Психолого-педагогическое обоснование проблемы исследования. Характеристика трудновоспитуемых детей
ЗАБАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО
СОЦИАЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ТЕМА: ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА С ТРУДНОВОСПИТУЕМЫМИ ДЕТЬМИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА
Введение
Заключение
Литература
Введение
Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема работы с "трудновоспитуемыми" детьми. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат политической и социально-экономической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменения в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением и т.д. В силу этого проблема трудновоспитуемости продолжает оставаться одной из центральных психолого-педагогических проблем современной науки и практики.
Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к увеличению трудновоспитуемых детей.
Термин "трудновоспитуемость" вошел в науку в 30-е годы ХХ века. Он означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Причина такой сопротивляемости - чаще всего отставание личности в положительном развитии.
Проблему трудновоспитуемости рассматривали в своих работах А.С. Макаренко, С.Т. Щацкий, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Сорока-Росинский, Э.Г. Костяшкин, Ю.П. Азаров, В. Леви. Значительный вклад в разработку проблемы внесли такие педагоги и психологи, как А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская, И.А. Невский, Л.М. Злобин.
В нашем исследовании мы рассматриваем индивидуальную работу с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома. Гуманизация образования и его ценностные ориентиры, центром которых является личность и ее благополучие, определяют усиливающийся интерес к исследованию проблемы индивидуальной работы с детьми, лишенными родительской опеки. Обращает на себя внимание тот факт, что изменился качественный состав детей, воспитывающихся в детских домах - это социальные сироты при живых родителях.
Пребывание детей в детских домах имеет свои особенности, среди которых наиболее актуальны различные деформации в психическом и социальном развитии ребенка, вызванные депривацией его нужд в психическом и социальном аспектах. Отклонения ребенка, воспитывающегося в детском доме, представлены широким спектром симптомов и симптомо-комплексом, таких как: задержка психического развития, нарушение эмоционального развития и затруднения во взаимодействии со средой, взрослыми и детьми.
Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей.
Устранение этих проблем непосредственно связано с реализацией индивидуального подхода к разным группам "трудновоспитуемых". Несмотря на имеющиеся научные разработки в этой области, к настоящему времени имеется ряд противоречий, требующих разрешения:
между постановкой на государственном уровне идеи усиления работы с "трудновоспитуемыми" детьми и продолжающимся увеличением различных групп "трудновоспитуемых" детей и подростков;
между утвердившейся в гуманистической педагогике идеи учета индивидуальных особенностей и недостаточной адаптированностью ее к условиям детского дома;
между имеющейся в научно-педагогической литературе информации, описывающей сущность, формы, методы индивидуальной работы, и неполной реализацией этих положений в реальной практике.
Таким образом, обозначилась проблема: каковы пути осуществления индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы: "Индивидуальная работа с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома".
Объект исследования: воспитательная работа с детьми в детском доме.
Предмет исследования: индивидуальная работа с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома.
Цель исследования: изучить феномен "трудновоспитуемости", обосновать и апробировать пути осуществления индивидуальной работы с данной категорией детей.
Изучить и раскрыть научно-теоретические предпосылки исследования проблемы организации индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома.
Определить сущность трудновоспитуемости и выделить факторы, влияющие на ее возникновение.
Раскрыть психолого-педагогические особенности воспитанников детского дома и специфику индивидуальной работы с ними.
Рассмотреть возможности и выделить эффективные методы индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома.
Разработать и апробировать пути осуществления индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми.
Гипотеза: Эффективность индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми будет обеспечена при соблюдении следующих условий:
если выбор методов индивидуальной работы будет основан на выявленных причинах трудновоспитуемости;
если процесс воспитания и перевоспитания детей и подростков будет строиться на основе выдвижения системы положительных перспективных линий (близких, средних, далеких);
если в процессе ее осуществления будут целенаправленно создаваться ситуации для развития субъектной позиции учащихся.
трудновоспитуемый детский дом индивидуальный
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретические методы: теоретический анализ литературы, обобщение, аннотирование литературы, составление библиографии.
Практические методы: наблюдение, беседа, опрос, изучение продуктов деятельности учащихся, анкетирование, изучение документации.
База исследования: Детский дом №1 (г. Чита).
В исследовании приняли участие 14 человек.
I этап исследования (2005-2006 гг.): определение проблемы и темы исследования, обоснование научного аппарата исследования, констатация актуального состояния проблемы исследования, изучение литературы.
II этап исследования (2006-2007 гг.): проведение опытно-поисковой работы.
III этап исследования (2007-2008 гг.): обобщение и систематизация, подведение итогов исследования. Оформление текста выпускной квалификационной работы.
Практическая значимость: материалы данного исследования могут быть полезны для воспитателей, работающих в детском доме; могут быть использованы в учебном процессе вуза в качестве практических материалов, подтверждающих теоретические положения.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений (10).
Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы исследования
§ 1. Проблема "трудновоспитуемости" в отечественной науке
Факторы, обуславливающие "трудновоспитуемость" детей.
Проблема трудновоспитуемости - одна из центральных психолого-педагогических проблем.
Личность не всегда формируется по восходящей линии, в силу различных причин в ее становлении наблюдаются отклонения: ребенок начинает сопротивляться педагогическому воздействию. Часто это происходит на фоне отставания личности в положительном развитии. Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т.д. В научных материалах для этой категории детей используются различные термины: "трудновоспитуемые", "трудные", "дети с отклоняющимся поведением", "дети с девиантным поведением", "дети осложненного поведения". Следуя традициям, которые заложили такие выдающиеся педагоги, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Сорока-Росинский и др., мы в своем исследовании используем термин "трудновоспитуемые" дети, не отвергая и современные подходы к данной проблеме.
В психолого-педагогической литературе достаточно основательно проработана проблема "трудновоспитуемых" детей.
Понятие "трудновоспитуемые" дети имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни.
Термин "трудновоспитуемость" вошел в науку в 30-е годы ХХ века. На определенное время это понятие исчезло, а в 50-60-х годах вновь появилось.
В настоящее время этот термин укоренился в словарях по педагогике и психологии .
Сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования. Думается, на современном этапе решения проблемы, базирующейся на гуманистической методологии, он не совсем удачно отражает ее суть.
Представления о "трудновоспитуемых" детях постоянно изменялись на протяжении всего развития общества, изменялось понимание причин, сущности, содержания и основных ее признаков.
Разработка проблемы "трудновоспитуемости" началась еще в 20-е годы. Это явление объясняется особыми социальными условиями и процессами, связанными с первой мировой войной, гражданской войной, революциями. Голод, эпидемии разрушили многие семьи, и дети остались без родителей. Волна детской беспризорности буквально захлестнула страну. В это время в учреждениях социального воспитания получила распространение теория "моральной дефективности", согласно которой утверждалось, что трудновоспитуемость является следствием врожденных дефектов. Многие педагоги и психологи того времени и позже своими исследованиями опровергали эту теорию и доказывали другие причины трудновоспитуемости. Эти исследования актуальны в настоящее время и имеют свое продолжение в работах современных отечественных педагогов и психологов.
Проанализировав психолого-социально-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что авторы по-разному трактуют понятие "трудновоспитуемые" дети. С.Т. Шацкий в своих работах отмечал, что "…трудные дети - это дети, которые живут в неблагоприятных условиях города и "впитывают" в себя плохие стороны взрослой жизни".Л.С. Выготский связывал проблему трудновоспитуемости с возрастными особенностями: "трудный ребенок - это подросток, так как именно подростковый возраст является трудным. Этот кризис усложняется неблагоприятными условиями воспитания". Близки точки зрения П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.И. Кочетова, которые в качестве главной причины появления трудновоспитуемости выделяют педагогическую запущенность.
У современных авторов несколько иная точка зрения. В частности, М.А. Галагузова отмечает: "Трудновоспитуемость - это сопротивление педагогическим воздействиям, которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связанными с усвоением некоторых социальных программ, знаний, навыков, требований и норм в процессе целенаправленного обучения и воспитания".
Анализируя литературу, можно выделить, что каждый автор в понятие "трудновоспитуемые" вносит то, что соответствует данному этапу развития общества. Если в 20-30-е годы было большое количество беспризорных детей, то естественно большое внимание уделялось этой категории "трудновоспитуемых" детей (С.Т. Шацкий и др.).
В современной социально-психологической литературе выделяют группу социальных отклонений, куда входят беспризорность, безнадзорность, недисциплинированность, употребление алкоголя, наркотиков и т.д. .
Данные исследователи рассматривают понятие "трудновоспитуемый" по-разному, однако сходятся в одном - поведение ребенка не соответствует нормам и правилам, которые приняты в обществе.
Причины такого поведения многообразны. Например, отечественные психологи (Л.С. Выготский, Л.М. Злобин) на первое место выдвигают внутренние причины: своеобразие характера, аномалии и трудности переходного возраста, а педагоги (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.А. Невский) - неблагоприятные условия воспитания, несовершенство учебно-воспитательной работы в семье и школе. Однако внутренние и внешние причины действуют в комплексе.
Большая общественная важность обсуждаемой проблемы становится особенно очевидной в период построения демократического государства. В переходный период тяжелого экономического положения страны, крушения прежнего мировоззрения и несформированности нового, отсутствия должных знаний и умений жить и работать в условиях конкурентного и высокопроизводительного производства общество пришло к серьезным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно тяжело в этот период оказалось подрастающему поколению. Среди молодежи усилился нигилизм, демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение, чаще и в крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко возросла преступность среди молодежи. Так, в Екатеринбурге, как одном из наиболее сложных по состоянию преступности городов России, подростковая преступность составляет около 14% .
На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия "трудновоспитуемые" дети. Первым признаком является наличии у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяются тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня измерять и теоретически интерпретировать. Этих случаях ведется симптоматическое наблюдение.
Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины - деликвентность и девиантность. Под деликвентным поведением понимают цель поступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т.е. условно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. В объеме этого понятия включаются как деликвентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).
Во-вторых, к категории "трудновоспитуемых" относятся такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины "трудновоспитуемые" и "педагогически запущенные" дети. Все "трудновоспитуемые" дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все "педагогически запущенные дети" "трудновоспитуемые", некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.
В-третьих, трудновоспитуемые, это дети, особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные дети, как неправильно считают некоторые взрослые, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих .
Трудновоспитуемость - проявление отрицательного в поведении человека, конфликтное состояние, рожденное из неприятия предлагаемых установок. Иногда этот конфликт - естественное столкновение противоречий, вызванное всего лишь непониманием друг друга. И тогда природа этого конфликта сама по себе не очень опасна, и конфликт может быть безболезненно устранен. Важно в этом случае понимание диалектического развития жизни. Положительное и отрицательное в мире существует всегда рядом: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, плохое и хорошее, доброе и злое. В их столкновении и борьбе развивается жизнь, совершенствуется общества, коллектив, человек.
Для того, чтобы наметить типологию приемов работы с "трудновоспитуемыми", необходимо знать классификацию данной категории детей.
Существуют различные подходы к классификации "трудновоспитуемых" детей.
П.П. Блонский выделяет следующие основные типы:
неуспевающие;
дезорганизаторы;
единственные дети в семье;
психически недоразвитые.
Л.С. Выготский в статье "Трудное детство" приводит классификацию, которая состоит из трех групп:
отклонения от нормы вследствие функциональных нарушений (правонарушители, дети с недостатками характера);
отклонения от нормы вследствие органического дефекта;
талантливые дети".
Третью группу (добавочную) он также относил к "трудновоспитуемым", Так как они выделяются из общей детской массы, им также требуется особый подход.
Доктор педагогических наук, в прошлом учитель, директор школы для "трудновоспитуемых" детей Костяшкин Э.Г. выделяет основные сферы проявления аморальности "трудновоспитуемых - область учения (учатся с трудом, плохо, лениво); область поведения (нарушают дисциплину, порядок). Он условно выделяет три типа "трудновоспитуемых":
психоневротики;
педагогически запущенные;
умственно недоразвитые.
Вайзман Н. , считая, что контингент "трудновоспитуемых" детей (подростков) неоднороден, разделил его на три группы:
Первая группа - это психически неустойчивые подростки, которые по физическому и половому развитию отстают от сверстников. Они внушаемы, безответственны, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны. В школе такие учащиеся поясничают, демонстративно не подчиняются, прогуливают занятия.
Вторая группа - это подростки с ускоренным половым развитием и с повышенной аффективностью, возбудимостью, агрессивностью. Они бурно реагируют на любой запрет родителей или воспитателя.
Третья группа - это подростки с расторможенностью влечений: им свойственны гиперсексуальность, бродяжничество, употребление наркотиков. Чаще всего они из семей, где родители ведут асоциальный образ жизни, где постоянные конфликты. Они злобны, жестоки, агрессивны, раздражительны.
Типология "трудновоспитуемых" детей позволяет не только корректировать систему воспитательных воздействий в целом, но и открывает пути осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку.
Часто к "трудновоспитуемым" относят детей с дефектами в развитии (умственного, физического и психического). Они отличаются от своих сверстников неспособностью к планированию и самоконтролю сложных форм поведения, умственным недоразвитием, примитивностью интересов, искажением поведения. С такими детьми трудно работать в обычной школе, поэтому обучаться они должны в специальных учреждениях, а коррекция их поведения требует участия специалистов-дефектологов.
"Трудновоспитуемость" имеет сложную природу, обусловленную самыми разнообразными факторами, находящимися в сложном взаимодействии и взаимовлиянии. По мнению Н.П. Степанова, человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания, собственно практической деятельностью человека.
Отечественные психологи и многие современные зарубежные ученые отрицают решающее влияние на поведение "трудновоспитуемых" детей генетического фактора, наследственной отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются. Но действуют они не прямо, а через социальные факторы. Между тем многие педагоги-практики считают, что это не так. Они связывают появление "трудновоспитуемых" детей с наследственностью. Подобные утверждения свидетельствуют о недостаточной педагогической грамотности и умелости таких учителей, нежеланием серьезно разобраться в проблеме и затратить побольше времени на "трудновоспитуемого" ребенка.
Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин.
М.А. Галагузова выделяет ряд основных факторов, которые обуславливают отклонения в поведении несовершеннолетних.
биологические;
психологические;
социально-педагогические;
социально-экономические;
морально-этические.
Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка. При чем речь здесь идет, конечно, не о специальных генах, фатально обусловливающих отклоняющееся поведение, а именно о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической коррекцией требую также и медицинской. К ним относятся:
генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы;
психо-физические, связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям;
физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению межличностных отношений ребенка в сфере сверстников, коллективе.
Психологические факторы, в которые включаются наличие акцентуации отдельных черт характера.
Дети с акцентуированными чертами характера чрезвычайно уязвимы для различных психологических воздействий и нуждаются в социально-медицинской реабилитации наряду с мерами воспитательного характера.
В каждый период развития ребенка формируются некоторые психические качества, черты личности и характера. Например, у подростка наблюдается два процесса развития психики: либо отчуждения от той социальной сферы, где они живет, либо приобщения.
Если в семье ребенок чувствует недостаток родительской ласки, любви, внимания, то защитным механизмом в этом случае выступает отчуждение. Проявлениями такого отчуждения могут быть: нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость и холодность, повышенная уязвимость.
Эгоцентрическая позиция с демонстрацией пренебрежительного отношения к существующим правам другого человека приводит к "отрицательному" лидерству, браваде криминальным поведением, низкой ответственности за свое поведение.
Социально-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания.
Важным фактором отклонений является неблагополучие семьи, здесь следует выделить определенные стили семейных взаимоотношений:
дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений;
нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье в результате развода;
асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей.
Анализ семьи и ее воздействия показывает, что у большинства детей нарушены условия их ранней социализации, которые ведут к различным формам отклонений.
Социально-экономические факторы включают социальное неравенство: расслоение общества на богатых и бедных, обнищание значительной массы населения; ограничение социально приемлемых способов получения достойного заработка; безработицу; инфляцию и, как следствие, социальную напряженность.
Морально-этические факторы проявляются, с одной стороны, в низком морально-нравственном уровне современного общества, содействующем разрушению ценностей; с другой - в нейтральном отношении общества к проявлениям отклоняющегося поведения.
Все вышеперечисленные факторы действуют как отдельно, так и взаимообусловлено: факторы внутреннего порядка (биологические, психологические) являются следствием действий внешних факторов, а действия внешних факторов (социально-экономические, социально-педагогические) определяются внутренними.
Перечисленные факторы не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной: трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние отрицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма. "Враждебная установка по отношению к внешнему миру, - писал Л.В. Занков, - есть следствие неправильного влияния педагогической среды на процесс развития ребенка". Вот почему важно знать не только воспитанность школьника, но и его отношение к воспитанию, восприимчивость к педагогическому процессу .
В.Н. Мясищев писал: "В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки и навыки личности могут иметь различное направление: или поверхностный, легко устранимый характер, или глубоко укоренятся и требовать длительного, настойчивого, систематического перевоспитания".
К внутренним предпосылкам негативизма относятся:
возникновение неразрешимого конфликта, обусловленного противоречиями между сознанием и поведением, личным и социальным опытом, потребностями и возможностями, целями, установками и способностями их достижения;
сложность и неравномерность формирования личности, которые порождают несоответствия в уровне положительных качеств, отсутствие связи между ними;
отставание в общем развитии, вызванное болезнями и другими неблагоприятными обстоятельствами;
высокое проявление нестандартности ребенка, его яркая индивидуальность или одаренность, которые делают его странным, непонятным для учителей и сверстников;
аномалии в наследственности (выражающиеся в основном в физических недостатках).
