант в землю»). В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Пробуждение таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для

544 Часть IV. Психические свойства личности

В 1884 г, Гальтон организовал на Лондонской международной выставке здоровья антропометрическую лабораторию, где любой посетитель, заплатив три пенса и заполнив анкету, мог проверить свои интеллектуальные способности и определить свою мышечную силу, вес, рост и т. п.

В процессе своих исследований Гальтон пришел к выводу, что необходимо искусственное поддержание интеллектуального потенциала в человеческом обществе, что явилось предпосылкой к разработке учения о евгенике.

полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед данным обществом.

Следует отметить, что талант - это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Например, среди выдающихся талантов можно найти много людей как с хорошей, так и с плохой памятью. Это связано с тем, что в творческой деятельности человека память - это лишь один из факторов, от которых зависит ее успешность. Но результаты не будут достигнуты без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова. Например, М. В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой «профиль», какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявляются ярче.

Глава 23. Способности 545

23.3. Природа человеческих способностей

Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из наиболее распространенных точек зрения ведет свою историю от Платона. Авторы, придерживающиеся этой точки зрения, утверждают, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованных характеристик. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве доказательства данной точки зрения используются факты индивидуальных различий, отмечающиеся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность Моцарта обнаружилась в три года, Гайдна - в четыре. Талант в живописи и в скульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля - в восемь лет, у Ван Дейка - в десять.

Своеобразным развитием концепции наследования способностей является предположение о связи способностей человека с массой его мозга. Как известно, мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 г. Определение массы мозга выдающихся людей показало, что их мозг несколько больше средней величины. Так, масса мозга И. С. Тургенева составляет 2012 г, мозга Д. Байрона - 1800 г и т. д. Однако впоследствии это предположение оказалось несостоятельным, поскольку можно привести не меньше примеров знаменитостей, мозг которых был меньше средней величины. Например, у известного химика Ю. Либиха мозг весил 1362 г, а у писателя А. Франса - 1017 г. Более того, оказалось, что самый большой и тяжелый мозг - более 3000 г - оказался у умственно отсталого человека.

С идеей наследования способностей связано и учение Франца Галля, получившее название френология (от греч. р hrenos - «ум», logos - «учение»). Френологи пытались проследить зависимость психических особенностей человека от наружной формы черепа. Основная идея базировалась на том, что кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная способность человека. Степень развития этих способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальных измерений была составлена френологическая карта, где поверхность черепа разбивалась на 27 участков, каждый из которых соответствовал определенной индивидуальной особенности. Среди них выделялись «шишки способностей» к музыке, поэзии, живописи; «бугры» честолюбия, скупости, храбрости и т. д. Однако этот подход оказался несостоятельным. Многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга, поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинаучно и беспочвенно.

Широкую известность получили работы Фрэнсиса Гальтона, который объяснял наследование способностей исходя из принципов эволюционной теории Ч. Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальгон пришел к выводу, что совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения на основе законов наследственности расы особо одаренных, умственно и

546 Часть IV. Психические свойства личности

физически развитых людей. Продолжая линию Гальтона, в XX в. Коте определял степень одаренности известных людей по количеству строк, отведенных им в энциклопедическом словаре, и выделил около 400 человек, чьи высокие способности прослеживаются в нескольких поколениях.

Следует отметить, что данные утверждения не лишены оснований. Особенно впечатляет история семьи немецких музыкантов Бахов. Впервые большие музыкальные способности в ней проявились в 1550 г. Родоначальником семьи был булочник В. Бах, который, как отмечал Т. Рибо в своем труде «Наследственность душевных свойств», отводил душу после работы музыкой и пением. У него было два сына, с них-то и начинается непрерывный ряд музыкантов, известных в Германии на протяжении двух веков. В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них более 20 - выдающихся.

Установлено также, что прабабушка Л. Н. Толстого - Ольга Трубецкая, и прабабушка А. С. Пушкина - Евдокия Трубецкая, были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры - поэты Шиллер и Гёльдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок - Иоганн Кант, живший в XV в.

В одном из исследований, проведенном с целью изучения роли наследственности в развитии способностей, определялась музыкальность детей, у которых оба родителя были либо музыкальны, либо немузыкальны*. Ниже приведены результаты этого исследования (табл. 23.1).

Таблица 23.1

Зависимость музыкальных способностей у детей от музыкальной одаренности родителей

Следует отметить, что приведенные в таблице данные, иллюстрируя роль наследственных факторов, не учитывают роль среды, в которой воспитывались дети. А мы с вами хорошо знаем, что развитие способностей в значительной степени определяется ролью среды, в которой живет и действует человек. Современные исследования, проводимые с применением близнецового метода, позволяют более точно оценить роль среды и наследственности в развитии способностей. Суть близнецового метода заключается в целенаправленном изучении близнецов. Так, в ряде исследований сравнивались между собой показатели способностей одио-яйцевых (монозиготных) близнецов и просто братьев и сестер (так называемых сибсов). Было установлено, что способности и уровень их развития внутри моно-зиготных пар совпадают в 70-80 % случаев, а в парах сибсов - в 40-50 %. Данные исследования позволили утверждать, что способности, или по крайней мере задатки, самым тесным образом связаны с наследственностью. Однако по-прежнему остается без ответа вопрос о том, что важнее для развития способностей - среда или наследственность.

* Рубинштейн С. Л.

Глава 23. Способности 547

Ответ на данный вопрос попытались дать в своих работах А. Басе и Р. Плоумин, которые изучали отдельные характеристики гомозиготных (имеющих идентичную наследственность) и гетерозиготных (обладающих разной наследственностью) близнецов. Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что их индивидуальные психологические и поведенческие различия от этого не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как у детей, выросших в одной и той же семье. Более того, в некоторых случаях индивидуальные различия между ними даже уменьшаются. Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате раздельного воспитания становятся иногда более похожими друг на друга, чем в том случае, если их воспитывают вместе. Объясняется это тем, что детям-одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом и между такими детьми редко складываются вполне равноправные отношения.

В пользу наследственной природы способностей также свидетельствуют многочисленные династии артистов, художников, моряков, врачей, педагогов. Однако, скорее всего, в большинстве случаев следует говорить не только о биологической, но и о социальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и потому, что с детства узнал и полюбил их профессию. Поэтому в отечественной психологической науке принято считать концепцию наследственного характера способностей весьма интересной, но не объясняющей все факты проявления способностей.

Представители другой точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения. Так, еще в XVIII в. К. А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. В рамках этого же подхода говорят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в частности о так называемых «детях-маугли». Эти случаи являются доказательством невозможности собственно человеческого развития вне общества. В пользу данного подхода также говорят факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось О. Н. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер под руководством А. Н. Леонтьева.