Эти предпосылки при благоприятных условиях и правильном воспитании еще не порождают трудновоспитуемости. Но при малейших недостатках семейного и школьного воспитания они активно проявляются, усиливая отрицательную направленность личности.
Анализ взаимодействия внешних причин и внутренних предпосылок дает возможность определить характер их влияния на личностные установки, определяющие поведение индивида. Такой анализ, подкрепленный практически (наблюдениями), помогает педагогу более точно поставить диагноз в каждом конкретном случае.
Также "трудновоспитуемых" следует различать по степени сопротивляемости. Г.М. Коджаспирова выделяет следующие группы:
Трудновоспитуемые, поведение и личность которых поддается достаточно быстрой коррекции - дети с начальной степенью дезадаптации; педагогические запущенные дети и дети с начальной неуспеваемостью; дети с хроническими заболеваниями или ослабленным здоровьем; дети с акцентуациями характера; нестандартные дети; неудачники и изгои; застенчивые, левши, с характером, медлительные.
В данном случае необходимо вовремя выявить и оказать необходимую помощь, устранив причины, и проведя необходимую коррекционную работу.
Трудновоспитуемые, коррекции нарушений поведения и личности которых требует значительных усилий и времени - дети и подростки с деликвентным поведением, бродяги, беспризорники; одаренные, неуспевающие с глубокой степенью запущенности; дети и подростки с нервно-психическими отклонениями (ЗПР); дети из детских домов, приемные дети.
Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что трудновоспитуемость всегда индивидуальна. Она - результат конкретных пробелов в социально ценном жизненном опыте воспитанника и тех личностных недостатков, в связи с которыми идет закрепление навыков отрицательного поведения.
Знание уровня трудновоспитуемости, ее признаков, причин возникновения позволяет определить основное направление индивидуальной работы.
§ 2. Психолого-педагогическая характеристика статуса воспитанника детского дома
Современный этап развития нашего общества характеризуется значительным притоком несовершеннолетних, в большинстве случаев сирот, в интернатные учреждения. Сиротство - это социальное понятие, которое отражает положение детей-сирот. Сиротой считается ребенок, который временно или постоянно либо лишен своего семейного окружения, либо не может оставаться в таком окружении, и имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством.
Сегодняшние воспитанники кардинально отличаются от своих предшественников: в основном они могут называться социальными сиротами, так как их родители, как правило, живы и документально известны. Как показывает статистика, среди воспитанников детских домов преобладают дети, родители которых лишены родительских прав (68%); одиноких родителей (8%); родителей, отказавшихся от своих прав при рождении ребенка (7%), недееспособных родителей и родителей, находящихся в заключении (соответственно 7% и 4%); сироты и подкидыши (5% и 1%). Известно, что количество детей, осиротевших при живых родителях, составляет 95% несовершеннолетних, лишенных родительского попечения .
Анализ условий жизни детей перед поступлением в детские дома показывает, что редко можно выделить какую-либо одну, изолированную причину или обстоятельство, которое сделало необходимым пребывание ребенка в детском доме. В большинстве случаев в семьях детей имелось сочетание нескольких неблагоприятных факторов, что делало невозможным дальнейшее проживание детей, либо создавало прямую угрозу их жизни и здоровью. Зачастую неблагоприятные условия существовали достаточно долго и оказывали негативное влияние на психическое и физическое здоровье детей. Жестокое обращение с детьми, пренебрежение к их потребностям и интересам, безработица родителей - вот неполный перечень причин роста социального сиротства.
Последствия социального сиротства, как отмечают исследователи (И.Ф. Дементьева, А.А. Лиханов, Л.Я. Олиференко, Е.М. Рыбинский, Т.И. Шульга и др.), для детей очень тяжелы и отражаются на всей их последующей жизни, это: глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до официальной констатации потери матери, аномальное внутриутробное развитие в процессе нежеланной беременности матери, отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в развитии детей, оставшихся без попечения родителей.
Как отмечает Т.Н. Нагаева , основными задачами детских домов являются: создание благоприятных, комфортных условий, приближаемых к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка; обеспечение охраны здоровья детей; обеспечение социальной защиты ребенка; его медико-педагогической и социальной адаптации; охрана интересов и прав воспитанников; освоение детьми образовательных программ; получение достойного образования в интересах личности, общества и государства; формирование общей культуры воспитанников, их адаптации к жизни; формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению; создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.
Ни на одно учреждение, работающее с детьми, не возлагается такое количество разнообразных функций, как на детский дом: обеспечение круглосуточного пребывания детей, обучение и воспитание, обеспечение социальной защиты, обеспечение медико-психолого-педагогической реабилитации; обеспечение охраны и укрепление здоровья воспитанников т.д., но главным смыслом деятельности детского дома и школы-интерната являются социальная адаптация воспитанников, их успешная социализация.
Все эти особенности проистекают и усугубляются особенностями среды проживания в детских домах. В работах М.А. Галагузовой, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. отмечается, что в этих детских учреждениях имеется замкнутость жизненного пространства, отсутствие у воспитанников собственной территории и личных вещей, нет свободы перемещения внутри и вне помещений. Дети постоянно находятся в коллективе, у них жестко регламентирована жизнь. Из-за частой смены персонала общение взрослых с детьми кратковременно и, как следствие, неполноценно. В закрытых детских учреждениях дети часто подвергаются микросоциальной миграции, у них практически полностью отсутствуют контакты с близкими людьми.
Таким образом, главными особенностями проживания детей вне семьи являются: ограниченность пространства жизнедеятельности, внешних стимулов и человеческих контактов. Но, как показано М.И. Лисиной, главным условием полноценного развития ребенка является соответствующее его природе общение со взрослыми, в основе которого лежит система личностных связей. Нарушение этой системы приводит к задержке и искажению в психическом развитии детей.
Для поступающих в детские дома детей характерна нарушенная социализация, имеющая широкий спектр проявлений: от неумения вести себя за столом и неспособностью адаптироваться к незнакомой среде и новым обстоятельствам до различных проявлений девиантного поведения: ограничения социальной активности ребенка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта.
В детских домах проявляется синдром госпитализма, характеризующийся прежде всего недоразвитием эмоционально-волевой сферы. На протяжении первых семи лет жизни содержание в общение со взрослым частично меняется: младенцы удовлетворяют потребность в общении со взрослым потребностью во внимании и доброжелательности; детям раннего возраста нужно сотрудничество и помощь; дети младшего и среднего дошкольного возраста нуждаются в уважении взрослых, в удовлетворении своих познавательных интересов, старшие дошкольники стремятся к взаимопониманию и сопереживанию взрослого. Каждая новая потребность в общении у детей-сирот не заменяется предыдущей .
В целом можно констатировать, что у детей, воспитывающихся в условиях детского дома, отставание в развитии приобретает на каждой возрастной ступени качественное своеобразие и не компенсируется в ходе взросления ребенка в условиях этих учреждений. Поэтому ребенок нуждается в постоянной психолого-педагогической помощи и сопровождении.
В контексте нашего исследования представляется необходимым рассмотреть статус воспитанника детского дома, понимаемый нами как положение ребенка в системе социальных отношений, занимаемое им в соответствии с возрастом, полом, индивидуально-типологическими особенностями развития и характером и уровнем депривации. Следует отметить, что некоторые черты, влияющие на статус воспитанника детского дома, имеют объективный характер (национальность, возраст, социальное происхождение). В то же время, учитывая особенности развития детей в условиях интернатного учреждения, следует подчеркнуть, что основным признаком статуса воспитанника такого учреждения является наличие широкого спектра признаков депривации, характер и уровень которой будет отражать субъективные характеристики статуса ребенка. Таким образом, статус воспитанника детского дома - это совокупность социальных и психолого-педагогических характеристик, в совокупности отражающих восприятие ребенком себя и положение ребенка в системе социальных отношений. Основным признаком социального статуса ребенка-воспитанника детского дома - он ничей ребенок.
Несмотря на разнообразие причин, обусловивших помещение ребенка в детский дом, общим для всех детей является наличие широкого спектра признаков-показателей социальной, физической, личностной, психической, эмоциональной депривации.
Термин "депривация" (deprivation, или соответственно privation), обозначает потерю чего-нибудь, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности .
В зависимости от предпосылок и причин возникновения депривации ученые различают психическую, социальную, эмоциональную, материнскую и другие виды депривации. Исследования ученых (Й. Лангмейера, З. Матейчика, И.А. Фурманова и др.) подтверждают, что в комплекс причин отставания в развитии воспитанников интернатных учреждений входит: отсутствие матери (материнской депривации), обеднение среды за счет резкого снижения яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация уменьшения общения, контактов с окружающими людьми (социальная депривация), упрощение эмоционального фона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и др.
Проблеме "материнской депривации" посвятил свои исследования английский психолог И. Боулби, который подчеркивал необходимость связей ребенка с биологической матерью для его правильного развития в раннем возрасте. Определить понятие "материнская депривация" довольно сложно, поскольку оно обобщает целый ряд различных явлений. Это и воспитание ребенка в детских учреждениях без матери, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью, и, наконец, недостаток или потеря любви и привязанностей ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери. Во многих случаях несколько этих факторов соединяются вместе и образуют сложную ситуацию, в которой бывает нелегко отделить причины изменений в структуре личности ребенка от следствий.
В целом можно сказать, что наличие факта материнской депривации влечет за собой массу последствий и негативных изменений в психофизическом и социальном развитии ребенка. Материнская депривация закономерно обусловливает социальную депривацию воспитанника интернатного учреждения.
Влияние социальной депривации на поведение детей изучал Д.Л. Гевирц, по мнению которого, суть социальной депривации состоит в недостатке контакта между социально желанными реакциями и подкрепляющими стимулами.
Другой аспект социальной депривации - это бедность событий, происходящих в детском доме. Поэтому важно, как можно чаще проводить утренники, праздники и обязательно включать в них самих детей, развивать в них тем самым самостоятельность и творчество .
Глубина и тяжесть депривационных нарушений индивидуально различается в зависимости от срока наступления депривационного воздействия, его длительности и интенсивности, а также его качества. Классифицировать все значимые источники депривации нелегко. Между отдельными категориями имеются многие переходы; часто один и тот же ребенок страдает несколькими видами депривации последовательно или даже одновременно.
Физическое развитие.
Развитие ребенка в условиях детского дома характеризуется ослабленностью здоровья и высокой заболеваемостью. По статистическим данным, наиболее распространенными заболеваниями среди воспитанников являются заболевания органов зрения, дыхания, внутренних органов, а также заболевания нервной системы.
Значимы работы О.Ю. Кочеровой, А.А. Солнцева, О.М. Филькиной, Т.Г. Шаниной о формировании, сохранении и укреплении здоровья детей, воспитывающихся в детских домах. Авторами установлено, что данный контингент детей, с учетом отягощенной наследственности, неблагоприятного течения перинатального развития, уже с рождения имеет низкие показатели здоровья, психические расстройства, болезни нервной системы, органов чувств и дыхания. И все эти заболевания развиваются на фоне социальной запущенности. Воспитанников отличает низкий уровень санитарно-гигиенической культуры.
Психическое развитие.
Многие авторы отмечают дисгармоничность психического развития воспитанников интернатного учреждения, проявляющейся: в нарушениях интеллектуальной сферы детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях; в несформированности эмоционально-волевой сферы; в искажении общения со взрослыми и сверстниками.
Следствием депривации процесса развития ребенка в условиях детского дома, как правило, становится задержка психического развития.
У многих воспитанников детского дома выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять определенные правила, при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения детей .
В исследованиях ученых И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. проанализированы особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи. По данным М.И. Лисиной, дети, лишенные родительского попечения, уже с первого года жизни отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления.
Социальное развитие.
Анализируя рождение социального опыта у детей, воспитывающихся в детском доме, авторы П.Д. Кошелева, Н.М. Щелованов, Н.И. Аксарина и др. отмечают, что взрослый в данных условиях не становится "источником жизненного смысла" для самого ребенка. Воспитатели, педагоги остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому "переданные" им знания и образцы поведения остаются чаще всего формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения. Выявленный феномен назван авторами "отчуждением своего опыта" у воспитанников детского дома. Также на отношения и связи с окружающими людьми детей детского дома могут отрицательно влиять частые смены обслуживающего персонала, лиц, являющихся связующим звеном между ребенком и социальным миром.
Проведенные учеными исследования (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых) показывают, что у детей из детского дома отсутствуют способы социального подкрепления представлений о собственных ценностях. При таких условиях появляется эмоциональный дискомфорт, который в дальнейшем выливается в агрессию, тревожность, нарушение процессов адаптации. Дети нечетко дифференцируют эмоции взрослых; их собственные эмоциональные явления редки, неярки и однообразны, они слабо интересуются переживаниями другого человека.
Ж.К. Султангалиева, изучая особенности социального поведения детей, лишенных родительского попечительства и воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, пришла к выводу, что нереализованные ребенком потребности в любви и признании провоцируют отклоняющиеся формы социального поведения и приводят к деформации личности, которая становится неспособной к сопереживанию.
Как отмечает В.С. Мухина, основные причины отклоняющегося поведения детей в том, что у них не реализуется "потребность в любви и признании, что приводит к деформации детской личности". В силу неправильного формирующегося опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Нереализованность потребностей в родительской любви и признании ведет к формированию отклоняющихся форм поведения, трудновоспитуемости, личностным трудностям в развитии, приводит к эмоциональному напряжению и фрустрации, может повлечь развитие лживости, зависти. Указанные неадекватные аффективные реакции (драчливость, ссоры, агрессия, грубость) выступают, по мнению Л.С. Славиной, защитной реакцией неудовлетворенности жизненно важных потребностей, позволяющей ребенку не снижать оценку своих возможностей.
Таким образом, мы рассмотрели особенности физического, психического и социального развития воспитанников детского дома. Обобщая вышеизложенные положения, можно констатировать, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения. Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.
Подводя итог, можно сделать выводы:
статус воспитанника - это положение ребенка в системе социальных отношений, занимаемое им в соответствии с возрастом, полом, индивидуально-типологическими особенностями развития, характером и уровнем депривации;
особенностью развития детей - воспитанников детского дома, является замедленный темп психофизического и социального развития, как следствия депривации, возникающей в результате таких жизненных ситуаций, где подавляются интересы ребенка и отсутствуют возможности для удовлетворения его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере в течение достаточно длительного времени.
§ 3. Методы индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома
Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса. Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у него определенных качеств (Б.Т. Лихачев). Однако такое понимание не соответствует личностно-ориентированному подходу.
Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Е.В. Бондаревская считает, что "гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей" . Личностный подход - это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальной личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом деятельности, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений.
К.К. Платонов считал, что личностный подход - это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.
Значение личностного подхода в педагогике рассматривает Б.П. Беспалько. Он отмечает, что такой подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Исследователь проблемы личностного подхода Н.Г. Савина пришла к выводу, что личностный подход, в отличие от индивидуального, требует знания структуры личности, ее элементов, их взаимосвязи как между собой, так и с целостной личностью. Индивидуальный подход она рассматривает как организацию педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка.
На наш взгляд, понятие "личностный подход" шире по объему понятие "индивидуальный подход". Индивидуальный подход осуществляется педагогом, а личностный предполагает также, как отмечает А.В. Хуторской, "развитие и саморазвитие личности ученика исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности".
Научные основы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания были заложены К.Д. Ушинским в его работе "Человек как предмет воспитания". Для того, чтобы всесторонне воспитать человека, утверждал он, его нужно узнать во всех отношениях. Обращаясь к учителям, великий педагог писал: "Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" .
Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. По мнению В.М. Короткова, индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе.
Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. В.А. Сластенин отмечает, что "индивидуальная работа - это деятельность педагога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании".
В организации индивидуальной работы с детьми важна опора на научные данные. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, предполагает учет неповторимых сочетаний физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Также следует учитывать возрастные особенности ребенка. Например, младшему школьному возрасту характерны следующие мотивы:
"потребности во внешних впечатлениях", которые реализуются при участии взрослого, его поддержке и одобрении, что способствует созданию климата эмоционального благополучия;
потребность, настойчивое стремление стать школьником: познавательная потребность, выражающаяся в желание учиться, приобретать новые знания;
потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую значение не только для него самого, но и для окружающих взрослых.
Ведущие виды деятельности:
игра в ее наиболее развернутой форме: предметная, сюжетно-ролевая, драматизация. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых основных сферах человеческой деятельности;
учебная деятельность как ведущая в умственном развитии детей младшего школьного возраста, т.к. через ее обрабатывается вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми .
К основным мотивам школьников средних классов относятся:
) потребность занять свое место в коллективе, стремление как можно лучше соответствовать представлениям о лидере;
) ориентация на оценки, суждения сверстников, а не взрослого, требования коллектива становятся важнейшим фактором психического развития;
) возникает потребность личностной самооценки, стремление к "взрослости", самостоятельности, к "самоутверждению" (ближе к 13 годам);
) стремление выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков конфликт со средой, с самим собой, толкает на бродяжничество (надо загружать его активной деятельностью).
Основные виды деятельности:
Учебная деятельность, но не скучная, однообразная и утомительная - тогда будет обратный эффект, - а живая, нацеленная на потребность и нужды подростка, значимая для него.
Деятельность, общение, особенно с другим подростком, компанией друзей; "кодекс товарищества" как доминирующий и организующий мотив поведения подростка.
Интимно-личное общение (быть с другим, уметь получать от этого удовлетворение, быть значимым в чьих-то глазах).