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, ученые обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне немузыкальны. Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало противоположные результаты: все они по показателям звуковысотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100 % музыкальности. Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях русского и вьетнамского языков: первый относится к тембровым, второй - к тональным языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков

548 Часть IV. Психические свойства личности

нет. В русском, как и во всех европейских языках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми. Данный пример показывает роль условий среды и упражнений в формировании способностей.

Конечным выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Придерживаясь данного взгляда, американский ученый У. Ушби утверждает, что способности определяются прежде всего той программой интеллектуальной деятельности, которая была сформирована у человека в детстве. В соответствии со своей программой одни люди решают творческие задачи, а другие в состоянии выполнять только то, чему их научили. В настоящее время приверженцы этой концепции в США создают специальные центры «выращивания» одаренных детей. Так, в Филадельфийском институте наилучшего использования человеческого потенциала занятия по ум--ственному развитию детей начинают с четырех-пяти лет, считая, что дорога каждая минута и мозгу нельзя позволять «бездельничать».

В свою очередь, жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют о том, что нельзя отрицать наличие природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, отечественная психология не отрицает врожденности задатков и особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения определенной деятельности.

В отечественной психологии проблемой способностей занимались такие видные ученые, как Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, А. Н. Леонтьев и др. В сжатом виде позицию, сложившуюся в отечественной психологии, можно охарактеризовать так: способности человека по своей природе биосоциальны.

Таким образом, наследственность имеет большое значение для развития способностей, поскольку особенности анатомо-физиологического строения нервной системы человека в значительной степени определяют его задатки. Но, с другой стороны, сами по себе задатки не означают, что у человека разовьются соответствующие способности. Развитие способностей зависит от многих социальных условий. К их числу следует отнести особенности воспитания, потребность общества в той или иной деятельности, особенности системы образования и др.

23.4. Развитие способностей

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с рождения человека и, если он продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца жизни.

В развитии способностей условно можно выделить несколько этапов. Каждый человек в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Напри-

Глава 23. Способности 549

мер, у ребенка в возрасте двух-трех лет интенсивно развивается устная речь, в пять-семь лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить то, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Поэтому для развития способностей ребенка важны все этапы его становления как личности. Нельзя думать, что в более старшем возрасте ребенок сможет наверстать упущенное.

Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Обычно это происходит в период от рождения до шести-семи лет. На данном этапе происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

В это же время начинается становление и развитие специальных способностей. Затем развитие специальных способностей продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию специальных способностей помогают различного рода детские игры, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность.

Как вы уже знаете, игры детей выполняют особую 4)ункцию. Именно игры дают первоначальный толчок к развитию способностей. В процессе игр происходит развитие многих двигательных, конструкторских, организаторских, художественно-изобразительных и других творческих способностей. Причем важной особенностью игр является то, что в них, как правило, развивается не одна, а сразу целый комплекс способностей.

Следует отметить, что не все виды деятельности, которой занимается ребенок, будь то игра, лепка или рисование, имеют одинаковое значение для развития способностей. Наиболее способствует развитию способностей творческая деятельность, которая заставляет ребенка думать. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружением в самом себе новых возможностей. Это становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных па преодоление возникающих трудностей. Более того, творческая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т. е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной ближайшего развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, в гораздо метшей степени способствует развитию способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

550 Часть IV. Психические свойства личности

Как вы помните, развитие способностей в значительной мере зависит от условии, позволяющих реализоваться задаткам. Одним из таких условий являются особенности семенного воспитания. Если родители проявляют заботу о развитии способностей своих детей, то вероятность обнаружения у детей каких-либо способностей более высока, чем когда дети предоставлены сами себе.

Другую группу условии развития способностей определяют особенности мак-росрсды. Макросредой принято считать особенности общества, в котором родился и растет человек. Наиболее позитивным фактором макросреды является та ситуация, когда общество проявляет заботу о развитии способностей у своих членов. Эта забота общества может выражаться в постоянном совершенствовании системы образования, а также в развитии системы профессиональной ориентации подрастающего поколения.

Необходимость профориентации обусловлена чрезвычайно актуальной проблемой, с которой сталкивается каждый человек, - проблемой выбора жизненного пути и профессионального самоопределения. Исторически сложились две концепции профориснтацни, которые французский психолог А. Леон назвал диагностической и воспитательной. Первая - диагностическая - сводит выбор индивидом профессии к определению его профессиональной пригодности. Консультант при помощи тестов измеряет способности человека и путем сопоставления их с требованиями профессии делает заключение о его пригодности или непригодности к данной профессии.

Многими учеными данная концепция профориентации оценивается как механистическая. В ее основе лежит взгляд на способности как на стабильные образования, мало подверженные влияниям среды. Субъекту в рамках данной концепции отводится пассивная роль.

Вторая - воспитательная - концепция направлена на подготовку индивида к профессиональной жизни, на его самоопределение в соответствии с запланированными воспитательными воздействиями. Основное значение в ней придается изучению развития личности в процессе овладения разными видами деятельности. Значительно меньшее место в ней занимают тестовые испытания. Однако и здесь недооценивается личностная активность субъекта, возможности его самоопределения, саморазвития и самовоспитания. Поэтому в отечественной психологии к решению данной проблемы подходят комплексно. Считается, что решение проблемы нрофорнентацин возможно, лишь когда оба подхода представляют собой звенья одной цепочки: определение способностей индивида и помощь ему в подготовке к будущей профессии.

Рассматривая соотношение способностей н требований профессии, Е. А. Климов выделил четыре степени профессиональной пригодности. Первая - непригодность к данной профессии. Она может быть временной или практически непреодолимой. Вторая - годность к той или иной профессии или группе их. Она характеризуется тем, что человек не имеет противопоказаний в отношении той или иной области труда, но нет и показаний. Третья - соответствие данной области деятельности: нет противопоказаний, н имеются некоторые личные качества, которые явно соответствуют требованиям определенной профессии или группе профессий. Четвертая - призвание к данной профессиональной области деятельности. Это высший уровень профессиональной пригодности человека.

Глава 23. Способности 551

Климовым в интересах профориентационной работы была разработана и реализована в виде опросника классификация профессии. В основу предложенной им классификации были положены требования, которые профессия предъявляет к человеку. Например, можно выделить виды деятельности, которые в целом характеризуются как системы взаимоотношений «человек-человек», «человек-природа» и др.

В любом случае прогноз о пригодности индивида к той или иной деятельности должен строиться исходя из положения о развитии способностей в деятельности. С. Л. Рубинштейн следующим образом сформулировал основное правило развития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали:

реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, который открывает реализация наличных возможностей»*.

Контрольные вопросы

1. Что вы знаете о способностях человека? Дайте определение способностей по Б. М. Теплову.

2. В чем выражается соотношение способностей и успешности обучения?

3. Какие вы знаете классификации способностей?

4. Дайте характеристику общих способностей человека.

5. Какие уровни развития способностей вы знаете?

6. Раскройте суть классификации уровней развития способностей (способности, одаренность, талант, гениальность).

7. Что вы знаете о проблеме соотношения врожденных и социально обусловленных качеств человека и их роли в формировании способностей?

8. Что такое потенциальные и актуальные способности?

9. В чем выражается взаимосвязь общих и специальных способностей?

10. В чем выражается биосоциальная природа способностей?

11. Какие теории и концепции способностей вы знаете?

12. Назовите основные этапы развития способностей.

13. Раскройте роль игры в формировании способностей.

14. Как особенности семейного воспитания влияют на развитие способностей?

1. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. - М.: Наука, 1977.

2. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: Учебное пособие для вузов. - М.: ЧеРо, 1997.

* Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976.

3.Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 1999.

4. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968.

5. Кузмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985.

6. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.

7. Лейтес И. С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984.

8. Немое Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. нед. учеб. заведений: В 3-Х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. - 2-е изд. - М.: Владос, 1998.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.

10. Теплое Б. М. Избранные труды: в 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985.

Конечно, всестороннее развитие человека не сводится только к развитию его способностей. Большую роль в этом играет и развитие потребностей, интересов, эмоций и пр. В данной работе предпринимается попытка понять всестороннее развитие лишь в плане развития способностей, которые составляют как бы его ядро.

2. Потенциальные и актуальные способности

Для понимания всестороннего развития личности необходимо отталкиваться от подразделения самих способностей не по видам деятельности, в которых они проявляются, а на потенциальные и актуальные. Как уже отмечалось, потенциальные способности-это такие, которые можно определить как возможности развития индивида, дающие себя знать всякий раз, когда перед ним возникают новые проблемы, новые задачи, требующие решения. Они характеризуют индивида как бы в его потенциальных возможностях, в силу его психологических свойств и особенностей. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции, то возникает так называемая проблема актуальных способностей, т. е. тех способностей, которые реализуются и развиваются в данных конкретных условиях в зависимости от требований конкретного вида деятельности.

Другими словами, объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. При всех условиях актуальные способности будут отличаться от потенциальных, составляя только часть последних.

Вместе с тем одни социальные условия стоят на пути развития потенциальных способностей, другие - предоставляют им большой простор.

Социализм, а тем более коммунизм, преодолевая ограниченность антагонистического разделения труда, обеспечивая всех материальными благами, возможностями заниматься общественной деятельностью и т. д., изменяют соотношение между потенциальными и актуальными способностями в пользу наибольшего развития потенциальных. Иными словами, они приводят к созданию таких социальных условий, при которых потенциальные способности получат большой простор для своего развития, а характер социальной действительности будет таким, что на какой-то ступени развития личности многие потенциальные способности превратятся в актуальные.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

I. Теоретическое исследование проблемы активности личности и развития способностей

II. Практическое исследование связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

1. Выявление типов поведенческой активности учащихся

2. Определение актуальных и потенциальных способностей учащихся

3. Установление связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Заключение

Список литературы

Приложение

1. Методика диагностики поведенческой активности

2.Результаты диагностики типов поведенческой активности учащихся

3.Тест «Оценка способностей школьника»

4.Результаты исследования наличия способностей у учащихся

5.Результаты исследования видов способностей у учащихся

6.Результаты исследования потенциальных и актуальных способностей учащихся

7. Результаты установления связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Обычный человек использует только 10% своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он использует, и той,

которая действительно имеется в его распоряжении, - это разница между тем, что он есть, и тем, кем он может быть».

Н.Коупленд

Введение

Актуальность выбранной нами темы исследования состоит в том, что после окончания школы проблема дальнейшего жизненного пути является для многих выпускников самой важной и сложной. Н.В. Немова в статье «Проблемы развития старшей школы» приводит статистические данные о том, что 90% старшеклассников считают, что обучение в школе не позволяет им развить и реализовать свои способности (7,18). Социально-политическая и экономическая нестабильность общества, быстрая и частая смена «набора» существующих профессий, их престижности и содержания - осложняют вхождение юношей и девушек во взрослую жизнь, поэтому осознание своих возможностей, представление о своих актуальных и потенциальных способностях, а также личностная поведенческая активность могут способствовать гармоничному в нее вступлению. К тому же всем известно, что главным богатством любой страны являются не недра, не территории, не производственные мощности, не финансы, а именно человеческий потенциал. От того, насколько люди будут реализовать свои таланты на благо общества и зависит процветание страны.

По определению А.В. Петровского, способности - это психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков. Это сложное образование, зависящее и включающее в себя не только различные психологические процессы, но и все развитие личности (6, 136).

Одной из классификацией видов способностей является деление их на актуальные и потенциальные. Актуальные или реализованные способности - это способности, которые проявляются и развиваются у человека в разных видах деятельности. Потенциальные способности -это способности, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но могут проявиться у человека при изменении соответствующих социальных условий (3,58).

Исходя из вышеизложенного, мы сформулировали тему нашей работы «Исследование связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями»

Ц ель : изучить связь между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Задачи:

1.Изучить теоретический материал по выбранной теме

2.Выявить типы поведенческой активности учащихся

3.Определить актуальные и потенциальные способности учащихся

4.Установить связь между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Гипотеза: существует определенная связь между типом поведенческой активности учащихся и их актуальными и потенциальными способностями. Так у учащихся с выраженной поведенческой активностью типов А («сверхэнергичные») и Б («пассивные») больше выражены потенциальные, чем актуальные способности; у учащихся с тенденцией к поведенческой активности типов А1 («энергичные») и Б 1 («умеренно активные») потенциальные и актуальные способности выражены в равной степени; у учащихся с промежуточной личностной активностью АБ («сбалансированные») - больше выражены актуальные способности.

Объект исследования: учащиеся 10-х классов МОУ Лицей № 3 с разными типами поведенческой активности

Предмет исследования: актуальные и потенциальные способности учащихся

Методы исследования: тестирование, качественный и количественный анализ результатов

Практическая значимость нашей работы состоит в возможности продемонстрировать старшеклассникам важность и необходимость личной заинтересованности и активности личности в построении своего будущего. А знания о своих потенциальных и актуальных способностях будут способствовать более полной реализации учащимися себя как в профессиональном, так и в личностном плане.