Возраст подростка - это период завершения процесса восхождения к социальной зрелости, который характеризуется новой социальной ситуацией развития. Подросток стоит на пороге взрослой жизни, он обращен в будущее, и эта обращенность составляет "аффективный центр" всей его внутренней жизни.
Он смотрит на взрослого и решает копировать его, быть походим на него. Только эта похожесть лишь внешняя: что лежит внутри взрослого, ему еще не доступно. Поэтому вслед за получившим внутренний импульс желанием только что родившегося "я" перевернуть весь мир появляется неуверенность в собственных возможностях, силах, способностях. "Исчезает состояние душевного равновесия, - пишет Е.Д. Худенко, - душевного комфорта, рождается ощущение беспомощности. Вот и возникает так называемый подростковый кризис, который нередко сопровождается состоянием агрессивности, злобы, жестокости или апатии и депрессии" .
Основными мотивами деятельности подростка являются желание занять свое место в мире взрослых, утвердиться в компании сверстников, быть уверенными в своей компании и т.п. Ведущей деятельностью становится интимно-личное общение (общение с другом, с друзьями через позицию своих настроений и желаний); учебно-профессиональная деятельность в большей степени ориентирована на помощь подростку в его профессиональном самоопределении.
Учитывая вышеперечисленное, педагог определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знании по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе. В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е. Щурковой , педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами:
·установление межличностных и деловых контактов на уровне "учитель-ученик-класс";
·уважение самооценки личности ученика;
·вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;
·постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;
·создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.
Индивидуальная работа с "трудновоспитуемыми" детьми имеет свою специфику. В структуре личности "трудновоспитуемого" ребенка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к педагогу. Работа с "трудновоспитуемыми" детьми обязательно предполагает педагогический процесс перевоспитания - предупреждения или преодоления различных отклонений в поведении ребенка. Перевоспитание труднее воспитания. Для каждого случая необходимы свой прогноз и свой план педагогического воздействия.
М.Н. Ахметова и Т.К. Клименко в работе "Учитесь изучать трудных подростков" отмечают, что "…сущность перевоспитания можно представить как разрешение четырех главных противоречий, первым из которых является противоречие между ведущими положительными качествами и основными личностными недостатками, второе противоречие предполагает столкновение между основными отрицательными качествами и недостатками ребенка (например, эгоизмом и леностью), третьим противоречием оказывается противоречие между потребностью в положительных впечатлениях, благоприятном статусе в коллективе и отрицательными качествами, которые мешают занять достойное место, завоевать авторитет. И, наконец, четвертое противоречие - между поставленными целями и результатами деятельности по их достижению, т.е. между желаемым, ожидаемым и достигнутым" .
Для разрешения данных противоречий необходимо связать воспитание, самовоспитание и перевоспитание в единый процесс. Мы не случайно видим взаимосвязь между методами убеждения, самоубеждения и переубеждения, между приучением, самотренировками и переучиванием и т.д. Методы перевоспитания вырастают из методов воспитания и стимулируют соответствующие методы самовоспитания.
Процесс перевоспитания представляет трудность как для воспитанника, так и для воспитателя. Воспитанник должен заинтересоваться перспективой нового пути, воспитатель - поверить в человека, проанализировать его прошлое, настоящее, увидеть перспективу, поставить воспитательную цель и добиваться ее осуществления. Педагог помогает ребенку в корне изменить свое поведение и деятельность, сознание и стремления, чувства и волю. Он включает подростка в общественно полезный труд, приобщает его к спорту. Он стимулирует подростка на самовоспитание и самообразование.
Ю.В. Василькова выделяет в процессе перевоспитания 5 этапов:
I этап - педагогическая диагностика;
II этап - процесс перевоспитания;
III этап - проектирование развития ценностных ориентаций, личностных свойств и качеств ребенка;
IV этап - определение системы воспитательных воздействий;
V этап - корректирование.
В нашей работе мы придерживались следующей последовательности:
Первый этап - изучение подростка и окружающей его среды. Педагогическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости, воспитательные возможности семьи и школы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духовном мире ребенка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в перевоспитании и пр.
Изучение причин трудновоспитуемости проводится по следующей схеме: что искажено в духовном мире ребенка в наибольшей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприятные условия существуют в данный момент; с какими отрицательными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а какие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к ребенку и как их исправить.
На данном этапе целесообразно использовать следующие методы: беседа, педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос, педконсилиум и пр.
На втором этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности ребенка педагог проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств ребенка. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности ребенка с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащегося предполагает также знание воспитателем уровня воспитанности всего класса, так как личность ярче всего проявляется в коллективных отношениях, в общей деятельности.
А.С. Макаренко отмечал, что "развитие ребенка существенно ускоряется, если оно происходит в процессе развития коллектива", при организации которого особенно важным он считал выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия .
В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или в театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.
Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.
Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.
Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Выбирать перспективы нужно с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.
Третий этап связан с процессом перевоспитания, который предполагает использование методов воспитания и перевоспитания.
В.А. Сластенин выделяет следующие методы перевоспитания:
Методы перевоспитанияНазначениеКонкретные способы и приемыПереубеждениеКоренное изменение оправдательных мотивов направленного поведения, формирование социально ценныхОбщественное мнение, переубеждение словом, делом, примером, создание социально ценного индивидуального жизненного опытаПереучиваниеУстранение отрицательных привычек, нездоровых потребностей, неправильных действий. Изменение жизненного опытаЗапрет, контроль, проверка выполнения требований, включение в активную социально ценную деятельность, поддержка положительных проявлений"Взрыв"Разрушение отрицательных качеств, негативного стереотипа поведенияНагнетание отрицательных переживаний до предела, доведение до абсурда негативного в поведении подростка"Реконструкция" характераВнесение определенных корректив в духовный мир ребенка, сохраняя ценное, устраняя отрицательноеСистема перспектив, выделение ведущего положительного качества, составление программы реконструкцииПереключениеИзменение направленности, переориентация на следование положительному примеруМетоды и приемы организации социально ценной деятельностиПоощрение и наказаниеСтимулирование положительного поведения, сдерживание отрицательногоСистема поощрений и наказаний с поправкой на трудновоспитуемостьСамоисправлениеРазвитие активности подростков в перестройке и переделке своего характераСамоанализ, самооценка, самоприучение, самоупражнение, самоосуждение, самонаказание
Также к методам перевоспитания, как отмечают А.И. Кочетов и Н.Н. Верцинская, относятся: соревнование, положительные перспективы, ограничение, предписание, прогнозирование последствий отрицательного поведения, переориентация самосознания, объективное переосмысление своих достоинств и недостатков.
Необходимо отметить, что одним из ведущих методов перевоспитания является переубеждение. Это самостоятельный метод и одновременно условие действительности других методов - переучивания и "взрыва". Метод призван: а) активизировать нравственные чувства и направлен на их изменение, на изменение сознания ребенка и его жизненного опыта; б) призван связать индивидуальный опыт с коллективным. Общим условием эффективности метода переубеждения является создание в зоне ближайшего окружения такой атмосферы, при которой "трудновоспитуемый" ребенок начинает чувствовать угрызения совести, огорчение от своего поведения. Лучше, если метод исходит от человека авторитетного. Чтобы разрушить неправильные убеждения, переубедить, надо "столкнуть" ценности в духовном мире ребенка, "столкнуть" нравственные качества воспитателя с неправильным поведением ребенка, перестроить взгляды его путем оказания доверия .
Метод "взрыва" считают специфическим методом перевоспитания, разработанным А.С. Макаренко. Этот метод мог быть назван методом удивления: слишком необычно, неожиданно предстают воспитательные воздействия перед детьми. Воспитательный процесс приобретает, по выражению А.И. Кочетова, "романтичность", "обостряет положительные и отрицательные переживания", "предполагает доведение до предела конфликта личности с коллективом". При "взрыве" ребенок переживает "катастрофу внутри себя", - говорил А.С. Макаренко, - ему некогда раздумывать, взвешивать, рассчитывать, хитрить, пытаться сохранить свое негативное "Я". Ошеломленный бурей чувств, он впадает в стрессовое состояние, разрушается отрицательный стереотип, уничтожаются связи между отдельными элементами трудновоспитуемости.
Заключительным четвертым этапом индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми является корректирование. Коррекция - это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодолению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточнить и пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности.
Корректирование завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с учетом результатов индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми".
Важно на всех этапах индивидуальной работы способствовать развитию субъектной позиции воспитанников.
Субъектность есть способность деятельного лица осознанно и целенаправленно устанавливать связи с миром и выстраивать эти связи свободным волеизъявлением, предвидеть последствия и брать на себя ответственность за результат содеянного .
Слово "субъект" (от лат.) обозначает человека, познающего внешний мир (объект) и воздействующий на него с целью подчинения своим интересам (потребностям). Субъектность развивается, как любое социально-психологическое образование личности. "Она - плод постоянных напряженных усилий человека в стремлении понять, что есть он среди мира и что есть связи с миром для его жизни", - отмечает Н.Е. Щуркова.
Воздействие всегда индивидуально. Знание педагогом детей, с которыми он работает, позволяет ему ориентироваться на индивидуальный уровень развития каждого школьника и отбирать те способы педагогического воздействия, которые наиболее адекватны в конкретной уникальной ситуации развития школьника. Тем не менее, говоря об отдельных методиках воздействия, надо отметить уже существующую традиционную систему, сложившуюся на протяжении многих десятилетий.
Профессиональная ориентация педагога на оснащение ребенка социально оправданным поведением создала целый ряд способов, основанных на подавлении личности, создании и укреплении нормативного поведения ребенка. С точки зрения разрешения детских проблем всю ответственность за эти проблемы возлагают на себя взрослые и сами решают за ребенка жизненные вопросы.
Если же избрать за основу идею максимального развития субъектности школьника, тогда другой ряд воздействий должен осваивать педагог:
"просьба" (взамен "решения");
"доверительная беседа" (взамен "допроса");
"акцент на достоинствах" (взамен "критики");
"эмпатия" (взамен "ярлыка");
"проекция результата" (взамен "угрозы");
"стать на позицию воспитанника" (взамен "нравоучения");
"возложение полномочий" (взамен "гиперопеки");
"акцент на результате деятельности" (взамен "акцента на личном успехе").
В воздействии педагога, если он занимает гуманистическую позицию, преобладает позитивная направленность, которая позволяет субъекту расширить сферу своей деятельности, обозначить программу самостоятельных действий.
Практика накопила множество "мягких способов корректирования поведения". Они называются "мягкими", потому что не травмируют душу ребенка, но скрыто оснащают его силами для исправления поведения .
Н.Е. Щуркова выделяет следующие методики:
. "Предваряющее описание необходимых действий". Прежде чем педагог предложит детям приступить к работе (или совершить поступок), он как бы для самого себя перечисляет то, что они сейчас вместе с детьми сделают.
. "Аналогия" - предъявление картинки жизненной ситуации в вербальной, визуальной форме либо в ролевых действиях как аналогия случившегося в жизни "здесь и сейчас". Обобщение и сопоставление - мыслительные операции, которые инициирует педагог, возбуждая активность действий.
. "Договор" - провозглашение обязательного двустороннего исполнения каждым субъектом возлагаемых на него обязанностей, которые следует исполнять неукоснительно во имя общего дела. Договор играет суппортивную роль - он поддерживает ребенка, помогая ему выполнять необходимое.
. "Художественный образ поведения" - предоставление детям пленительного эпизода жизни и определенного поведения человека в подобной происшедшему ситуации, что может послужить эталоном, инструкцией, рекомендацией для детей, которым приходится решать данную поведенческую проблему.
. "Апелляция к прошлому" - педагог рассказывает детям, какими они выглядели и как себя вели в прошлом, подчеркивая, что сегодняшнее настоящее свидетельствует о больших достижениях детей.
. "Акцент на детали" - перестановка внимания с основной проблемы, вставшей перед ребенком, на деталь ее решения в том случае, когда ему кажется, что он не способен исполнить необходимое.
. "Анкета или опросник" - педагог предлагает воспитаннику задуматься о самом себе. Вопрос вынуждает к ответу, а ответ требует раздумий, а раздумья о себе и своей жизни весьма интересуют подростка, потому что осознание своего "Я" - острейшая потребность этого возраста.
. "Апелляция к общественному мнению" (подобная "Кругу" у А.С. Макаренко, "Суду совести" - у Я. Корчака), когда педагог и ученик добровольно рассказали о своем конфликте ученикам в ожидании от них помощи, признав свое бессилие в разрешении конфликта.
. "Оправдательное объяснение поведения" - нахождение достойного объяснения поведению детей путем найденного дефицита личностного качества, столь необходимого для текущей ситуации. Красота метафорической речи пленяет, а мысль педагога запоминается надолго детям.
. "Операция "Я - сообщение" - педагог сообщает о своем самочувствии, состоянии или мыслях в ответ на факт как некое явление жизни позитивного или негативного плана (н-р, "Я всегда радуюсь, когда люди дарят цветы друг другу"; "Мне всегда больно видеть, как сильный обижает слабого").
Во взаимодействии с детьми всегда сохраняется приоритет педагога в знаниях, умениях, опыте, ценностных отношениях. Разрыв между незнаниями ребенка и знаниями педагога, неопытностью ребенка и опытом педагога порождает соблазн педагога все сделать самому: проще, быстрее, качественнее, без риска и затраты энергии. Этот профессиональный соблазн принуждает педагога сделать вместо детей то, что могли бы выполнить дети, распорядиться о точном способе правильного исполнения без усилий детей, прикрикнуть и повелевать, игнорируя волю детей, - тем самым освобождая детей от развития.
Существует ряд способов организации совместной деятельности с детьми. Эти способы обеспечивают последовательное и неуклонное развитие субъектности ребенка.
Мы использовали следующие из них:
·Совместно-разделенная деятельность. Она означает совместные действия вместе с ребенком в начальный момент деятельности и дальнейшее ослабление усилий педагога при усилении активности ребенка, так чтобы в конце концов, ребенок самостоятельно доводил деятельность до заключительного результата. Это касается различных видов деятельности, таких как обучение, труд и пр.
·Развитие способностей у ребенка к предвидению последствий собственного поведения. Оно осуществляется путем оглашения предположений и желаний в адрес результата деятельности.
·Возложение полномочий - ключевой момент детского самоуправления: педагог передает частичные свои полномочия в организации деятельности подрастающим детям, способность которых к самоорганизации достаточна, чтобы исполнить данные полномочия. В рамках возлагаемых полномочий располагается обязательное признание ответственности за производимые действия по реализации полномочий.
·Создание ситуации успеха - формирует у ребенка уверенность в своих силах и возможностях самостоятельно осуществлять деятельность, стимулирует развитие субъектности за счет повышения самооценки.
·Рефлексивная деятельность как мысленное возвращение в прошлые осуществления деятельности, осознание своего самочувствия, своих усилий в ходе совершенного дела, оценка прожитого и сделанного с позиции данного состояния содействует развитию способности быть субъектом собственных действий, самочувствия, отношения.
Субъекта может воспитать только субъект. В непосредственном взаимодействии с детьми педагог личным поведением служит невольной иллюстрацией человека-субъекта. Данная иллюстрация предоставляет опыт жизни, увлекает, пленяет, служит опорой для выбора поведения, зеркально отражается в действиях детей, подражающих педагогу. Педагог - первое общественно представительное лицо, поведение которого выступает для детей жизненным подтверждением реальности декларативных суждений о способности человека распоряжаться своей судьбой.
Чем выше субъектность педагога, тем выше воспитанность детей, потому что личность субъекта как социально-психологический феномен является фактором развития другой личности.
Таким образом, индивидуальный подход предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование методики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ребенка в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания детей, от верного определения уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического опыта воспитателя. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворить их в жизнь.
Глава 2. Реализация индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома
§ 1. Состояние индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома
В процессе предупреждения и преодоления трудновоспитуемости педагогическая диагностика выполняет комплексные функции. Сложный мир современного ребенка, его неповторимость, своеобразие, специфика проявления личностных качеств делают обязательной постоянную педагогическую диагностику, что совершенно необходимо для эффективности непрерывного воспитательного процесса.
Е.Д. Худенко дает следующее определение: "Диагностика - это специфический вид педагогической деятельности, с помощью которой можно определить актуальный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, те изменения, которые в нем происходят, выстроить перспективы "зоны ближайшего развития", в случае необходимости провести коррекцию его сознания и поведения, создать основу для целенаправленного, обдуманного управления развитием ребенка с учетом происходящих в нем внутренних процессов, предотвратить возможные трудности, составить точное представление о детских проблемах и невысказанных вопросах.
В процессе предупреждения и преодоления трудновоспитуемости педагогическая диагностика выполняет и специфические функции. Объективная информация о воспитанниках дает возможность правильно определить цели и задачи воспитательной работы, согласовать все элементы и звенья воспитательного процесса. В то же время формируются единые педагогические позиции в учительском коллективе по отношению к конкретным "трудновоспитуемым", выясняются возможности прогнозирования их положительного развития. Педагогическая диагностика способствует созданию единых педагогических требований к ребенку.
В нашем исследовании мы использовали следующие диагностические методики:
методика программированного наблюдения (карта Стотта) (Приложение 1) - для определения специфики и степени адаптированности - дезадаптированности;
шкала "Я-концепция" (Приложение 2), методика "Какой я?" (Приложение 3) - для выявления адекватности самооценки;
метод мотивационной индукции (Приложение 4); методика "Цветик-семицветик" (Приложение 5) - выявление мотивации;
шкала явной тревожности для детей (Приложение 6); опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Приложение 7);
социометрия - определение характера взаимоотношений.