I . Теоретическое исследование проблемы активности л ичности и развития способностей

Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности. Психологических проблем активности человека касались работы отечественных психологов М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, Г.С. Костюка, В.А. Петровского. С.Л. Рубинштейн рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. Системный подход к изучению природы активности отражается в работах К.А. Абдульхановой-Славской (1980), Б.Ф.Ломова (1984), В.Д. Шадрикова(1980), К.К. Платонова (1982).

По определению К.К. Платонова, активность - это основное свойство и в то же время постоянное состояние любого живого организма, в том числе и человека, обеспечивающие жизнедеятельность организма, психики и сознания. Активность человека зарождается, развивается, формируется и проявляется на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях. На уровне личности активность проявляется в соответствии с требованиями норм, правил поведения в обществе при взаимодействии с другими людьми в процессах деятельности, общения и познания.

Отвечая на вопрос, как соотносятся активность и деятельность, К.А. Абульханова-Славская пишет: «…активность -- это потребность в деятельности» (1,77). «Вместе с тем потребности человека, -- отмечает С.Л. Рубинштейн, -- являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря ним и в них он выступает как активное существо» (4,108).

Разделение активности на внешнюю и внутреннюю носит условный характер, но это разделение позволяет рассмотреть вопрос о видах активности, которая по-разному может проявляться у тех или иных самоопределяющихся людей. Относительно внешней и внутренней активности Э.Фромм рассуждал следующим образом: «Модус бытия имеет в качестве своих предпосылок независимость, свободу и наличие критического разума. Его основная черта -- это активность, не в смысле внешней активности, занятости, а в смысле внутренней активности, продуктивного использования своих человеческих потенций… В современном понимании активности не делается различия между активностью и простой занятостью. Однако между этими двумя понятиями существует фундаментальное различие, соответствующее терминам «отчужденный» и «неотчужденный» применительно к различным видам активности..» (8, 94).

По принципу взаимовлияния, активность связана с мотивами, целями, задачами, установками, притязаниями, эмоциональными состояниями, способностями , отношениями личности.

Б.М.Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

«Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека (5, 47).

Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли зарубежные ученые Штерн, Спирмен, Торндайк; отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.

Природной основой способностей являются задатки. Задатки - это некоторые генетически определенные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу формирования и развития способностей. Под задатками следует понимать первичную, еще не развитую, но дающую о себе знать при первых пробах деятельности. Задатки несут в себе возможности для развития способностей в процессе обучения, воспитания, трудовой деятельности. Вот почему так важно как можно раньше выявить задатки детей, с тем, чтобы целенаправленно формировать их способности (Г. С. Костюк, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев).

С точки зрения развития, способности делят на потенциальные и актуальные. Потенциальные-- это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясняется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой, для этого может не иметься объективных условий и возможностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Каждый человек обладает теми или иными способностями, но не каждый их реализует. С.Л. Рубинштейн так сформулировал основное правило развития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диагнозом новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» (4, 546).

II . Практическое исследование связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ Лицей № 3 г. Сургута.

В нем приняли участие 90 школьников 10-х классов.

1. Выявление типов поведенческой активности учащихся

Для решения второй задачи исследования методом тестирования мы выявили типы поведенческой активности учащихся. Для тестирования был использован модифицированный вариант методики Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка «Диагностика типа поведенческой активности» (приложение 1).

В зависимости от количества баллов данный тест позволяет отнести человека к одному из 5 типов:

1 .Тип А Выраженная поведенческая активность (менее 167 баллов)

Сверхэнергичная, нетерпеливая, импульсивная личность.

2 . Тип А 1 Тенденция к поведенческой активности (от 168 до 335 б.)

Энергичная, стремящаяся к соревновательности, без амбициозности и агрессивности, с повышенной деловой активностью личность.

3 . Тип АБ Промежуточный (переходный) тип личностной активности (от 336 до 459 б.)

Сбалансированная, с неявной склонностью к доминированию, уверенная, эмоционально-стабильная личность.

4 . Тип Б 1 Тенденция к поведенческой активности (от 460 до 626 б.)

Рациональная, осторожная, неторопливая, с умеренной активностью личность.

5 . Тип Б Выраженный поведенческий тип личностной активности (от 627 и выше)

Неуверенная, сомневающаяся, избегающая ответственности, пассивная личность.

По итогам тестирования из 90 учащихся тип А был выявлен у 14 учащихся (15,5%); А1 - у 22 учащихся (24,4%); тип АБ - у 33 учащихся (36,6%); тип В1 - у 9 учащихся (10,2%); тип Б - у 12 учащихся (13,3%) (приложение 2).

Таким образом, все типы поведенческой активности, определяемые методикой, оказались выражены в группе испытуемых. Наибольший процент учащихся (33,6%) относится к типу поведенческой активности АБ, характеризующему личность как эмоционально-стабильную, сбалансированную, с неявной склонностью к доминированию, уверенную в себе. Менее всего среди испытуемых оказалось учащихся с типом поведенческой активности Б 1, характеризующим личность как рациональную, осторожную, неторопливую, с умеренной активностью (10,2%).

2. Исс ледование актуальных и потенциальных способностей учащихся

Шаг 1. Определение способностей учащихся.

Для решения третьей задачи исследования был использован тест Е. И. Рогова «Оценка способностей школьника» (приложение 3). Выбор данной методики обусловлен во- первых ее соответствием возрасту испытуемых; во-вторых возможностью не только определить способности по направлениям, но и степень их выраженности; в третьих - включением старшеклассников в процесс оценки своих способностей.

По результатам тестирования из 90 учащихся способности были выявлены у 83 человек - 92 % (приложение 4).

Из них физические способности были выявлены у 38,5% учащихся, организационные у 36%, математические у 15,6%, конструкторско-технические у 17%,эмоционально-изобразительные (артистические) у 21,6%, коммуникативные у 67,4%, музыкальные у 19,2%, художественные у 21,6%, филологические у 26,5% учащихся (приложение 5).

Таким образом, у учащихся оказались более выражены коммуникативные способности. На наш взгляд, это может быть обусловлено таким ведущим типом деятельности подростков, как интимно-личностное общение.

Шаг 2. Определение актуальных и потенциальных способностей учащихся.

На следующем этапе педагог-психолог познакомила учащихся, принявших участие в тестировании по методике Е.И. Рогова, с понятиями «способности», «актуальные и потенциальные способности». Затем учащимся, у которых по итогам тестирования были выявлены способности, мы предложили написать возле названия направления способностей слово «актуальная» в том случае, если учащиеся знали о существовании у них данной способности, если они успешны в той деятельности, где данная способность у них проявляется; либо слово «потенциальная», если наличие данной способности стало для них открытием.

В результате было получено следующее: из 83 учащихся у 6 все выявленные способности оказались потенциальными (7%); у 34 учащихся - актуальными (41%); у 43 учащихся были выявлены как актуальные, так и потенциальные способности - 52% (приложение 6).

Анализ видов актуальных способностей показал, что более всего у учащихся выражены коммуникативные (у 51%); физические (у 32%) и организационные (у 25%) способности. Анализ видов потенциальных способностей показал, что у 21 % учащихся обнаружены коммуникативные; у 20% - организационные; у 18% - филологические; у 14% - физические; у 12% - музыкальные; у 10% - конструкторско -технические и артистические; у 4% учащихся - математические и художественные способности.

3 . Установление связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их

Для решения четвертой задачи исследования мы сопоставили и проанализировали данные, полученные на 1 и 3 его этапах

В таблице представлено количество учащихся разных типов поведенческой активности в сопоставлении с выраженностью у них способностей.

Мы видим, что из 7 учащихся у которых по итогам тестирования не были выявлены способности 3 относится к типу А; 2 к типу Б (28,5%); по одному к типам А1 и Б1 (14,2%). 6 учащихся у которых были выявлены только потенциальные способности относятся к типам Б (66,6%) и А (33,4%). Если исходить из принципа, что неспособных людей не бывает и объединить в одну группу учащихся с невыявленными и потенциальными способностями, то большинство из них будут относиться к типам Б «пассивные» (46%) и А «сверэнергичные» (38,4%). На наш взгляд, у людей, характеризующихся сверхэнергичностью, нетерпеливостью, импульсивностью (тип А), может наблюдаться неустойчивость интересов, частая их смена, и это не дает возможности раскрыться, понять, есть ли у тебя способность в той или иной области. Люди же пассивные неуверенные в себе, сомневающиеся, избегающие ответственности ограничивают свою жизнь и интересы, не пробуют себя в той или иной деятельности и, соответственно, также не могут реализовать свои способности.

Из 34 учащихся у которых выявлены только актуальные способности, большинство - 70,5% относятся к типу АБ. Люди данного типа характеризуются сбалансированностью, неявной склонностью к доминированию, уверенностью, эмоциональной стабильностью. По нашему мнению, это позволяет им находить себя в различных видах деятельности; не бросать занятия при отсутствии постоянных успехов или возникновении трудностей, и таким образом, реализовать свой потенциал.

Из 43 учащихся у которых были выявлены и актуальные и потенциальные способности, 16 (37,2%) относится к типу А1. Энергичная, стремящаяся к соревновательности, без амбициозности и агрессивности, с повышенной деловой активностью личность, на наш взгляд, может пробовать себя в разных видах деятельности, но при этом отдавать предпочтение и оставаться там, где имеет успех и достижения.

Результаты 3 этапа представлены в приложении 7.

Таким образом, подтвердилась наша гипотеза о том, что существует определенная связь между типом поведенческой активности учащихся и их актуальными и потенциальными способностями. У учащихся с выраженной поведенческой активностью типов А («сверхэнергичные») и Б («пассивные») больше выражены потенциальные, чем актуальные способности; у учащихся с тенденцией к поведенческой активности типа А1 («энергичные») потенциальные и актуальные способности выражены в равной степени; у учащихся с промежуточной личностной активностью АБ («сбалансированные») - больше выражены актуальные способности.

Заключение

Итак, в теоретической части своей работы мы рассмотрели понятия «активность», «внешняя и внутренняя активность», «способности», «задатки», «актуальные и потенциальные способности». По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна при наличии благоприятных условий (погода, состав и влажность почвы и пр.).

На первом этапе нашего исследования были выявлены типы поведенческой активности учащихся. В результате, все типы поведенческой активности, определяемые методикой, оказались выражены в группе испытуемых. Наибольший процент учащихся - 33,6% был отнесен к типу поведенческой активности АБ «сбалансированные», менее всего оказалось учащихся с типом поведенческой активности Б1 «умеренно активные» - 10,2%.

На втором этапе исследования мы изучили способности учащихся. В итоге, из 90 учащихся способности были выявлены у 83 человек - 92 %.

Более всего у учащихся оказались выражены коммуникативные способности. В результате определения актуальных и потенциальных способностей, у 7% школьников все выявленные способности оказались потенциальными; у 41% - актуальными; у 52% учащихся были выявлены как актуальные, так и потенциальные способности.

На третьем этапе исследования мы сопоставили и проанализировали данные, полученные на 1 и 3 его этапах. В результате было получено следующее: большинство учащихся с невыявленными и потенциальными способностями относятся к типам Б «пассивные» (46%) и А «сверэнергичные» (38,4%). 70,5% учащихся имеющих только актуальные способности относятся к типу АБ «сбалансированные». 37,2% учащихся у которых были выявлены и актуальные и потенциальные способности относятся к типу А1 «энергичные».

Таким образом, проведенное исследование с учетом поставленных цели и задач подтвердило нашу гипотезу.

Способности обнаруживаются только в деятельности. А деятельность и активность неразрывно связаны. Однако, не только пассивность личности может препятствовать раскрытию ее потенциала, но и сверхактивность, когда интересы и занятия человека носят поверхностный характер и быстро сменяют друг друга.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни.- М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -- 512 с.

3. Рогов Е.И. Как стать взрослым. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС,2003.-384с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер,2000.- 720 с.

5. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961

6. Психология: Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского. М.:Политиздат, 1990

7. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и

развития, 1991.

8. Фромм Э. Иметь или быть? -- М.: Прогресс, 1990.- 336 с.

Приложение 1

Методика диагностики поведенческой активности

Л. И. ВАССЕРМАНА И Н. В. ГУМЕНЮКА

(модифицированный вариант)

1. Бывает ли Вам трудно выбрать время, чтобы заняться интересующим вас делом, хобби?

1)никогда;

3) почти всегда.

2. Посещение школы вас «взбадривает» (стимулирует)?

1) меньше, чем других школьников

2) примерно так же, как всех

3) больше, чем других

3. Ваша повседневная жизнь в основном заполнена:

1) делами, требующими действий, решений;

2)обыденными делами;

3) делами, которые Вам скучны.

4. Жизнь некоторых людей часто переполнена неожиданностями, непредвиденными обстоятельствами и осложнениями. Как часто Вам приходится сталкиваться с такими событиями?