Также применялись следующие методы:
беседы с педагогами и детьми;
педагогическое наблюдение;
анализ результатов деятельности воспитанников;
изучение документации (личные дела, дневники наблюдений);
Использование различных методов и методик позволило сравнить полученные результаты, а также повысить уровень достоверности информации и выводов. Методики подбирались в соответствии с возрастом. Например, методики на выявление адекватности самооценки:
шкала "Я-концепция" (для подростков);
методика "Какой я?" (для младших школьников).
I) Этап диагностики мы начали с проведения методики программированного наблюдения (карты Стотта). "Карта наблюдений" - методика, предложенная английским исследователем Д. Стоттом, для определения специфики и степени адаптированноси - дезадаптированности ребенка в условиях обучения и воспитания в школе и интернате.
При создании Карты автор поставил перед собой задачу отойти от традиционного принципа деления детей на разные типы "трудных". Он счел значительно более продуктивным объединить формы поведения в относительно небольшое число групп - синдромы. "Карта наблюдения" заполняется педагогом, воспитателем, психологом - человеком, хорошо знающим ребенка и имеющим возможность наблюдать его поведение в разных ситуациях.
В нашем случае была организована совместная работа воспитателей и психолога по заполнению "Карты наблюдений". Это позволило более объективно охарактеризовать поведение детей.
Анализ полученных данных отражен в таблице №1.
Таблица 1
СимптомокомплексФИБаллПроцентВраждебность по отношению к взрослым (ВВ) АН ГЕ РМ КС ТК ЖН ЖК36 28 27 21 20 16 1595% 74% 71% 55% 53% 42% 40%Тревожность по отношению к взрослым (ТВ) ПД ГЛ21 10100% 48%Враждебность к детям (ВД) ПВ АЕ ША15 15 10100% 100% 67%Ассоциальность, недостаток социальной нормативности (А) КСем2090%Ослабленность (астенизация) (О) ВД826%
Можно сделать вывод, что:
у 5 детей (ГЕ, РМ, ША, ПВ) - качество выражено очень сильно; у 5 детей (КС, ТК, ЖН, ЖК, ГЛ) - качество выражено сильно; у 1 ребенка (ВД) - качество выражено заметно. Интервал от 80 до 100% свидетельствует о том, что качество СК "переросло себя", и для правильной интерпретации важно привлечение дополнительных сведений. II) Шкала "Я-концепция" предназначена для испытуемых 12-16 лет. Авторы - Е. Пирс, Д. Харрис. Предлагаемый личностный опросник предназначен для выявления адекватности самооценки. Бланки с вопросами были предложены 4 подросткам. Результаты отражены в таблице №2.
Таблица 2
ФИ ФакторШАТККСемАНI. ПоведениеСчитает, что поведение соответствует требованиямНе соответствует требованиямСоответствует требованиямII. Интеллект, положение в школеСамооценка среднего уровняНизкая самооценка интеллекта, школьной успешностиВысокая самооценкаIII. Ситуация в школеШкола вызывает неприязнь, тревогу, скукуНейтральное отношение к школеIV. Внешность, физич. привлека-тельностьСредняя самооценкаНизкая самооценкаСредняя самооценкаV. ТревожностьСредний уровень тревожностиВысокий уровень тревожностиСредний уровень тревожностиVI. Общение. Популярность среди сверстниковВысокая самооценкаНизкая самооценкаСредняя самооценкаVII. Счастье и удовлетворенностьПереживание неудовлетворенности жизненной ситуациейVIII. Положение в семьеПодросток не удовлетворен своим положением в семьеIX. Уверенность в себеСредний уровень уверенности в себеНеуверенность в себеСредний уровень уверенности в себеОбщий уровень самооценкиНизкий уровень, неблагоприятный вариант самооценкиНизкий уровень, неблагоприятный вариант самооценкиПредельно низкий уровень группа рискаСредний уровень самооценки
Из полученных результатов мы видим, что у подростков низкая самооценка. Многие исследователи называют низкую самооценку детей, особенно подростков, одной из основных причин отклоняющегося поведения. От самооценки прежде всего зависят взаимоотношения человека с окружающими его людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Расхождения между притязаниями человека и его возможностями ведут к психологическим срывам, повышенной конфликтности ребенка, особенно со взрослыми, эмоциональным срывам и т.д.
Для выявления адекватности самооценки младших школьников была проведена методика "Какой я?"
Методика проводилась в виде беседы. Некоторые дети (ПВ, ГЕ, АЕ, ЖК) затруднялись отвечать на вопросы, долго думали. В результате оказалось, что все из них охарактеризовали свои качества ниже среднего уровня. При дополнительных вопросах дети объясняли свое решение с трудом.
III) Следующая методика "Цветик-семицветик" предназначена для изучения особенностей мотивации в начальной школе. Ребенку предлагалось участвовать в игре, в которой волшебная сила могла исполнить любые его желания. Такое построение методики позволило актуализировать мотивационные предпочтения детей и облегчить вербализацию их наиболее заветных желаний.
Большинство детей написали о своих пожеланиях, связанных с учением, формулировки были практически одинаковыми: "Я бы хотел хорошо учиться", "Я бы хотела учиться на 4 и 5". Имели место высказывания, явно отражающие требования учителей и воспитателей к дисциплине и поведению детей: "Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел".
Можно сделать вывод, что для детей, участвовавших в проведении методики, характерно доминирование желаний, связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения.
Для подростков аналогом методики мотивационных предпочтений можно считать метод мотивационной индукции, предложенный Ж. Нюттеном. В этом случае для выявления мотивации использовался метод незаконченных предложений.
В работах детей наиболее часто встречались ответы, говорящие о желании: обладать определенными материальными благами ("Я бы так хотел сотовый телефон"); иметь какие-то новые качества, способности ("Я мечтаю хорошо ездить на машине"); приобрести друзей; повысить успеваемость ("Я буду очень рада, если получу за год по математике "4").
IV) Для исследования тревожности у старших подростков мы использовали опросник Ч.Д. Спилбергера. Он позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности.
Для наглядности все полученные данные были нами занесены в таблицу №3.
Таблица 3
ФИУровень тревожностиУровень познавательной активностиУровень негативных эмоциональных переживанийОбычноНа урокеОбычноНа урокеОбычноНа урокеШАвысокий низкийсреднийсреднийсреднийсреднийТКвысокийвысокийсреднийнизкийвысокийвысокийАНвысокийсреднийсреднийсреднийвысокийсреднийКСемвысокийнизкийнизкийнизкийсреднийвысокий
По таблице видно, что уровни эмоций в обычной обстановке и на уроке могут резко различаться. Данный факт может свидетельствовать о школьной дезадаптации (ТК, КСем).
Низкий уровень познавательной активности и высокий уровень тревожности, характерные для этих детей, позволяют отнести последние в группу риска.
Детский вариант шкалы явной тревожности, разработанный американскими психологами, позволил получить следующие результаты: у 4 детей (АЕ, ЖК, ЖН, ГЛ) несколько повышенная тревожность. Из примечания следует, что она часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни. У остальных детей (ПД, РМ, ГЕ, КС, ПВ, ВД) - тревожность явно повышенная.
V) Большое значение в развитии личности имеет то, какое положение ребенок занимает в группе, каковы его отношения с другими детьми.
В целях диагностики межличностных отношений нами был проведен метод социометрии, основоположник которого американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено.
Детям предлагалось ответить на 4 вопроса:
У тебя есть еще один билет в кинотеатр "Удокан", кого из семьи ты возьмешь с собой?
С кем бы ты пошел в поход?
Кого бы ты пригласил на день рождения?
С кем в паре ты бы хотел дежурить?
Результаты социометрии представлены в таблице №4.
Таблица 4
ФИ"Звезды"ПредпочитаемыеОтверженныеША+ТК+КСемАН++ЖН+ЖК+ВД+ГЛ+АЕ+РМ+ГЕ+КС+ПВ+ПД+
Таким образом, можно сказать, что практически половина детей входит в группу "Отверженных".
Проанализировав все полученные результаты, мы составили сводную таблицу №5.
Дополнительно все сведения были занесены в "Карту личности школьника", предложенную М.И. Рожковым . Следует отметить, что данную карту мы дополнили графой "Сфера переключения".
Подводя итог, можно отметить, что для детей, участвовавших в диагностике, характерно следующее:
социальная дезадаптация;
низкий уровень самооценки;
высокий уровень тревожности;
большинство детей относятся к группе "отверженных".
Все эти неблагоприятные факторы безусловно ведут к возникновению трудновоспитуемости.
Таблица 5
ФИОтношение к взрослымОтношение к детямМотивацияУровень самооценкиПоложение в группеУровень тревожностиУровень познават.активностиУровень негативн. эмоц. переживанийШАСитуативные формы неприятияВраждебностьЖелание обладать мат. благамиСреднийЛидерСреднийСреднийСреднийТКВраждебностьСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемаяВысокийСреднийВысокийАНВраждебностьСкрытая враждебностьЖелание обладать мат. благамиСреднийПредпочитаемаяСреднийСреднийСреднийКСемСитуативные формы неприятияСкрытая враждебность Желание обладать мат. благамиПредельно низкий уровень, группа рискаОтверженныйВысокийНизкийВысокийЖНВраждебностьРевнивое соперничествоЖелание повысить успеваемостьНизкийПредпочитаемаяПовышенныйСреднийВысокийЖКВраждебностьСкрытая враждебностьЖелание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемыйПовышенныйСреднийВысокийВДНизкий уровень тревожностиТревогаЖелание приобрести друзейНизкийОтверженнаяВысокийНизкийСреднийГЛТревожностьТревогаЖелание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемаяПовышенныйСреднийВысокийГЕВраждебностьСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. бл., приоб - рести друзейНизкийОтверженнаяВысокийСреднийВысокийФИОтношение к взрослымОтношение к детямМотивацияУровень самооценкиПоложение в группеУровень тревожностиУровень познават. активностиУровень негативн. эмоц. переживанийКСВраждебностьВраждебность Желание обладать мат. благамиНизкийОтверженныйВысокийНизкийВысокийПВЗащитная установкаВраждебность Желание обладать мат. благамиНизкийОтверженныйВысокийНизкийВысокийРМВраждебностьТревогаЖелание обладать мат. благамиНизкийОтверженнаяПовышенныйНизкийВысокийАЕСитуативные формы неприятияВраждебность Желание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемыйНесколько повышенныйСреднийСреднийПДТревожностьТревогаЖелание обрести друзей, обладать мат. благамиНизкийОтверженнаяПовышенныйНизкийВысокий§ 2. Реализация индивидуального подхода в работе с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома
А.С. Макаренко писал: "Человек воспитывается целым обществом. Все события в обществе, его работа, движение вперед, его быт, успехи и неудачи - все это… воспитательные факторы". Так возникает ведущая педагогическая идея перевоспитания: отрицательное можно устранить, если в духовном мире с наибольшей полнотой формируются положительные качества, устраняются пробелы в психическом развитии с максимальной опорой на положительные социальные явления.
Воспитание в детском доме не должно сводиться лишь к показу моделей, форм поведения, подлежащих усвоению путем многократных упражнений.
При планировании воспитательного процесса, нами во главу угла ставилась личность ребенка с его недостатками и возможностями.
Работа с "трудновоспитуемыми" детьми носила комплексный характер, поскольку сама трудновоспитуемость - сложное и многоаспектное образование, и ее нельзя преодолеть разрозненными усилиями. Интеграция усилий общества может осуществляться лишь в рамках научно обоснованной, обеспеченной эффективными технологиями социально-педагогической системы перевоспитания личности несовершеннолетнего посредством последовательных педагогических и воспитательно-профилактических воздействий, обеспечивающих формирование личности с твердыми и правильными жизненными установками.
Наша работа проводилась совместно с воспитателями, психологом, врачом, учителями, педагогами дополнительного образования, которые участвовали в проведении диагностики, заполнении карт воспитанников, организации различных мероприятий.
В качестве основных направлений воспитательной работы выступили следующие:
личностное развитие;
физическое развитие, охрана здоровья;
основы гражданского и патриотического воспитания;
трудовое воспитание;
основы социализации и общения;
творческое воображение.
На первом этапе нашей работы мы изучали детей и окружающую их среду. При помощи педагогической диагностики и различных методов, таких как наблюдение, изучение документации, беседа, педконсилиум и пр., мы выяснили основные причины возникновения трудновоспитуемости у детей. Результаты представлены в предыдущем параграфе.
Для выявления интересов и склонностей детей была организована совместная работа с педагогами дополнительного образования, психологом. В результате чего многие дети начали посещать большее количество кружков, таких как "Швейная мастерская", "Народные инструменты", "Картинг", "Хореография", "Хозяюшка", "Столярная мастерская", различные спортивные секции и т.д.
В ходе этой работы выяснилось, что Семен К. выполняет оригинальные поделки на кружке "Хозяюшка"; Настя Ж. увлеклась настольным теннисом (через полгода заняла I место в областных соревнованиях); Люба Г. любит петь; Коля Ж. с удовольствием посещает "Столярную мастерскую"; Наташа А. и Кристина Т. Увлеклись вязанием крючком и вышивкой.
Для более успешного установления контакта взаимодействия с детьми мы использовали методику Л.Б. Филонова (Приложение 8), основой которой являются: одобрение, ровное отношение, заинтересованность, подчеркивание положительных и учет негативных качеств воспитанников.
Дети младшего школьного возраста, за исключением нескольких, сразу пошли на контакт: много рассказывали о себе, детском доме, воспитателях; задавали вопросы, с радостью принимали участие в играх.
Подростки вели себя настороженно: одни старались уйти от общения, другие, наоборот, были очень общительными, вели себя вызывающе - позволяли себе грубую речь, негативные высказывания в адрес других людей.
Для того, чтобы ускорить процесс сближения с детьми, мы использовали метод перспективных линий. На данном этапе мы выдвигали близкую перспективу - организовали коллективные выходы в кинотеатр, музеи, библиотеки; встречи с пограничниками; вечера гитарной песни и пр.
Эти мероприятия позволили также осуществить наблюдение за детьми в различных видах деятельности, получать дополнительную информацию об особенностях характера каждого ребенка.
Постепенно дети привыкли к общению и уже ждали встреч.
На втором этапе осуществлялось проектирование развития личности детей. Для этого на каждого ребенка была заведена "Карта личности школьника" (Приложение 9). Она включает следующие компоненты:
Характеристика ребенка на сегодняшний день (состояние здоровья, уровень развития интересов потребностей, внешняя культура поведения и т.д.);
Дополнительные сведения об определенных чертах характера, качествах ребенка (н-р, характер общения со сверстниками - участник асоциальной группы; открытая враждебность);
Сфера переключения (н-р, воровство - работа по охране и ремонту школьного имущества);
Изменения.
Также осуществлялось ведение дневников наблюдения, где отмечалось: состояние здоровья (острота зрения, патологические заболевания и пр.); уровень сформированности культурно-гигиенических навыков; патологические привычки; негативные и позитивные качества; отношения с окружающими, в том числе с родственниками; склонности и способности.
Параллельно с каждым ребенком проводились индивидуальные беседы, в ходе которых выяснялись проблемы общения воспитанников, наличие негативных качеств, производился совместный анализ сложившейся ситуации. (Какие положительные и негативные качества ты можешь отметить у себя? Как тебе помогают положительные качества? К чему приводят негативные? Можно ли их исправить? Каким образом?) Результатом бесед являлась программа самовоспитания, которая представляла собой дневник самонаблюдения со следующими разделами: мои достоинства, мои недостатки (не рекомендуется на начальном этапе выделять большой перечень недостатков, следует ограничиться теми, которые достаточно легко поддаются исправлению, что позволит создать ситуацию успеха). Далее ребенок планирует дела на каждый день, в конце дня оценивает выполненную работу, записывает те дела, которые сделал "сверх нормы".
Дети с интересом заполняли дневники. Некоторые старались выполнить большее количество дел, другие - запланировать меньше, а сделать больше. Необходимо было постоянно напоминать, что важно не количество, а ценность каждого поступка: получение новых знаний, приобретение новых умений, помощь окружающим.
Раз в 2-3 дня дети знакомили воспитателя с записями в дневниках. Педагог по мере необходимости давал советы, высказывал пожелания.
Арте Ш. (15 лет) отказался вести дневник. Поэтому с ним проводились индивидуальные беседы, во время которых обсуждались проблемы, успехи, изменения в поведении. Например, было решено, что в недельный срок он бросит курить. Каждый день воспитанник сообщал о своих достижениях, чувствах, ощущениях.
Работа с дневниками самонаблюдения продолжалась и на последующих этапах.
На третьем этапе осуществлялся процесс перевоспитания.
Важную роль в воспитательной работе играет оформление помещения. Первоначально нами был оформлен "Уголок добра": столик с двумя креслами; на стене изображены улыбающееся солнце, облака. На столике лежат книги, чистые листы, карандаши, мозаика и т.д. До его оформления наказанные дети сидели на "стуле позора". Многие из них плакали, сопротивлялись, а окружающие смеялись. После замены "стула позора" на "Уголок добра", ситуация изменилась. Воспитатель отправлял ребенка в "Уголок добра" за частичкой доброты. Дети быстро успокаивались, с удовольствием проводили там время. Также были оформлены "Календарь настроения" и стенд "Наши достижения".
"Календарь настроения" заполнялся детьми самостоятельно: каждый ребенок в конце дня рисовал свое настроение (? - хорошее; - плохое; ? - изменялось в течение дня).
На стенде "Наши достижения" отмечались ежедневные успехи каждого воспитанника, причем, это осуществлялось коллективно. Важным условием при этом были обязательные положительные высказывания в адрес конкретного воспитанника.
Также мы предложили детям образовать пары, внутри которых было установлено индивидуальное шефство. Получились следующие пары: Артем Ш. - Виталя П., Семен К. - Сергей К., Коля Ж. - Егор А., Настя Ж. - Маша Р., Кристина Т. - Елена Г., Наташа А. - Даша В., Люба Г. - Даша П.
В обязанности шефов входило: следить за внешним видом подопечного, оказывать помощь, быть примером для подражания, быть в курсе школьных дел и т.д. Подопечные в свою очередь должны стараться следить за своим поведением, выполнять требования шефов, оказывать им посильную помощь.
Некоторое время воспитанники ответственно выполняли свои обязанности, но со временем стало труднее поддерживать их интерес. Дети часто ссорились из-за того, что кто-нибудь в паре не выполнял поручения, плохо себя вел. Постепенно дети привыкли к своей роли, и ситуация стабилизировалась.
В конце недели проводился анализ работы всех пар, оценивалось качество выполнения различных видов деятельности (учебной, трудовой и пр.), обязательно отмечалась каждая пара. Индивидуальное шефство принесло положительные результаты: межличностные отношения стали более благоприятными; коллектив - сплоченнее.
Сплочению коллектива также способствовало выдвижение перед детьми средних и далеких перспектив.
Средняя перспектива включала в себя подготовку к проведению различных мероприятий ("Турград", "Веселые старты с Дедом Морозом", "Герб нашей семьи", "КВН" и пр.).
Так, например, при выполнении домашнего задания для праздника "Герб нашей семьи" Кристина Т. Рисовала газету, т.к. у нее хорошо развиты творческие способности, но, в то же время, не хватает терпения. Настя Ж., Люба Г. декламировали стихи; Виталя П. и Сережа К. носили стулья; Артем Ш. следил за дисциплиной и т.д.
Также в качестве средней перспективы для детей послужило достижение различных целей: с Виталей П. было решено, что он закончит четверть без "двоек"; а Настя Ж. без "тройки" по математике; Артем Ш. в течение месяца будет стараться не обижать малышей; Даша В. - убирать свои вещи на место; Сережа К. улучшит свое поведение в школе.
Цели далекой перспективы были выбраны совместно с детьми. Было решено, что: Артем Ш. и Кристина Т. Успешно окончат школу и выберут профессию; Люба Г., Наташа А., Настя Ж., Коля Ж., Лена Р., Маша Р. Окончат учебный год без"3", а Сережа К, Егор А., Виталя П. - без "2".
На протяжении всей работы создавались ситуации, способствующие развитию субъективной позиции воспитанников:
Написание детьми сочинений на темы: "Мое достижение", "Я грущу когда…", "Мое заветное желание".
Организация игр и тренингов, предполагающих выражение своих чувств, мыслей, переживаний.
Анализ ситуаций из жизни.
Осуществление совместно-разделенной деятельности (помощь Даше П. при уборке комнаты; решение задач с Настей Ж.; выполнение аппликаций с Машей Р.).
Проведение "Дня самоуправления"
Предваряющие описания необходимых действий
Употребление педагогом "Я-сообщений" (выражение своих мыслей, чувств в ответ на факт, например: "Мне всегда больно видеть как обижают слабого").
Составление бесед.
Одним из самых сложных этапов воспитательной работы явился этап организации самоподготовки. Важно было добиться того, чтобы воспитанники не просто выполняли домашние задания, но и осуществляли анализ обрабатываемой информации. Это достигалось следующим образом: в ходе самоподготовки воспитатель дает детям 5 словосочетаний, 4 из которых на правило "жи-ши" и одно на "ча-ща". Дети должны отобрать лишнее словосочетание и подобрать из учебника правило к оставшимся четырем.
Или: при решении задачи воспитатель вывешивает на доске три варианта схем ее решения, один из которых подходит к той, которую решают воспитанники. Они должны соотнести свой план решения задачи с одной из схем.
Домашние задания, в основном, выполняли дети на местах, педагог оказывал необходимую помощь индивидуально. Целью организации такой работы было приучение детей к самостоятельности.
Перед проверкой выполненных заданий преподавателем осуществлялась проверка в парах.
При организации работы мы столкнулись со следующей проблемой: дети не приучены заранее готовиться к школьным занятиям (заполнять дневник, чистить обувь, форму, проверять наличие школьных принадлежностей, убирать свое рабочее место и т.д.).
Для ее решения осуществлялась ежедневная проверка. Ответственный ребенок заносил результаты в специальную тетрадь, а затем сообщал их воспитателю. Ответственной была назначена Лена Р., так как она сама часто недобросовестно относилась к подготовке.
Постепенно эта процедура вошла в привычку и дети без напоминания самостоятельно готовились к занятиям.
На четвертом этапе индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми производилось корректирование. Оно осуществлялось посредством различных методов: со стороны педагогов - наблюдения, анализа и оценки, контроля; со стороны детей - самонаблюдения, самооценки и переоценки, самоконтроля.
Результатом данного этапа явилось подведение итогов; определение изменений в поведении; переосмысление целей воспитания и самовоспитания.
Так, например, у Егора А. открытая враждебность по отношению к детям. Первоначально было решено привлечь его к тимуровской работе. На этапе корректирования выяснилось, что необходимо также задействовать его в "Организации по защите прав малышей" (ЗПМ).
Таким образом, нами была проведена комплексная работа, направленная на коррекцию низкой самооценки, враждебного отношения к взрослым и детям, высокого уровня тревожности, на оптимизацию межличностных отношений в группе.
Результаты проделанной работы отражены в следующем параграфе.
§ 3. Вторичная диагностика результатов индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома
Для того, чтобы проверить эффективность нашей работы, мы провели вторичную диагностику. Для этого были использованы те же диагностические методики, которые применялись при первичной диагностике.
I) При повторном заполнении "Карты наблюдения Д. Стотта" также была организована совместная работа воспитателей и психолога. Результаты первичной и вторичной диагностик занесены в таблицу 6.
Таблица 6
СимптомокомплексФИБаллПроцентПервичная диагностикаВторичная диагностикаПервичная диагностикаВторичная диагностикаВраждебность по отношению к взрослым (ВВ) АН ГЕ РМ КС ТК ЖН ЖК36 28 27 21 20 16 1527 21 15 20 95% 74% 71% 55% 53% 42% 40%71% 55% 40% 53% Тревожность по отношению к взрослым (ТВ) ПД ГЛ21 1010 100% 48%48% Враждебность к детям (ВД) ПВ АЕ ША 15 15 1010 10 100% 100% 67%67% 67% Ассоциальность, недостаток социальной нормативности (А) КСем201090%45%Ослабленность (астенизация) (О) ВД8826%26%
По полученным данным видно, что у некоторых детей снизился процент выраженности определенных качеств. Так, например, у Витали П. при первичной диагностике мы получили 100% выраженности враждебного отношения к детям, а при вторичной - 67%.
Это свидетельствует об оптимизации взаимоотношений между детьми, а также между детьми и педагогами.
II) Данные, полученные после проведения личностного опросника "Я-концепция" занесены в таблицу №7.
Таблица 7
ФИ ФакторШАТККСемАНI. ПоведениеСчитает, что поведение соответствует требованиямНе соответствует требованиямСоответствует требованиямII. Интеллект, положение в школеСамооценка среднего уровняНизкая самооценка интеллекта, школьной успешностиВысокая самооценкаIII. Ситуация в школеНейтральное отношение к школеШкола вызывает неприязнь, тревогу, скукуНейтральное отношение к школеIV. Внешность, физич. привлека-тельностьСредняя самооценкаСредняя самооценкаНизкая самооценкаСредняя самооценкаV. ТревожностьСредний уровень тревожностиНизкий уровень тревожностиVI. Общение. Популярность среди сверстниковВысокая самооценкаНизкая самооценкаСредняя самооценкаVII. Счастье и удовлетворенностьПереживание неудовлетворенности жизненной ситуациейVIII. Положение в семьеПодросток не удовлетворен своим положением в семьеIX. Уверенность в себеСредний уровень уверенности в себеНеуверенность в себеСредний уровень уверенности в себеОбщий уровень самооценкиСредний уровень самооценкиНизкий уровеньНизкий уровень, неблагоприятный вариант самооценкиСредний уровень самооценки
Из полученных результатов мы видим, что заметного повышения самооценки у подростков не произошло. Это объясняется тем, что работа с детьми поводилась в течение короткого времени. А для достижения высоких результатов в работе по повышению уровня самоуважения, самооценки ребенка необходимо организовывать комплексные специальные занятия в течение длительного времени.
Аналогичная ситуация наблюдается и у детей младшего школьного возраста.
III) После изучения особенностей мотивации детей мы пришли к выводу, что наиболее часто встречаются желания, говорящие о материальных потребностях. Хотя в отличие от результатов первичной диагностики некоторые дети младшего школьного возраста написали: "я хотел бы, чтобы все жили дружно", "Я хотел бы, чтобы старшие не обижали младших" и т.д.
Эти высказывания - результат бесед, проводимых на определенную тематику, что говорит о их поверхностности в мотивационной сфере. Настораживает форма высказываний: "Я хотел бы…" вместо "Я хочу…"
Многие психологи отмечают, что это свидетельствует о неуверенности ребенка в своем праве на желание, а следовательно о неблагополучии в личностном развитии.
Отсюда можно сделать вывод, что работа по повышению самооценки детей требует продолжения.
IV) Данные, полученные в результате исследования тревожности, занесены в таблицу №8.
Таблица 8
ФИУровень тревожностиУровень познавательной активностиУровень негативных эмоциональных переживанийОбычноНа урокеОбычноНа урокеОбычноНа урокеШАсреднийсреднийсреднийсреднийсреднийнизкийТКвысокийвысокийсреднийнизкийсреднийсреднийАНсреднийсреднийсреднийсреднийвысокийсреднийКСемсреднийвысокийнизкийнизкийсреднийвысокий
У некоторых детей младшего школьного возраста снизился уровень тревожности. К ним относятся АЕ, ЖК, ЖН, ГЛ, ВД, ПД.
Высокий уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний на уроках, а также низкий уровень познавательной активности говорят о школьной дезадаптации детей. Таким образом, возникает необходимость в ее коррекции через оптимизацию взаимоотношений детей и педагогов, организацию индивидуальной работы, особый психолого-педагогический подход.
V) Для диагностики межличностных отношений мы использовали метод социометрии. Результаты показали, что многие дети стали "предпочитаемыми", а не "пренебрегаемыми". Таким образом, можно сделать вывод, что изменился в лучшую сторону климат в группе.
Результаты социометрии представлены в таблице №9.
Таблица 9
ФИ"Звезды"ПредпочитаемыеОтверженныеША+ТК+КСемАН+ЖН+ВД+ГЛ+ЖК+КС+ПВ+ГЕ+АЕ+РМ+ПД+Таблица 10
ФИОтношение к взрослымОтношение к детямМотивацияУровень самооценкиПоложение в группеУровень тревожностиУровень познават. активностиУровень негативн. эмоц. переживанийШАСитуативные формы неприятияСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. благамиСреднийЛидерСреднийСреднийСреднийТКВраждебностьСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемаяВысокийСреднийВысокийАНВраждебностьСкрытая враждебностьЖелание обладать мат. благамиПредельно низкий уровень, группа рискаПредпочитаемаяСреднийСреднийСреднийКСемСитуативные формы неприятияСкрытая враждебность Желание обладать мат. благамиСреднийОтверженныйВысокийНизкийВысокийЖНСитуативные формы неприятияРевнивое соперничествоЖелание повысить успеваемостьСреднийПредпочитаемаяСреднийСреднийВысокийЖКСитуативные формы неприятияРевнивое соперничествоЖелание всем счастьяСредний ПредпочитаемыйНизкийСреднийСреднийВДНизкий уровень тревожностиТревогаЖелание приобрести друзейНизкийПредпочитаемыйНизкийСреднийВысокийГЛНизкий уровень тревожностиТревогаЖелание повысить успеваемость СреднийПредпочитаемаяНизкийСреднийСреднийГЕВраждебностьСитуативные формы неприятияЖелание всем счастьяНизкийПредпочитаемаяСреднийСреднийСреднийФИОтношение к взрослымОтношение к детямМотивацияУровень самооценкиПоложение в группеУровень тревожностиУровень познават. активностиУровень негативн. эмоц. переживанийКССитуативные формы неприятияСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. благамиНизкийОтверженныйВысокийНизкийВысокийПВЗащитная установкаВраждебность Желание обладать мат. благамиНизкийОтверженныйВысокийНизкийВысокийРМВраждебностьТревогаЖелание всем счастьяНизкийПредпочитаемыйВысокийНизкийВысокийАЕСитуативные формы неприятияВраждебность Желание повысить успеваемостьСреднийПредпочитаемыйСреднийСреднийСреднийПДТревожностьТревогаЖелание обрести друзейНизкийОтверженнаяСреднийНизкийСредний Для наглядности результаты, полученные при первичной и вторичной диагностиках, мы представили в виде диаграмм (Приложение 10).
Таким образом, наша работа принесла положительные результаты:
оптимизировались взаимоотношения в группе;
повысился уровень самооценки детей;
понизился уровень тревожности.
Динамика изменений незначительна, так как работа с детьми проводилась в течение короткого времени.
Для получения более высоких результатов нужно продолжать работу в данном направлении, а так же организовать проведение системы занятий с педагогами.
Заключение
Ситуация в мире современного детства тревожна и опасна как для детей, так и для будущего общества. Нестабильность социально-экономической и политической жизни значительно расширяет спектр социальных, экономических, психосоциальных, педагогических факторов, активно стимулирующих безнадзорность, беспризорность, социальное сиротство. Отсутствие реальных мер защиты детей сказывается на их поведении, деятельности, общении, приводит к возникновению трудновоспитуемости, росту преступности.
В своей работе мы раскрыли психолого-педагогическую основу феномена трудновоспитуемости. Подробно рассмотрели факторы, обуславливающие возникновение "трудновоспитуемых" детей, психолого-педагогическую характеристику статуса воспитанников детского дома, а также методы индивидуальной работы с ними.
Во второй главе описана практическая работа, проведенная в условиях детского дома.
В ходе ее организации осуществлялась реализация положений гипотезы:
методы индивидуальной работы выбирались на основе выявленных причин трудновоспитуемости. В рамках данного положения была проведена первичная диагностика, которая позволила обозначить факторы, обуславливающие трудновоспитуемость, а затем выбрать необходимые методы и методики для их устранения;
процесс воспитания и перевоспитания строился на основе выдвижения перед детьми системы перспективных линий (близких, средних, далеких);
осуществлялось целенаправленное создание ситуации для развития субъектной позиции воспитанников.
Все это принесло следующие положительные результаты:
индивидуальная работа носила комплексный, целенаправленный характер;
выдвижение системы перспективных линий способствовало формированию у детей потребности в самовоспитании;
многим детям стало характерно прогнозирование результатов собственной деятельности.
Динамика изменений незначительна, так как работа осуществлялась в течение короткого времени.
Данные, полученные в ходе проведения вторичной диагностики, а также наблюдения подтверждают нашу гипотезу.
Мы считаем, что поставленные нами цель и задачи выполнены.
Наша дальнейшая работа будет продолжаться в данном направлении с привлечением к ее организации учителей и инспекторов ПДН.
Литература
1.Алексеева Л.С. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. - М.: Просвещение, 1980. - 302 с.
2.Анисимова Р.А. Психологическая служба школы и мастерство педагога // Советская педагогика. - 1992. - №2. - С.3-5.
.Ахметова М.Н., Ахметова Г.Д., Винокурова Е.Н., Клименко Т.К., Куценко Д.С., Рогова А.В. Учитесь работать с трудными подростками: методические рекомендации. - Чита, 1985. - 43 с.
.Ахметова М.Н., Дорохова А.И., Рогова А.В., Соболюк И.К. и др. Подросток и закон: методические рекомендации. - Чита, 1977. - 71 с.
.Ахметова М.Н., Клименко Т.К. Учитесь изучать трудных подростков: методические рекомендации. - Чита, 1985. - 42 с.
.Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С.А. Бадмаев. - М., 2008. - 195 с.
.Божович Л.И. Проблема формирования личности. Избранные психологические труды. - М., 2005. - 158 с.
.Брагинский В. Почему дети плохо ведут себя в школе? // Здоровье детей. - 2005. - №23. - С.38-42.
.Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М.: Академия, 2008. - 293 с.
.Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для учителя. Пер. с нем. - М.: Просвещение, 1986. - 71 с.
.Вострокнутов Н.В. Антинаркотическая профилактическая работа с несовершеннолетними групп социального риска: руководство для специалистов соц. практик / Н.В. Вострокнутов; Министерство образования и науки Рос. Федерации. - М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2008. - 182 с.
.Галагузова Л.Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцев // Вопросы психологии. - 2007. - №6. - С.17-25.
.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.Я. Ялпаева: учебн. пособие для вузов. - М.: Академия, 2004. - 273 с.
.Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка / И.Ф. Дементьева // Социологические исследования. - 1991. - №9. - С.72-78.
.Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. - М.: Просвещение, 1998. - 351 с.
.Ермолаева С. Школа для "трудных" // Народное образование. - 2005. - №2. - С.26-31.
.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986. - 254 с.
.Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 288 с.