1)несколько раз в день;

2) несколько раз в неделю;

3) примерно раз в день;

4) раз в неделю;

5) раз в месяц или реже.

5. В случае, если Вас что-то сильно гнетет, давит, или люди слишком многого требуют от Вас, то Вы:

1)теряете аппетит и/или меньше едите;

2)едите чаще и/или больше обычного;

3) не замечаете никаких существенных изменений в обычном аппетите.

6. В случае, если Вас что-то гнетет, давит или у Вас есть неотложные заботы, то Вы:

1)немедленно принимаете соответствующие меры;

2) тщательно обдумываете, прежде чем начать действовать.

7. Как быстро Вы обычно едите?

1)я обычно кончаю есть раньше других;

2)я ем немного быстрее других;

3)я ем с такой же скоростью, как и большинство людей;

4) я ем медленнее, чем большинство людей.

8. Ваши родные или" друзья когда-либо говорили, что вы едите чересчур быстро?

1)да, часто;

2)да, раз или два;

3) нет, мне никто никогда этого не говорил.

9. Как часто вы делаете несколько дел одновременно, например, едите и учите уроки?

1) я делаю несколько дел одновременно всякий раз, когда это возможно;

2)я делаю это только тогда, когда не хватает времени;

3) я делаю это редко или никогда не делаю

10. Когда Вы слушаете кого-либо, и этот человек слишком долго не может закончить мысль, Вы чувствуете желание поторопить его?

3) почти никогда.

11. Как часто Вы действительно «заканчиваете» мысль медленно говорящего, чтобы ускорить разговор?

3) почти никогда.

12. Как часто Ваши близкие или друзья замечают, что Вы невнимательны, если Вам говорят о чем-либо слишком подробно?

1)раз в неделю или чаще;

2)несколько раз в месяц;

3)почти никогда;

4)никогда.

13. Если Вы говорите своим близким или друзьям, что приедете в определенное время, то как часто Вы опаздываете?

3)почти никогда;

4) я никогда не опаздываю.

14. Бывает ли, что Вы торопитесь к месту встречи, хотя времени еще вполне достаточно?

3) редко или никогда.

15. Предположим, что Вы должны с кем-то встретиться в условленное время, например, на улице, в вестибюле школы и т. п., И этот человек опаздывает уже на 10 минут. Вы:

1)спокойно подождете;

2)будете прохаживаться в ожидании;

3) обычно вы находите чем заняться в ожидании.

16. Если Вам приходится стоять в очереди, например, в столовой, в магазине и т. п., то Вы:

1) спокойно ждете своей очереди;

2)испытываете нетерпение, но не показываете этого;

3) чувствуете такое нетерпение, что это замечают окружающие;

4) решительно отказываетесь стоять в очереди и пытаетесь найти способ избежать потери времени.

17. Если Вы играете в игру, в которой есть элемент соревнования (например, шахматы, домино, волейбол и т. п.), то Вы:

2)стараетесь выиграть, но не слишком усердно;

3) играете скорее для удовольствия, чем серьезно.

18. Представьте, что Вы и Ваши друзья (или одноклассники) выполняете задание. Что Вы думаете о соревновании в этой работе?

1)предпочитаю избегать этого;

2)принимаю потому, что это неизбежно;

3)получаю удовольствие, так как это меня подбадривает и стимулирует

19. По вашему мнению, раньше большинство людей считало, что вы

2) иногда стараетесь и вам нравится быть во всем первым и лучшим;

20. Чем, по вашему мнению, вы отличаетесь в настоящее время:

1) часто стараетесь и по-настоящему хотите быть во всем первым и лучшим;

3) обычно Вам хорошо так, как есть;

4) Вы всегда расслаблены и не склонны соревноваться.

21.По мнению Ваших родных и друзей Вы:

1) часто стараетесь и по-настоящему хотите быть во всем первым и лучшим;

2) иногда стараетесь, и вам нравится быть во всем первым и лучшим;

3) обычно Вам хорошо так, как есть;

4) Вы всегда расслаблены и не склонны соревноваться.

22. Как оценивают Ваши родные или друзья Вашу общую активность?

1) недостаточная активность, медлительность; надо быть активнее;

2) около среднего; всегда есть какое-то занятие;

3) сверхактивность, бьющая через край энергия.

23) Согласились бы знающие Вас люди, что Вы относитесь к учебе слишком серьезно?

1) да, абсолютно;

2) возможно, да;

3) возможно, нет;

4) абсолютно, нет

24. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что Вы менее энергичны, чем большинство людей?

1) да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

25. Согласились бы хорошо знающие Вас люди с тем, что за короткое время Вы способны выполнить много дел?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

26. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что ВЫ легко сердитесь (раздражаетесь)?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

27. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что ВЫ живете мирной и спокойной жизнью?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

28. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что ВЫ большинство дел делаете в спешке?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

29. Согласились ли бы хорошо знающие Вас люди, что Вас радует соревнование (состязание) и Вы очень стараетесь выиграть?

1) да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

30. Какой характер был у Вас в детстве?

3)вполне уравновешенный, (не было проблем);

4) почти никогда не сердился (не выходил из себя).

31. Каким Вы представляете свой характер сегодня:

1)вспыльчивый и с трудом поддающийся контролю;

2)вспыльчивый, но поддающийся контролю;

3)вполне уравновешенный;

4) почти никогда не сержусь (не выхожу из себя).

32. Когда Вы погружены в работу и кто-либо прерывает Вас, что Вы обычно чувствуете при этом?

1) я чувствую себя вполне хорошо, так как после неожиданного перерыва работается лучше;

2)я чувствую легкую досаду;

3) я чувствую раздражение, потому что это мешает делу.

33. Если повторяющиеся прерывания в работе действительно Вас разозлили, Вы:

1)ответите резко;

2)ответите в спокойной форме;

3)попытаетесь что-то сделать, чтобы это предотвратить;

4) попытаетесь найти более спокойное место для работы, если это возможно.

34. Как часто Вы выполняете работу, которую должны закончить к определенному сроку?

1)ежедневно или чаще;

2)еженедельно;

3) ежемесячно или реже.

35. Работа, которую Вы должны закончить к определенному сроку, как правило:

1) не вызывает напряжения, потому что привычна, однообразна;

2)вызывает сильное напряжение

36. Вы сами себе определяете сроки выполнения работы в школе и дома?

2)да, но только изредка;

3) да, весьма часто.

37. Качество работы, которую Вы выполняете, к концу назначенного срока бывает:

2)обычное;

38. Бывает ли, что Вы одновременно выполняете два или несколько заданий, делая то одно, то другое?