.Золотухина Н. Пакет диагностических методик для оценки качества воспитания и условий развития личности // До и после уроков. - 2008. - №6. - С.2-3.
.Кащенко В.П. педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений / В.П. Кащенко. - М.: академия, 2006. - 304 с.
.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 352 с.
.Король А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения // Педагогика. - 2007. - №9. - С.18-22.
.Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. работа с трудными детьми: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.
.Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: Академия, 2008. - 243 с.
.Леви В. Нестандартный ребенок. - М.: Прогресс, 1986. - 159 с.
.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Юрайт, 1999. - 464 с.
.Макаренко А.С. Методы воспитания. - 1998. - №4. - С.144-150.
.Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопросы психологии. - 2008. - №3. - С.16-20.
.Медведев Г.П. Педагогическая запущенность детей и пути ее преодоления. - М.: Просвещение, 1986. - 193 с.
.Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты / Е.И. Морозова. - М.: Изд-во НИЭНАС, 2002. - 56 с.
.Нагаева Т.Н. Педагогические условия формирования социально-психологической готовности к школе воспитанников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - Диссертация на соискание учебной степени кандидата педагогических наук. - 2007. - С. 205.
.Пятаков Е.Б. "Трудный" подросток: почему у него появляются криминальные установки // Народное образование. - 2009. - №4. - С.242-250.
.Риттер М. Помощь трудным детям / М. Риттер: пер. с англ. - М., 1987. - 422 с.
.Рогаткин Д. Программы примирения. Новая технология работы с трудными подростками // Народное образование. - 2006. - №2. - С. 193-201.
.Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 186 с.
.Селиванова О.А., Фалько В.В. Взаимодействие социального педагога с детьми "группы риска" // Педагогика. - 2006. - №6. - С.58-62.
.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). - М.: Изд-е МГУ, 1988. - 200 с.
.Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 336 с.
.Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - 248 с.
.Фролов А.А. Социальное воспитание и наследие А.С. Макаренко // Педагогика. - 2002. - №6. - С.71-77.
.Худенко Е.Д. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме. Пособие для воспитателей и учителей. - 2-е изд. испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006. - 312 с.
.Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2005. - 383 с.
.Шульга Т.И. Методика работы с детьми "группы риска" / Т.И. Шульга. - М.: УРАО, 1999. - 103 с.
.Шульга Т.И. Психологические основы работы с детьми "группы риска" в учреждениях соц. помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. - М.: УРАО, 2007. - 98 с.
.Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 366 с.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Тема. Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы
- Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике;
- Типичные группы трудновоспитуемых и особенности воспитательной работы с ними,
- Формы проявления трудновоспитуемое и проблемы воспитания трудновоспитуемых.
ЛИТЕРАТУРА
- . Кащенко В П Педагогическая коррекция Исправление недостатков характера у детей и подростков М, 2000
- Лесгафт П Семейное воспитание ребенка и ею значение В 3 ч // Иэбр пед.соч / Сост И Н Рсшетень М, 1988 Ч III
- Сорока-Росинский В Н Педагогические сочинения М 1991
- . Сухомлинский ВА Трудные дети // Избр произв В 5 т Киев, 1980
1. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике
В истории педагогики первым словосочетанием было «дети трудные в воспитательном отношении».
В настоящее время существует понятие трудновоспитуемый. Трудновоспитуемый ребенок, который для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные сложности.
Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к
другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию.
«Трудный ребенок» сложный в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития (подросток).
В данных определениях нет принципиального отличия. Поэтому данные понятия будем рассматривать как синонимы.
Первые исследователи проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи. К ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их решать (А. Дернова-Ярмоленко, М. Перфильев).
Ученыйпедагог, психолог, юрист и общественный деятель Дриль 1 многие годы жизни посвятил исследованию проблем:
Социального отклонения у детей и путей его преодоления;
Причин, способствующих формированию детей, которые требуют исправления;
Ввел понятие «медико-психологической диагностики» детей в исправительных учреждениях;
Описал особенности воспитательной работы в исправительных учреждениях.
Дриль Дмитрий Андреевич (18461910) ученый, юрист, психолог, педагог и общественный деятель. С его именем связано (становление отечественной криминологии и пенитенциарной (исправительно-трудовой педагогики) Он окончил юридический факультет Московского университета (1873) и там же прошел медицинскую подготовку. Защитил диссертацию по теме «Малолетние преступники» и с 1897 г возглавлял
отдел исправительно-воспитательных заведений при главном тюремном управлении МВД Российской империи Вместе с В М Бехтеревым является основателем психоневрологического института. С осени 1910 г в этом институте начал читать лекции.
Наиболее типичными причинами (факторами) формирования
детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко,
Сухомлинский и другие указывали следующие:
Родитель - 1
Причины потенциального ребенка - 2.
а) наследственные: ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности своего организма (конституция, темперамент);
Рождение - 3.
б) своеобразия, приобретенные с рождения: недоношенность, хилость и слабость организма, особенности развития и функционирования тех или иных;
Взаимодействие родителя и ребенка 5 (1, 4).
в) своеобразия, приобретенные в раннем возрасте вследствие
многообразия факторов, обусловливающих уход за ним:
искусственное вскармливание;
передача болезни от кормящей матери;
бытовые условия;
болезни и особенности их протекания;
очевидная или незаметная, но постоянная недостаточность питания;
ушибы головы, травмы;
г) неумение родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка,
нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании.
д) педагогические упущения в работе с ребенком.
Условия для потрясений ребенка, с которыми он не может справиться:
недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего
детства
(от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане.
В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Любознательность должна вести к открытиям. Радости открытий.
Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании;
несправедливость,
оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые разнообразные
формы активного и пассивного протеста.
То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником
большого горя;
грубость и бестактность
по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние,
ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста действиям на зло, кривляньем, паясничаньем.
Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце
концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает.
Это очень опасное состояние притупление чувства чести, гордости;
равнодушие
по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность
изменения отношения к себе, и он
разными формами старается
привлечь внимание.
Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим;
стремление некоторых родителей поставить воспитание на
«научную» основу,
что приводит к нивелированию своеобразия собственного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педагогики». Часто такие родители используют определенную книгу и пытаются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются
специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения,
выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые
или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и
каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности,
вплоть до трагедии;
«сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье.
Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который
порождает обман, лицемерие, подхалимство;
«устройство» родителями своего ребенка в престижные
детские
сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей
и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка
ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что
приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим
негативным последствиям;
попустительство в воспитании
«свободное воспитание» без
учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание
вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и
полной неуправляемости в отношении ребенка;
ошибки воспитания,
способствующие формированию у ребенка
отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.,
отсутствие общественного воспитания,
стремление родителей
изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни
формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому
ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в
школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше
себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию
активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их
стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам,
последствия которых трудно прогнозировать;
е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:
ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отношение к нему;
приниженное или недостаточно почетное положение матери в
семье.
Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления.
У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение
к представительницам противоположного пола;
отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния
на ребенка,
агрессивность семейного быта,
способствующая формированию
у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;
самоустранение родителей от воспитания ребенка
по различным причинам: «служебной» занятости; из-за желания пожить для
себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек,
других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребе-
нок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и
займутся его воспитанием и др.;
отсутствие единства требований, согласованности действий в
процессе воспитания;
отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания;
Среда - 6
ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не
детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес
и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;
з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:
отрицательные примеры старших;
круг новых знакомых далеко не лучшего поведения,
совместные
поиски приключений и пр.
Указанные причины приводят к появлению трудных детей.
К трудным детям относятся:
гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, легковпечатлительные, непоседы;
гипоактивные
обыкновенно вялые, бледные, болезненные,
малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, своенравные, сильнораздражительные и пр.;
отличающиеся повышенной восприимчивостью.
Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально
цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не
слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не
может понять, о чем тот говорит;
одаренные,
оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое
явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ребенка и основной массы детского коллектива в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;
с замедленным умственным развитием
(не умственно отсталые,
а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;
оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в
детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в другой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать
это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию
личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и
сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;
Факторы способствующие формированию трудновоспитуемости ребенка: наследственность, среда, воспитание. Причина отсутствие возможности ранней диагностики появления проблем у ребенка. Отсутствие системы профилактической работы.
2. Типичные группы трудновоспитуемых и особенности
воспитательной работы с ними
Сорока-Росинский Виктор Николаевич , педагог. Выпускник Александровской Новгородской мужской гимназии. Продолжил свое обучение на историко-филологическом факультете Петербургского университета. По окончании университета в 1906 году работал в Военно-медицинской академии, где изучал проблемы психологии под руководством В.М. Бехтерева и А.Ф. Лазурского. Одновременно преподавал историю и литературу в средних учебных заведениях Петрограда (в 1918-20 в училище Путиловского завода). В 1920-25 гг. возглавлял «Петроградский отдел народно-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых» (известный главным образом под названием «Школа-коммуна им. Ф. М. Достоевского», ШКИД); в 1925-28 директор школы для трудных подростков; одновременно методист ЛГПИ им. А. И. Герцена на отделении социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), готовившем воспитателей для работы с беспризорными и трудными детьми; преподавал в классах для трудновоспитуемых при Торфяном техникуме, в школе для психоневротиков при Педологическом институте (в 1933-36 научный сотрудник института), в средних школах Ленинграда (до 1942 и после 1948); с 1942 в эвакуации, преподавал в Горно-Алтайском педагогическом училище, в Пржевальском педагогическом институте.
В статье «Трудновоспитуемые» (1924) им дана достаточно образная и аргументированная типизация таких детей.
По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы.
При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом.
Типичные группы по степени отклонения от норм: ниже нормы, выше нормы, частично ниже нормы.
1) Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста). Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат.
sub
под и
norma
образец).
2) Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа
супранормностъю
(от лат.
Isupra
над, выше и
norma
образец). К супранормным относятся
одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среды их жизнедеятельности.
3) Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова. Такая категория характеризовалась как денормность (от лат.| de приставка, означающая отсутствие или понижение чего-либо и norma образец). В каких-то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.
На практике очень трудно провести черту не только между денормностью и супранормностью, но даже между субнормностью и
супранормностыо. Неумение воспитателя понять особенности ребенка чаще всего выступает основным фактором формирования у него трудновоспитуемое.
Природа отклонения
у каждого ребенка своя. По совокупности она
может быть обусловлена влиянием:
А)
внешнего фактора
Сорока-Росинский называл это
экзогенным
от греч. ехо снаружи, вне и
genos
происхождение) фактором.
Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;
Б)
внутреннего фактора
результата какой-нибудь органической
особенности душевной или-нервной природы ребенка. Такая категория определялась
эндогенным
(от греч.
endos
внутри и
genos
происхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутренними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношениях и поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблять влияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное проявление.
Изложенное позволило Сороке-Росинскому выделить три типичные группы трудновоспитуемых детей.
Выделение групп на основе источника деформации: одна группа деформаций из-вне; две группы внутренне деформированы.
Первая группа.
Это нормальные дети, которые под воздействием
внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их определяется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных)
основ. Она имеет место в виде:
нормально развитые дети со сравнительно поверхностной де-
формацией личности.
Это такая деформация, которая не успела еще
изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;
нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.
Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, де-
формации нравственных устоев (духовности) личности, в форми-
ровании у него негативных установок, привычек и наклонностей.
Вторая группа.
Это дети, которые под воздействием внутренних
факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказывающиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения следствие тяжелой наследственности, различные органические дефекты периной системы и психики. Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:
дети с общей неустойчивостью психики.
Для них характерны,
плохая сопротивляемость психики вредным влиянием, повышенная
эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям. К представителям этой группы относятся психоневротики, истерики, неврастеники, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и
волевой сферах. Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удивительного разнообразия проявления неустойчивости психики;
дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наследственности либо из-за тех или иных органических недостатков, приведших к более или менее стойкому повреждению нравственной основы личности.
Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуждается в специальном (исправительном) образовательном учреждении. Работая с ним, вполне достаточно дать ему знания и привить
умения в области какого-нибудь ремесла, может быть, он найдет впоследствии более выгодным заниматься им, а не противоправными действиями, например воровством;
дети с общей внутренней деформацией психики,
сохраняющей
равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно:
он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять
общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях.
Однако ему не хватает позитивной (нравственной) внутренней основы (ядра), порядочности, чувства чести. Для него характерны грубость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только
чтобы показать себя, похвастать перед товарищами, агрессивность по
отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить
себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе противоправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в
среде сверстников лидерского положения. Такой ребенок способен активно противодействовать работе воспитателей в обычных образовательных учреждениях. Он нуждается в специальном исправительном
учреждении
Третья группа
трудновоспитуемых одаренные дети (супранормные). Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы
ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся
люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удивительное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба
такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внешние условия жизни сложатся так, что ему удастся реализовать сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник. За примерами недалеко ходить: Ньютон был в школе очень неспособным учеником, Бисмарк еле мог двигаться вперед и тоже считался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закончил своей карьеры сапожником, Дарвин в юности типичный шалопай и лентяй, Руссо был дефективен во многих отношениях и все-таки все эти люди оказались талантливыми во многом благодаря своей активности, самообразованию и самовоспитанию.
Под одаренными натурами подразумевают детей с характерами, в
которых проявляются:
а) способности к творческой переработке воспринимаемых материалов, хотя бы в виде достаточно высокой работоспособности;
б)
повышенная одаренность, хотя бы и односторонняя;
в)
нормально развитые нравственные чувства.
При отсутствии у ребенка работоспособности или нравственного
чувства, как бы богато одарен он ни был, необходимо признать его отклонения. Подтверждением данного факта, подчеркивает Сороки-
Восинский, выступает сама жизнь. Наиболее типичными представителями трудновоспитуемых среди этой категории детей являются:
а)
дети с психической неустойчивостью и определенной одареннстью.
Для этой категории характерны истеричность, демонстративность и бурность проявления чувств, неподчинение правилам дисциплины. При определенных условиях они могут отличаться примерным поведением. Одновременно они обладают достаточной одаренностью, которая может проявляться в соответствующей сфере (артистизм, художественное творчество, мастерство в чем-либо и т.д.), полны творческой энергии, всегда чем-нибудь увлечены и все делают с упоением, вдохновенно, очень серьезно для своих лет относятся к учебе, у них есть свои интересы (например, литература, политика и пр.). Такой ребенок может и не иметь отрицательных привычек, он очень привязывается и к школе, и к отдельным людям, которых считает знающими и которые удовлетворяют его ненасытной жажде знания. Педагог видит в нем высшую, избранную и сложную индивидуальность;
б)
дети физически слабые, психически благополучные, со средними
способностями и определенной одаренностью.
Они вполне владеют
собой, способны к проявлению талантливости, имеют свой стиль,
своеобразие в деятельности. О таком ребенке можно говорить, как о
будущей крупной величине в определенной области (например, в литературе, искусстве и пр.), если только вдохновение не оставит его и
будут иметь место соответствующие условия. В школьных занятиях
он проявляет леность, не желая заниматься вместе с классом, не признает никакого авторитета и считает, что сам лучше всяких учителей
знает, чем и как ему заниматься. Увлекается чтением различной литературы, какой-либо практической деятельностью (например, рисованием, искусством или другой, которая его вдохновляет), проявляя
при этом удивительную работоспособность. Это также пример высокой одаренности, соединенной с большой работоспособностью при довольно развитом нравственном чувстве.
в)
дети психически и физически здоровые, талантливые, но под воздействием внешних факторов (семьи или улицы) "деформированные.
Такие дети в умственном отношении не проявляют одаренности выше
нормы. Они испорчены средой. Это негативно сказывается на их отношении к учебе, чтению и вообще к каким-либо высшим духовным
запросам. Это практические натуры, с узкоутилитарными устремлениями. Они быстро приспосабливаются к среде, овладевают ситуацией и умеют подчинить себе окружение, превращая его
в средство достижения личных (эгоистичных) целей («рабов» так характеризовал их Сорока-Росинский). Преодолевать создаваемое ими негативное влияние на окружение исключительно сложно, так как они умело
используют своих «рабов» неоплатных должников, буквально находящихся у них в рабстве и исполняющих всевозможные поручения за
небольшую плату.
Изложенное выше свидетельствует о достаточно большом разнообразии типов трудновоспитуемых.
3. Формы проявления трудновоспитуемое и проблемы
воспитания трудновоспитуемых
Трудновоспитуемость явление многоаспектное и одновременно
интегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лесгафт (18371909) выделил характерные типы школьников: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый мягкий, забитый
злобный, угнетенный. Причины формирования каждого из них определяются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которых
воспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отношениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеобразия представляет определенные трудности.
Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявлением неприятия требований воспитателя. Практика свидетельствует
о том, что можно выделить следующие формы проявления:
открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализовать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологического вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек,
демонстрации непризнания и т.п.);
скрыто-экстремистское
(внешне поддерживая действия воспитателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять
их реализации);
открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, своими действиями, открыто активизируя окружающих на противодействие;
саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспитателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;
скрытое-исподтишка,
внешне относясь безразлично или поддерживая воспитателя, его положительные и отрицательные действия,
одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самых
омерзительных форм проявления позиции личности;
безразличное,
выражающееся в невосприятии и не реагировании
на действия воспитателя;
формальное по отношению к личности и деятельности воспитателя,
проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый,
в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и пространственных измерениях.