1)нет, никогда;

2)да, но не так часто;

3) да, постоянно.

39. Были бы Вы удовлетворены возможностью иметь те же успехи в последующем году?

2)нет, мне хотелось бы добиться большего;

3) конечно нет, я делаю все для того, чтобы добиться большего

40. Представьте Если бы Вы уже работали и могли выбрать, то что бы Вы предпочли:

1) прибавку к заработной плате без продвижения в должности;

2) продвижение в должности без существенного повышения зарплаты.

41. К концу каникул Вы:

1)хотите продлить их еще на недельку - другую;

2)чувствуете, что готовы вернуться к учебе;

3) Вам хочется чтобы каникулы кончились, и Вы могли вернуться к учебе.

42. Бывало ли так, что вовремя начала каникул вы чувствовали, что не хотите еще отдыхать?

3)никогда

43. Бывает ли, что во время каникул вы не можете перестать думать об учебе?

1)да, часто;

2) да, иногда;

з)нет, никогда.

44. В последние три года Вы получали какие-либо поощрения в школе?

1)нет, никогда;

3) да, часто.

45. Как часто Вы без отдыха, не высыпаясь, проводите время за уроками?

1)редко или никогда;

2)раз в неделю или реже;

3) почти постоянно.

46. Как часто Вы остаетесь в школе после окончания уроков?

2) весьма редко;

3)никогда

47. Вы обычно остаетесь дома, если у Вас озноб или повышенная температура?

48. Если Вы чувствуете, что начинаете уставать от учебы, то Вы:

1) некоторое время работаете менее активно, пока силы не вернутся к Вам;

2) продолжаете работать также активно, несмотря на усталость.

49. Когда Вы работаете в коллективе, другие ожидают от Вас, что Вы будете руководить?

2)не чаще, чем от других;

3)чаще, чем от других

50. Вы записываете для памяти распорядок дня (что нужно сделать)?

1) никогда

51. Если кто-то поступает в отношении Вас нечестно, Вы:

1)прямо указываете ему на это;

2) находитесь в нерешительности и поступаете в зависимости от обстоятельств;

3) ничего не говорите об этом.

52. По сравнению с другими учениками Вы прилагаете в учебе:

1)гораздо больше усилий;

2)несколько больше усилий;

3)примерно столько же усилий;

4)немного меньше усилий;

5) гораздо меньше усилий.

53. По сравнению с другими учениками Вы чувствуете к учебе:

1) значительно большую ответственность;

2)несколько большую ответственность;

3)примерно такую же ответственность;

4)несколько меньшую ответственность;

5) значительно меньшую ответственность.

54. По сравнению с другими учениками, Вы чувствуете необходимость торопиться?

1)гораздо больше;

2)несколько больше;

3)столько же;

4)несколько меньше;

5) гораздо меньше.

55. По сравнению с другими учениками, Вы:

1)значительно более аккуратны;

2)несколько более аккуратны;

3)примерно в такой же степени аккуратны;

4)несколько менее аккуратны;

5)значительно менее аккуратны.

56. По сравнению с другими учениками, ваше отношение к учебе:

1)гораздо более cepьезное;

2)несколько более серьезное;

3)мало отличается от других;

4)несколько менее серьезное;

5) значительно менее серьезное.

57. По сравнению с учебой 5 лет назад, сейчас вы занимаетесь в течение недели:

1) больше часов;

2) примерно столько же;

3) меньше, чем раньше;

58. По сравнению с учебой 5 лет назад, сейчас учеба требует:

1) меньшей ответственности;

2) столько же ответственности;

3) большей ответственности.

59. По сравнению с учебой 5 лет назад, сейчас учеба для вас:

1)более престижна;

2) столь же престижна;

З) менее престижна.

60. Сколько разных занятий Вы сменили за последние 5 лет?

1)изменений не было или были однажды;

5) пять и более.

61. 3а последние 5 лет Вы ограничили число своих развлечений из-за недостатка времени?

Приложение 2

Результаты диагностики типов поведенческой активности учащихся (в %)

Приложение 3

Тест «Оценка способностей школьника»

(Из книги Рогова Е.И. Как стать взрослым. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС,2003)

Верно ли, что в детстве ты очень любил:

1. подолгу играть в подвижные игры

2. продумывать игры и верховодить в них

3. играть в шашки, шахматы

4. ломать игрушки, чтобы посмотреть, что внутри

6. разговаривать с незнакомыми или задавать вопросы

7. слушать или сочинять мелодии

8. рисовать сам или наблюдать

9. слушать или сочинять сказки или истории

Нравится ли тебе сейчас:

10. заниматься на уроках физкультуры или в спортшколы, секции

11. добровольно брать на себя обязанности организатора дела

12. помогать ребятам решать математические задачи

14. участвовать в художественной самодеятельности

15. помогать другим людям разбираться в их проблемах

17. заниматься в изостудии, изокружке

18. писать сочинение на свободную тему

Получаешь ли ты особое удовольствие:

19. от участия и борьбы в спортсоревновании

20. от своего умения расставить людей, распределить работу

21. от решения трудных математических задач

22. от исправления бытовых электро- и радиоприборов

23. от игры на сцене

24. от общения с людьми

25. от знакомства с новыми музыкальными инструментами, музыкальными произведениями

26. от посещения художественной выставки

27. от пересказа какого-то события из прочитанной книги или эпизода, увиденного тобой в жизни

Часто и тебя тянет:

28. к длительным физическим упражнениям

29. к делам в группе, требующим твоей инициативы или настойчивости

30. к разгадыванию математических шарад

31. к изготовлению каких-либо моделей

32. участвовать в постановке спектаклей

33. помочь людям, почувствовать их

34. поиграть на музыкальном инструменте

35. порисовать красками или карандашами

36. писать стихи или вести дневник

Любишь ли ты долгое время:

37. заниматься спортом или физическим трудом

38. энергично работать вместе с другими

39. заниматься черчением или шахматами

40. копаться в механизмах, приборах

41. заботится о младших, слабых или больных людях

42. думать над судьбами людей

43. исполнять музыкальные пьесы

44. рисовать, лепить, фантазируя при этом

45. готовиться к докладу, сообщению, сочинению.

Приложение 4

Результаты исследования наличия способностей у учащихся (в %)

Приложение 5

Результаты исследования видов способностей у учащихся (в %)

Приложение 6

Результаты исследования потенциальных и актуальных

способностей учащихся (в %)

Приложение 7

Результаты установления связи между типами поведенческой активности старшеклассников

и их актуальными и потенциальными способностями

Подобные документы

Исследование эмоциональной сферы и творческой активности личности в психологической науке. Влияние творческой активности на развитие эмоциональной сферы старшеклассников. Основные формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников.

дипломная работа , добавлен 16.08.2011


Исследование основных причин возникновения агрессивного поведения, факторов, способствующих его формированию и проявлению. Характеристика форм поведенческой активности животных и человека. Изучение категорий теории влечения, агрессивности и подражания.

реферат , добавлен 17.05.2012


дипломная работа , добавлен 09.10.2012


Исследование функции предпринимательской активности и ее воздействия на успешность бизнеса. Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности частных предпринимателей с низким и высоким уровнем развития предпринимательской активности.

реферат , добавлен 14.04.2010


Побудительные механизмы активности человека. Исторический экскурс в историю изучения детерминации активности человека. Иерархия потребностей. Направленность и мотивы деятельности личности. Понятие о направленности личности и мотивации деятельности.

курсовая работа , добавлен 19.10.2010


Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.

творческая работа , добавлен 06.09.2008


Рассмотрение понятия и основных составляющих направленности личности. Особенности межличностных отношений старших школьников. Выявление доминирующих типов акцентуаций личности и установление корреляционных связей между межличностными потребностями детей.

дипломная работа , добавлен 31.01.2012


Понятия предпринимательской активности и деятельности в отечественной и зарубежной психологии. Взаимосвязь высокой предпринимательской активности с высоким уровнем социального интеллекта, образованностью, материально-обеспеченной жизнью и самоконтролем.

Оценка способностей человека - фактически задача прогнозирования успешности реализации им данного вида деятельности. Естественно, это задача статистическая, решаемая в условиях высокого уровня неопределенности, и, следовательно, даже в принципе допускает ошибки методического характера.

При этом ошибки могут быть двоякого рода:

• принимается решение об отсутствии способностей у данного индивида при их объективном наличии (ошибки первого рода);
• принимается решение о наличии способностей при их объективном отсутствии (ошибки второго рода).

К сожалению, практически отсутствует статистика по ошибкам второго рода. Они как бы случайны, не поучительны и не представляют общественного интереса. Что касается ошибок первого рода, то они предаются широкой огласке, интригуют общество и анализируются. Среди тех, кому ошибки первого рода едва не перекроили судьбу и чуть не закрыли путь к всемирной славе, оказались полководец А. Суворов, писатель А. Чехов, математик Н. Лузин, физик А. Эйнштейн, артист И. Смоктуновский и многие другие.

В этой связи, если говорить строго математически, речь может идти не об измерении самой способности, а лишь о ее статистической оценке. Источники ошибок при оценке способностей человека разнообразны .

Во-первых , не всегда можно учесть конкретные условия, в которых находится испытуемый. Даже наличие врожденных задатков не гарантирует проявление способностей. Причиной может стать, например, расхождение между склонностями и способностями из-за отсутствия интереса к деятельности, требующей тех способностей, которые у индивида пытаются обнаружить.

Во-вторых , из-за сложного переплетения врожденных и социально приобретенных факторов, обусловливающих способности, часто оцениваются не сами способности, а качества личности.

В-третьих , наиболее распространенный показатель проявления способностей - быстрое усвоение знаний и умений при высокой результативности деятельности - необъективен. Не последнюю роль в достижении делового успеха играют воля, целеустремленность, упорство, решительность и другие качества личности. Для практики обучения и воспитания с такими источниками «помех» при оценке способностей, конечно, можно мириться. Но в научно-теоретическом, исследовательском плане, где требуется «чистота» результата, это недопустимо.

В-четвертых , ошибки в оценках способностей могут возникать и из-за явления их компенсации. Как известно, структуру способностей составляет целая совокупность факторов. Например, литературная способность не может опираться только на богатую фантазию. Здесь требуются эстетические чувства, образная память, интерес к психологии человека и др. Вместе с тем способности разных людей к одной и той же деятельности могут обеспечиваться различными качествами. Например, в структуре математических способностей у одного человека ведущим является память на числа и операции, у других - логичность и аналитичность мышления. В итоге одинаковый успех в деятельности достигается за счет различных составляющих способностей. Более того, недостаточный уровень развитости одной составляющей может быть скомпенсирован за счет более яркого проявления другой.

Таким образом, структура способностей обеспечивает индивиду свойство компенсации одних способностей другими, опираясь на сильные стороны его личности. Однако если в этих условиях оценивать уровень развитости той -составляющей, которая исследователю представляется наиболее значимой относительно результатов деятельности, и не учесть явления компенсации, то данный индивид может быть признан неспособным относительно требований этой деятельности. При этом допускается ошибка первого Из приведенных примеров видно, что свойство компенсации проявляется в пределах как одного вида деятельности, так и различных видов. Правда, механизмы компенсации оказываются разными: в первом случае говорят о психофизиологических аспектах компенсации, во втором - о социальных.

Существует большое количество тестовых процедур, предназначенных для оценки способностей. Однако они, по сути дела, выявляют не способность, а факт наличия у человека определенного уровня знаний, умений, навыков и опыта, оперативность мышления, находчивость. Более того, тесты зачастую игнорируют динамику приобретения индивидом этих элементов, которые составляют основу жизнедеятельности человека. Вместе с тем способными в рамках какой-то конкретной деятельности могут быть в одинаковой мере и тугодумы, и «скоростники». Говорят, что в детстве Нобелевскому лауреату физику Нильсу Бору с большим трудом давались решения задач средней сложности из-за чрезвычайной инертности мышления.

В деятельностном подходе при диагностике способностей в качестве критериев оценки способностей чаще всего рассматриваются:

• темпы продвижения в овладении данным видом деятельности;
• широта переноса формирующихся психологических качеств (влияние ранее сформированных качеств на приобретенные);
• соотношение нервно-психических затрат и результатов деятельности.

Как правило, такой путь затрудняет оценку способностей у детей, которые еще не владеют пи одним видом профессиональной деятельности.

В функциональном подходе диагностику способностей предлагается осуществлять через показатели количества и степени выраженности врожденных задатков. Однако и здесь возникают трудности с отбором тех задатков, которые включены именно в оцениваемую способность. Более того, погрешности в оценке появляются из-за неравномерного процесса развития самой личности. Например, наличие возрастных сенситивных периодов, половое созревание приводят не только к сдвигу во времени составляющих способностей, но и к вариации по выраженности. Все это свидетельствует о том, что проблема способностей далека от завершения и науке предстоит приложить много усилий не только в плане теории, но и в организационном аспекте, собирая воедино всю информацию, полученную в различных направлениях исследования.