Важнейшая задача различных категорий воспитателей обеспечение наиболее целесообразной педагогической деятельности по
предупреждению трудновоспитуемости
детей и подростков. В этих целях
необходимо:
глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями отличительных особенностей воспитанников;
умение педагогически грамотно учитывать многообразие факторов, влияющих на своеобразие развития и воспитания ребенка, формирование у него трудновоспитуемости;
умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитательные возможности в работе с ним;
умение научить ребенка видению мира, развивать его умственные способности с самого раннего детства;
умение педагогически грамотно организовывать взаимодействия основных субъектов воспитания.
Педагогу принадлежит важная роль в предупреждении формирования трудных в воспитательном отношении детей. Для достижения
этой цели он может привлекать и других воспитателей, общественность.
Не менее важна задача воспитателей уметь строить воспитательную работу с трудными в воспитательном отношении детьми, разрешая их проблемы.
В воспитательной работе с трудновоспитуемыми требуется особая
настойчивость и педагогическая целесообразность. Интенсивный воспитательный процесс, объектом которого выступает трудновоспитуемый, имеет своей целью известную гармонизацию психики ученика,
придание ей наивысшей устойчивости. Создавая наиболее оптимальные условия для этого, воспитатели способствуют максимальному
раскрытию дарований каждого.
Генеральный путь преодоления трудновоспитуемости в максимальном раскрытии индивидуальности «самости» ребенка (для
него самого, родителей, воспитателей) и организации единства взаимодействия всех субъектов и объектов по ликвидации этого явления
на основе превращения объекта (трудного ребенка) в активный субъект этого взаимодействия.
Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатам в работе с основной массой детей, к трудным детям
не подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого из
них есть что-то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей:
свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Для
педагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуется
прежде всего выявить эти причины и индивидуальные особенности
ребенка.
Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и
находит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогу
необходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать
умственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать и
находить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полученному знанию он определяет и применяет на практике такие меры
воспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности индивидуального мира этого ребенка.
Необходимо, чтобы трудные ученики были для педагогов прежде всего воспитанниками, чтобы учение для них стало сферой утверждения высокого человеческого достоинства. Макаренко подчеркивал: бить на красоту, на чувство собственного достоинства бить наверняка.
В каждом конкретном случае воспитательная работа имеет свое
содержание. Раскрыть различные технологии воспитания и перевоспитания практически невозможно. Здесь не всегда нужна изоляция
ребенка от естественной среды, обычных условий, в которых он
живет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемыми
обычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальные
образовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости в
которых, режим и организация воспитательной работы соответствуют
глубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обычные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей они
опасны.
Считается, что «подтянуть» трудного ребенка можно, заставив
его выучить определенный материал. Такой подход ошибочен. Нельзя достигнуть качественного изменения в умственной деятельности
трудного ребенка какими-то чрезвычайными мерами, особыми средствами воздействия на его волю. Нельзя заставить быть умнее.
После использования «волевых» становятся бессильными те средства, которые необходимо применять и которые являются единственным выходом.
В качестве примера воспитательной работы можно привести технологию практики по преодолению трудностей в обучении, изложенную Сухомлинским.
- Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того
момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственной
деятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первого
взгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удача
переживается ребенком как радостный успех, из которого он черпает
новую энергию. - От успеха к успеху в этом заключается умственное (и не только) воспитание трудного ребенка.
- Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулировать его познавательную активность. Если ему что-то не удалось
сегодня, то не ругать, не оглушать его «двойкой». Не следует оценивать его результаты, согласно инструкции об оценке успеваемости.
Такой ребенок требует других критериев оценки. На начальном
этапе его результаты следует сравнивать с его прежними достижениями. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе и
поддержке. - Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положении, в безнадежности.
- Исключительная внимательность и терпеливость на уроке, где
трудный ребенок находится рядом с более способными детьми. Ни
одним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, что
учитель перестал верить в его будущее. - Стремиться, чтобы на каждом уроке трудный ребенок делал
какой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, добивался какого-то успеха.
Не бояться того, что на протяжении нескольких недель, может
быть, и месяцев трудный ребенок выполняет задания не той трудности, что основная масса учащихся. Пусть делает специально подобранные для него задания оценивайте их результат.
Последовательно, настойчиво и в то же время терпеливо и терпимо относиться к непонятливости грудного ребенка. В этом случае
можно надеяться, что у него наступит то, что можно назвать озарением. Это станет могучим эмоциональным толчком. Душевная чуткость,
знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость все это способствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепенно выравнивается, он перестает быть трудным.
Эти идеи и позиции Сухомлинского получили свое блестящее развитие в опыте педагогов-новаторов в конце
XX
в. (Ш.А. Амонашвили,
Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.).
Итак, причины и факторы трудновоспитуемости многоаспектны и
многоуровневы. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знание
причин, личностный уровень взаимодействия с ребенком основной
путь к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
- Раскройте сущность понятия «трудновоспитуемый»
Назовите основные наследственные причины формирование детей, трудных в воспитательном отношении.
В чем состоят приобретенные своеобразия, обусловливающие формирование детей, трудных в воспитательном отношении?
Укажите ошибки и упущения родителей в воспитании ребенка, обусловливающие его трудности в воспитании.
В.Н Сорока-Росинский о трудновоспитуемых, характеризующихся глубиной деформации личности под воздействием внешних факторов, и их особенности.
Как характеризовал В.Н. Сорока-Росшский трудновоспитуемых, чье поведение обусловлено воздействием внутренних факторов, и их особенности.
Как характеризовал В.Н. Сорока-Роскнский трудновоспитуемых, чье поведение обусловлено одаренностью, и их особенности?
- Назовите основные формы проявления трудновоспитуемости.
Назовите особенности деятельности различных категорий воспитателей по предупреждению трудновоспитуемости.
- Назовите особенности деятельности учителей начальной школы но предупреждению формирования детей трудных в воспитательном отношении.
- В чем состоят проблемы воспитательной работы с детьми, трудными в воспитательном отношении
Хорошо, если родители проявляют мудрость, такт, терпение, исправляя отрицательные черты в характере ребенка. При соответствующем правильном воспитании в детском возрасте эти качества могут обеспечить ребенку преуспевание в будущем.
У вас особенный ребенок.
Характер определяет индивидуальный стиль поведения и взаимодействия с окружающими. Характер не является ни «хорошим», ни «плохим», он только существует. Мир был бы очень уныл, если бы все вели себя одинаково. Однако дети с определенным характером более приятны для родителей, чем другие. Стиль воспитания детей с трудным характером может определять, станут ли эти качества в конечном счете активом или грузом.
С нашими первыми тремя детьми было несложно. Они хорошо спали ночью, их желания были предсказуемы и легко удовлетворялись. К счастью для нас, они легко и просто адаптировались в окружающей и непредсказуемой жизни. Но когда родился наш четвертый ребенок, Хейден, я был вынужден пересмотреть свои взгляды на воспитание. Единственный график, который она знала, был ее собственный. Ее крики сплотили бы армию. Единственное, что можно было предсказать в ней, - была ее непредсказуемость. Если бы Хейден была нашим первым ребенком, мы считали бы, что ее поведение - результат наших ошибок и неопытности в воспитании. Но она была четвертым ребенком, и к этому времени мы уже знали, как заботиться о ребенке. Так мы получили урок номер один: младенцы беспокойны из-за характера, а не из-за родительской неопытности.
Почему Хейден была такой беспокойной, раздражительной, не имело значения; вопрос был в том, что делать. Позже мы сформулировали термин «ребенок с высокой потребностью». Я использовал этот термин в разговоре с родителями, которые приходили в мой офис в поисках консультации, как справиться со своими трудными младенцами. Он понравился им. И даже воспринимался как комплимент. Это помогло им развить хорошее, доброжелательное чувство к своим младенцам.
Мы поняли, что наша цель состоит в том, чтобы помочь Хейден приспособиться к окружающей жизни. Хейден нужно было научить войти в наш семейный образ жизни. Чтобы сделать это, мы должны были усилить предъявляемые ей требования. Это помогло бы Хейден, учитывая наши условия, проявить свои разнообразные способности. Так мы получили второй урок: воспитание трудного ребенка начинается со смягчения его характера при возрастании чувствительности родителей.
Мы определили те особенности характера Хейден, которые больше всего беспокоили ее и нас. Затем мы продолжали работать с ней до тех пор, пока не получали определенного результата. Интенсивные крики Хейден смягчались, когда мы носили ее на руках, поэтому мы продолжали носить ее. Она хорошо спала ночью рядом с нами, поэтому мы продолжили укладывать ее рядом с собой. Она приспособилась к постоянному ношению у груди. Урок номер три: младенцы с высокими потребностями требуют более высокого уровня воспитания. Одно слово характеризовало потребности Хейден - «больше».
Она нуждалась в большем времени ношения на руках, большем количестве питания, большей энергии для успокоения - большем количестве всего, кроме сна. Хейден открыла нам новый уровень воспитания. По мере роста она продолжала нуждаться в «большем» от нас - больше терпения, больше физической и эмоциональной энергии, больше творческого потенциала, больше внимания, зрелости и заботы.
Конечно, мы могли нарушить ее внутренние потребности и приспособить к сложившемуся стилю воспитания. Но в этом случае проиграли бы сражение. При таком подходе Хейден никогда бы не превратилась в великолепного лидера", каким она является сегодня. Мы не узнали бы радости от полноценного результата, который дает метод «прикрепления».
Соответствие или несоответствие? Соответствие характеров ребенка и родителя (характер пары) влияет на формирование взаимоотношений в процессе воспитания. Так же как дети появляются на свет с различными характерами, различными способностями и разными уровнями потребностей, так и у родителей различные уровни чувствительности, соучастия и сочувствия. Некоторые родители автоматически откликаются на потребности детей. Другие не находят ответы автоматически, и их воспитательные способности нуждаются во времени, чтобы созреть. Когда уровень потребности ребенка соответствует уровню родительского отклика, проблемы воспитания маловероятны, и если они происходят, то решаются легче. Характер ребенка влияет на характер родителя, и наоборот. Не только характер детей создает проблемы, но и особенности характера родителей создают проблемы воспитания. Некоторые родители пытаются согласовать свои характеры, другие конфликтуют. Чем больше свободы в выборе методов у матери, воспитывающей чувствительного, требовательного ребенка, тем лучших результатов она добивается. Она сосредотачивается на «крупном» и не тратит впустую энергию на «мелочи». Напряженная, легко возбудимая мать столкнется с энергией своего ребенка, и, очень вероятно, появятся трудности в воспитании. Определите ситуации, которые приводят к конфликтам. Интенсивный, властный родитель должен немного ослабить давление на детей. Родители, управляющие послушным ребенком, должны давать больше свободы и возможности для принятия самостоятельных решений. Трудные дети нуждаются в большинстве методов воспитания, которые описаны в этой книге, и нуждаются в них больше, чем другие дети.
Оставайтесь в тесном контакте. Трудные дети не хотят повиноваться инструкциям и указаниям - это особенность их характера. Они расценивают любое давление как вызов. Цель воспитания по методу «прикрепления» состоит в том, чтобы помочь этим детям самостоятельно принять решение, необходимое вам и полезное для всех. Этот ребенок, вероятно, со временем будет более послушен.
Усиливайте положительные факторы.
Изучайте проблемы поведения, острые углы в индивидуальности вашего ребенка, которые нужно смягчить. Сосредоточение на негативе, вероятно, будет способствовать созданию отрицательной атмосферы. Помогая ребенку избавиться от ошибок, подчеркивайте то, что правильно. Уделяйте больше времени правильным чертам его индивидуальности, чем отрицательным признакам характера. Дети с трудным характером восприимчивы к негативам в окружающей среде, которые укрепляют их и без того отрицательную атмосферу. Они нуждаются в днях, полных положительными эмоциями:
«Да», «Замечательно», «Спасибо», «Хорошая работа», «Одобряю».
Оставайтесь положительно настроенным. При воспитании трудного ребенка проще всего постоянно употреблять «Нет» в течение всего дня. В конечном счете ребенок подхватывает негативное настроение своих родителей, что усиливает все проблемы его поведения. Труднее оставаться положительно настроенным, когда ваш ребенок (единственный в группе играющих) бьет собаку. Вы не должны даже в такой ситуации срываться на гнев и жалобы. Родители, которые воспринимают своего ребенка негативно/часто используют отрицательные ярлыки, и ребенок ведет себя соответственно. Таким образом, «плохая девочка» становится пророчеством, которое может исполниться.
Не усугубляйте проблему. Дети с трудным характером привыкают к ярлыкам, к тому, что их выделяют из группы только для наказания. Это становится их неотъемлемым качеством. Однако не улучшает поведение, а может сделать его хуже. Традиционные методы исправления, типа «перерыва» или лишения привилегий, редко работают.
Рассеять гнев. Ворчание, крик, гнев усиливают оппозиционное поведение трудного ребенка; оскорбительное наказание, особенно телесное, делает ребенка еще более неуправляемым. Например, если вы требуете, чтобы ребенок навел порядок в своей комнате, он воспринимает это как вызов. Чем больше вы наказываете его, тем больше он замыкается в себе и отказывается сотрудничать. В конечном счете вы проиграете эту игру, так что лучше ее не начинать.
Помогите вашему ребенку преуспеть. Выявляйте таланты и желания детей. Помогите им приобрести навыки игры на музыкальном инструменте, добиться превосходства в спорте или проявить свои способности в художественном творчестве. Не оставляйте ребенка наедине с проблемой, с которой он не может справиться.
Увеличьте допуск. Поведение детей с трудным характером раздражает не только окружающих, но и родителей. Они, кажется, знают, когда и где вы уязвимы. Планируйте на один шаг вперед. Если ребенок пристает к вам, когда вы говорите по телефону, делайте звонки, когда его нет рядом. Выигрывайте «сражения» мудростью и гибкостью.
Угрозы не работают.
Я спросил Хейден, нашего трудного ребенка (с высокой потребностью), о том, что думает она о воспитании. Она сказала: «Не угрожайте мне. Это только отбивает у меня желание делать то, что вы заставляете». По логике Хейден (и она права), она предпочитает думать, что принимает решение самостоятельно. Она хочет, чтобы это был ее выбор. Угрозы типа: «Если ты не вернешься к определенному времени, я должен буду забрать автомобиль», лишают ее выбора. Решительные дети не любят, когда их загоняют в угол.
После того как мы выслушали описание родителями поведения Натана, мы предположили, что он был ребенок с высокой потребностью, который требует высокого уровня воспитания. Джанет согласилась: «Я всегда думала, что его характер сделает его королем или преступником». Мы подчеркнули, что искусство воспитания Натана предусматривает строгое равновесие. Они не должны растоптать его индивидуальность, и при этом они должны позволить ему много работать. Мы также советовали Джанет и Тому тщательно выбирать себе советников. Люди, у которых нет такого ребенка, как Натан, не поймут его.
Разные характеры - разные подходы к воспитанию
Воспитание детей с различными характерами - это сложный, кропотливый труд, требующий знаний и терпения. Вот почему мы постоянно подчеркиваем, что главная часть воспитания - изучение индивидуальности ребенка, чтобы, учитывая его характер, найти выход из любой сложившейся ситуации. Вот как мы решаем вопрос о наведении порядка в детской комнате. Нашему «ответственному» ребенку мы говорим: «Я возлагаю на тебя ответственность за порядок в твоей комнате». Если мы скажем ему, когда и как это делать, он, вероятно, отклонит наше требование, заподозрив давление на него. Для нашего вспыльчивого ребенка требование превращаем в игру: «Посмотрим, сможешь ли ты навести порядок в комнате до сигнала таймера». Нашему противоречивому ребенку мы даем достаточно времени, чтобы настроить его на выполнение задания: «Я бы хотел видеть порядок в твоей комнате к вечеру». Первоначально поиски разнообразных подходов к разным детям требуют много творческого потенциала и энергии, но в конечном счете мы извлекаем пользу в виде растущего взаимопонимания и сотрудничества.
Природа и забота
На индивидуальность ребенка влияют как наследственные факторы, так и окружающая обстановка. Ребенок, который считается «трудным» на одной стадии развития, благодаря заботливому стилю воспитания может в дальнейшем стать послушным. Как только проблемы, связанные с формированием характера, нарастают и не находят разрешения, ребенок все более становится неуправляемым, сложным во взаимоотношениях и хронически сердитым. А это становится очень серьезной проблемой.
Воспитание должно сосредоточиться не только на предотвращении чрезмерного выражения гнева. Оно должно помочь ребенку выработать механизмы самостоятельно справляться с отрицательными чувствами.
Дети с трудным характером нуждаются в выходе избыточной энергии и выражении бури чувств. Прекрасный способ - это спортивные состязания или любой тип физической деятельности. Дайте им больше возможностей для физической игры на открытом воздухе, если возможно. Поощряйте их желание заниматься бегом или велоспортом. Если они находятся в закрытом помещении, включите музыку и предложите всем танцевать или петь.
Уровень потребности
Окончательная цель воспитания состоит в том, чтобы помочь ребенку добиться успеха - процветать. Термин «процветание» значит больше, чем просто достижение чего-то более высокого или большого. Это значит, что ребенок максимально развил свой физический, умственный или эмоциональный потенциал. Невозможно измерить уровень потенциальных возможностей, а следовательно и процветания, поэтому нам трудно определить, достигнет ли ребенок когда-либо своего полного потенциала. Мы только создаем для этого условия. Чтобы реально помочь процветанию ребенка, важно понять, что мы определяем термином «уровень потребности».
Каждый ребенок появляется на свет с определенным уровнем потребности, и если этот уровень достаточен, ребенок развивает свой потенциал полностью. Он процветает. Например, всех младенцев нужно носить на руках, некоторые младенцы для процветания требуют постоянного ношения. Эти младенцы обычно появляются на свет с соответствующим характером, который требует, чтобы их держали на руках столько времени, сколько им нужно. Эти младенцы кричат, если вы пытаетесь отклонить их требования. Малыши, потребности которых обычно удовлетворяются, получают свою самую первую характеристику: «требовательный». Фактически «требовательный» - это положительная черта, которая помогает ребенку процветать. Если у ребенка высокие потребности, но он не может выразить их, он не будет процветать. Сигналы ребенка - ключ к пониманию его характера, а следовательно, и его потребностей. Как только вы поймете это, вы сможете реагировать на его запросы адекватно.
Уровень потребности малыша определяет, направляет поведение матери при формировании взаимодействия высокого уровня. Мать, ощущая уникальную индивидуальность ребенка, старается сама стать лучше. Пара родитель - ребенок достигает гармонии, и воспитание действует. Если мать не проявляет гибкость, а идет на конфликт, родитель и ребенок не проявляют лучшее друг в друге.
Концепция «уровень потребности» не означает, что ребенок всегда получает, а "родители всегда отдают. Суть этого метода состоит в том, что чем больше вы даете, тем больше получаете. Вы даете ребенку внимание, заботу, тепло, чтобы удовлетворить особые потребности ребенка. Удовлетворяя их, вы получаете навыки, которых не имели прежде, кроме того, ребенок становится чувствительным к вашему руководству. Вы не можете управлять характером и способностями своего ребенка. Но вы сможете понять, действительно ли ребенок имеет особые потребности и в чем они заключаются. Поступая так, вы сможете обогатить свою жизнь, поскольку становитесь более зрелым.
Способы воздействия на ребенка
Хорошо или плохо повлияет выбранная методика воспитания на ребенка, часто зависит от того, как вы применяете ее. Наказания, подобные лишению привилегий, которые выбраны в гневе или под влиянием отрицательных эмоций, будут плохо воздействовать на ребенка. То же самое наказание, если оно применено в состоянии покоя и связано с подлинным беспокойством о формировании хорошего поведения ребенка, даст эффект, который вы хотите. Исправляйте поведение ребенка любя и чувствительно, независимо от того, какой метод вы используете.
Создайте вокруг ребенка благоприятную атмосферу, это изменит ваше отношение к нему. Мать ребенка с трудным характером сказала нам: «Однажды я создала положительную атмосферу вокруг малыша, перестала сосредотачиваться на негативах, и наше взаимопонимание улучшилось». Пробуйте использовать эпитеты, несущие положительные эмоции, например «энергичный», «интересный», «возражающий», «сострадательный», «требовательный» и «чувствительный». Наш опыт свидетельствует, если «трудный ребенок» получает воспитание по методу «прикрепления» и комфортную среду, он наверняка заслужит эти комплименты.
Книга: Ваш ребенок от рождения до 10 лет
Определение понятия « трудновоспитуемости»
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе является подростковый возраст. Взросление - всегда весьма сложный, многоэтапный и по-своему опасный процесс. Одна из основных сложностей заключается в том, что взросление как социально-педагогический процесс включает в себя много различных сторон. Основным, или ведущим, механизмом взросления является присвоение ребёнком различных категорий ценностей, образцов поведения и т. д. Роль взрослых в демонстрации такого рода образцов (как позитивных, так негативных) является ведущей. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Подростковый возраст представляет собой группу риска. Во-первых, сказываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой Я-концепции. Во-вторых, пограничность и неопределенность социального положения подрастающего поколения. В-третьих, противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослым, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль, еще несложились. Поэтому чаще всего подростки попадают в категорию «трудных».
Термин трудновоспитуемость - означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Причина этой сопротивляемости - чаще всего отставание личности в положительном развитии. Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере. Неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т. д. и как тревожный результат - трудные дети, школьники, взрослые с устойчивыми проявлениями отрицательных свойств и отклонениями в поведении. Неверно приравнивать их к категории педагогически запущенных учащихся. Педагогическая запущенность - это причина, а не характеристика личности ребенка.
Трудновоспитуемость - проявление отрицательного в поведении человека, конфликтное состояние, рожденное из неприятия предлагаемых установок. Иногда этот конфликт - естественное столкновение противоречий, вызванное всего лишь непониманием друг друга. Как сложится их дальнейшая судьба, во многом зависит от школы.
Девиантность - определяет как отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток). К категории трудновоспитуемых относятся такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются. Поэтому следует различать термины «трудные» и «педагогически запущенные дети» Под педагогической запущенностью подростков понимается стойкое, отчетливо выраженное искажение нравственных представлений, невоспитанность чувств и навыков общественного поведения, обусловленные неблагоприятным влиянием микросреды и недостатками учебно-воспитательного процесса. Все трудные дети являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.
Под делинквентным поведением подразумевается цепь проступков, лёгких правонарушений, отличающихся от криминала, то есть ненаказуемых уголовным кодексом. Делинквентность, обычно начинается со школьных прогулов. За этим следует приобщение к асоциальной группе сверстников, мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми, отнимание карманных денег, угон велосипедов, мотоциклов с целью покататься. Реже встречаются мошенничество, лёгкие противозаконные спекулятивные сделки, вызывающее поведение в общественных местах. К этому могут присоединиться кражи небольших сумм денег из дома. Детская делинквентность в подавляющем большинстве имеет социальные причины, - прежде всего недостатки воспитания. Делинквентность не всегда связана с аномалиями характера, однако, при акцентуациях характера имеется меньшая устойчивость в отношении неблагоприятного воздействия непосредственного окружения.
Основные причины появления трудновоспитуемых детей.
Многие педагоги, к причинам трудновоспитуемости относят особенности семейного окружения, работы школы, влияние улицы, неформальных сообществ. Однако разнообразные нарушения поведения подростка обусловлены многими факторами. Наиболее типичными, по мнению В. А. Сухомлинского, являются следующие:
А) Наследственные: ребенок наследует от своих
родителей психофизиологические особенности
своего организма, влияющие на его развитие,
способствующие формированию особенностей
характера, отклонений, которые не всегда
быстро обнаруживаются родителями и педагогами.
Однако современные психологи отрицают
решающее влияние на поведение трудных
детей наследственного фактора, генетической
отягощенности их сознания и действий.
Природные предпосылки определенных особенностей
психики, конечно, имеются. Но действуют
они не прямо, а через социальные факторы.
б) Приобретенные
с рождения: недоношенность, слабость
организма, особенности развития и функционирования
органов и многие другие, существенно
влияющие на последующее развитие ребёнка,
формирование тех или иных отрицательных
качеств и свойств личности;
в) Приобретенные
в раннем возрасте вследствие многообразия
факторов, обусловливающих уход за ребёнком:
В некоторых случаях причины обнаруживается
не сразу, а постепенно накапливаются,
что впоследствии влияет на психику ребенка
и ход его индивидуального развития;
г) неумение родителей
видеть проблемы ребенка, нуждающегося
в особом вос питании. К таким детям относятся:
д) проблемы семьи,
отражающиеся на воспитании ребенка:
е) улица в широком смысле слова.
Особенности личности и поведения трудновоспитуемых детей
Выявление трудновоспитуемых, по мнению
Майкла Раттера, невозможно без знаний
об особенностях личности данной категории
детей. Трудновоспитуемому ребёнку свойственны в основном те же
качества личности и возрастные особенности,
которые присущи всем его сверстникам.
Однако, когда возникает трудновоспитуемость,
формируется особая ее поддерживающая
и оправдывающая система мотивов. Наличие
антиобщественных мотивов поведения способствует
образованию вредных привычек и отрицательных качеств.
Майкл Раттер считает, что мотивационная среда трудновоспитуемых
детей включает:
· ведущие мотивы, определяющие отрицательную
направленность личности;
· бытовые мотивы, регулирующие в основном
взаимоотношения ребёнка с окружающими
людьми, определяющие его ситуативное
поведение.
Среди отрицательных качеств трудновоспитуемых детей всегда есть такое, которое является главным, ведущим, определяющим все поведение подростка. Для многих трудновоспитуемых детей характерен эгоизм. Чаще всего он проявляется в виде потребительских наклонностей и личных установок. Эгоизмом страдают преимущественно избалованные дети. Беспринципность – другая распространенная черта трудновоспитуемых детей. Для таких детей нет твердых норм морали.
Трудновоспитуемость, всегда связана с наличием отклонений в поведении ребенка, диапазон которых достаточно широк - от пассивного сопротивления требованиям воспитателя до правонарушений. Поэтому к категории «трудных» подростков зачастую относят и несовершеннолетних правонарушителей и воспитанников спецшкол, не нарушавших закон; и детей, состоящих на учете по делам несовершеннолетних, и обычных учащихся, воспитание которых вызывает у учителей трудности.
Трудновоспитуемость и сам процесс
перевоспитания связаны не только с
изменением поведения, но и с преобразованием
всей мотивационной сферы трудного
подростка. Когда трудновоспитуемость
возникает, формируется и особая,
ее поддерживающая и оправдывающая
система мотивов. Наличие антиобщественных
мотивов поведения способствует
образованию вредных привычек и
отрицательных качеств. Но бывает и
наоборот: совершение поступков, неправильное
поведение ведут к поиску мотивов,
с помощью которых подросток
как бы оправдывает себя, утешает,
что ничего плохого не произошло,
что иначе он не мог поступить.
Мотивационная среда трудных
подростков включает:
- ведущие мотивы, определяющие
отрицательную направленность личности;
- житейские или бытовые
мотивы, регулирующие в основном
взаимоотношения трудного подростка
с окружающими людьми, определяющие
его ситуативное поведение.
Определяя мотивы поведения
трудных подростков, нельзя по одинаковым
причинам или похожим условиям судить
о сходстве мотивов. Даже в совершении
группового проступка каждый подросток
действует по разным мотивам. Именно
вследствие различия мотивационной
сферы трудный подросток весьма
своеобразно реагирует на различные
воспитательные влияния. И определить
направление перевоспитания можно
только в том случае, когда будут
ясны мотивы поведения каждого конкретного
подростка.
Для всех трудных подростков
характерна потребность в ярких
впечатлениях, эмоциональных переживаниях.
Следовательно, перевоспитание
должно перестроить мотивационную
сферу подростка и переключить
его чувства, переживания на общественно
полезные дела.
Среди отрицательных качеств
трудного подростка всегда есть такое,
которое является главным, ведущим,
определяющим все поведение подростка.
Для многих трудных подростков характерен,
например, эгоизм. Чаще всего он проявляется
в виде потребительских наклонностей
и личных установок.
Эгоизмом
страдают преимущественно
избалованные дети.
Беспринципность
– другая распространенная
черта трудных детей.
Для таких детей нет
твердых норм морали. Чтобы перевоспитать
такого подростка, требуется восстановление
единых требований в семье и школе,
создание твердых правил, четкого
режима, традиций.
Поведение некоторых подростков
может определяться легкомысленным
отношением к жизни. Личность трудного
подростка формируется в зависимости
от типа нервной системы, от темперамента,
всех биологических и психических
компонентов. К примеру, сангвиник
острее переживает неудачу, более страстно
протестует против несправедливости,
ошибок педагогов, активнее борется
за осуществление своих желаний.
Флегматик не реагирует на “мелочи
жизни”, но тяжело переживает конфликтные
длительные состояния с окружающими
и т. д.
Как показывают исследования,
в характере трудного подростка
нередко уживаются крайние противоположности:
развитый ум и почти не развитые
чувства (или наоборот), ограниченный
кругозор и богатый отрицательный
опыт в бытовой жизни и т. д.
Все это создает внутреннюю напряженность
и противоречивость желаний, чувств,
что выражается в противоречивых
поступках подростка. Это и есть
первая особенность поведения трудновоспитуемых,
которую обязан учитывать педагог,
организуя перевоспитание.
Вторая особенность
поведения трудных детей
- конфликтные длительные
отношения с окружающими. Вначале
конфликтные отношения возникают,
как правило, помимо воли подростка
с одним из родителей или
педагогов. Затем конфликтная
среда расширяется и завершается
окончательно испорченными отношениями
с большинством взрослых и
сверстников.
Третьей особенностью - характеризующей поведение
трудновоспитуемых, является жизненная
эгоистическая позиция: они все оценивают
с точки зрения того, выгодно им это или
нет; что они получат для себя, если выполнит
требование родителей или педагогов. Погоня
за удовольствиями, часто нездоровыми
(вино, табак, карты) на высокой стадии
трудновоспитуемости становится основным
стимулом поведения. При этом дело доходит
до воровства, злостного хулиганства.
Четвертая особенность
– крайняя неустойчивость
их интересов и стремлений, перемена
настроений, желаний (в 2 - 3 раза более
высокая интенсивность).
Пятая особенность
поведения трудновоспитуемых
– это противодействие воспитательным
воздействиям.
Особенности развития
трудного ребенка:
- основные отклонения
в развитии психики, которые
породили неправильное поведение;
- систему ведущих мотивов
и стимулов поведения трудных
детей;
главные отношения трудного
подростка с окружающим миром.
Особенно часто
трудные подростки отвергают
требования нелюбимых педагогов, т.
е. тех, которые случайно или преднамеренно
обидели их, унизили их личное достоинство.
Если подросток стал на
путь продуманного противодействия
воспитательным влияниям педагогов
– это свидетельствует о сложности
трудновоспитуемости и о серьезных
ошибках в воспитательном процессе.
Особенности применения
методов поощрения и наказания в воспитании
трудновоспитуемых детей.
Большинство педагогов и
психологов (А. С. Макаренко,
В.А.Сухомлинский, Х. Бектенов, М. А. Галагузова, И.П. Подласый) отмечают, что
использование методов поощрения и наказания
в воспитании трудновоспитуемых детей
зависит и от конкретной педагогической
ситуации, а также от отношения ребенка
к наказывающему и поощряющему.
Общим требованием к методам поощрения
и наказания является применение их через
коллектив. Сплоченный детский коллектив
обеспечивает воспитателю привлечение
авторитетных для трудного подростка
сверстников при осуществлении того или
иного метода. В этом случае требования
учителя выступают в единстве с требованиями
товарищей, взыскание воспринимается
как осуждение товарищей, поощрение -
как одобрение действий коллективом, контроль
педагога перерастает в контроль коллектива.
Такой подход увеличивает силу воздействия
любого метода.
В.А. Сухомлинский утверждал,
что наказание имеет тройное
значение. Во-первых, оно должно исправить
вред, причиненный негативным поведением.
Во-вторых, наказание способствует
тому, чтобы такие действия не повторялись.
И третье значение заключается в снятии
вины. Отрицательный поступок представляет
собой определенную преграду, неуверенность
во взаимоотношениях с воспитанником. Наказание должно нейтрализовать
эту вину. Тем самым в наказании усматривается
элемент высшей справедливости, которую
ребёнок признает и принимает. Наказание
действует относительно успешно только
тогда, когда нежелательное поведение
еще не превратилось в привычку, а само
наказание является для ребенка неожиданностью.
Недопустимы грубость, оскорбительные
выражения, физическое наказание.
Другой отечественный педагог - А. С. Макаренко утверждал, что разумная система наказаний помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, закаляет волю и человеческое достоинство.
Виды и формы поощрения и наказания
Поощрения и наказания - это совокупность
средств регулирования отношений, составляющих
содержание педагогической ситуации,
в которой эти отношения должны быть заметно
и быстро изменены. Главным признаком,
по которому мы считаем, целесообразным
давать классификацию видов и форм поощрения
и наказания, является способ стимулирования
и торможения деятельности детей, способ
внесения изменений в их отношения:
1. Поощрения и наказания, связанные с изменением
в правах детей.
2. Поощрения и наказания, связанные с изменениями
в их обязанностях.
3. Поощрения и наказания, связанные с моральными
санкциями.
Внутри каждой из этих групп поощрений
и наказаний большое разнообразие форм
их использования, однако, их тоже можно
подразделить на следующие основные формы:
а) поощрения и наказания, осуществляемые
по логике «естественных последствий»;
б) традиционные поощрения и наказания;
в) поощрения и наказания в форме экспромта.
Заключение
В последние годы взгляды
на содержание воспитательного процесса
быстро и радикально меняются. Всеобщее обязательное
среднее образование означает повышение
ответственности работников школы и родителей
за судьбы тех учеников, которые различным
причинам становятся педагогически запущенными.
Именно такие школьники наиболее податливы
антиобщественным влияниям, и это чаще
всего служит причиной совершения ими
правонарушений. Исходя из этого,
предупреждение и преодоление педагогической
запущенности школьников является важным направлением в борьбе с антиподами
нравственности в сознании и поведении школьной молодежи. Гуманизм, оптимизм,
интенсификация гармонического развития
личности, максимальное использование
воспитательных возможностей социальной
среды, детских объединений, опережающее
развитие положительных качеств в борьбе
с отрицательными – все это составляет
общую стратегию воспитания и перевоспитания. Методика перевоспитания
предполагает создание и накопление социально
ценного жизненного опыта путем включения
трудного подростка социально ценную
деятельность, в систему ответственных
зависимостей в коллективе сверстников,
других социально здоровых объединениях
детей и взрослых. Деятельность
есть главный инструмент перестройки
духовного мира личности, коллектив –
главное воспитательное средство в руках
педагога.
Воспитание трудных подростков
обеспечивается все системой общественного
воспитания в нашей стране. Кроме
того, в школе и семье предпринимаются
те общие профилактические меры, которые
не должны допускать появления трудновоспитуемых. Но именно школа была и остается
основной социальной воспитательной силой,
организующей процесс воспитания трудных
детей.