Vanemate eelkooliealiste laste empaatiavõime arendamise programm "Elame koos"

1. TÄIENDAVA ÜLDHARIDUSPROGRAMMI OMADUSED - "ELAME KOOS"

29. detsembri 2012. aasta föderaalseaduse nr 273 - Vene Föderatsiooni hariduse föderaalseaduse lõige 10, artikkel 75 "Laste ja täiskasvanute lisaharidus" sätestab, et see on suunatud loominguliste võimete kujundamisele ja arendamisele. lastest; oma individuaalsete vajaduste rahuldamine intellektuaalse, moraalse ja füüsilise arengu, tervisliku ja turvalise eluviisi kultuuri kujundamise, tervise edendamise, samuti vaba aja korraldamise järele. Laste lisaharidus tagab nende kohanemise ühiskonnaeluga, erialase orientatsiooni, samuti silmapaistvaid võimeid näidanud laste tuvastamise ja toetamise.
Täiendav üldharidusprogramm "Elame koos" (edaspidi programm) on välja töötatud vastavalt järgmistele normatiivdokumentidele:
- Lapse õiguste konventsioon
- 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus nr. nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis".
- Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi määrus 16. juunist 1989 nr 7/1 "Koolieelse hariduse kontseptsioon"
- Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 17. oktoobri 2013 korraldus nr 1155 "Föderaalse alushariduse haridusstandardi kinnitamise kohta"
- Sanitaar- ja epidemioloogilised nõuded SanPiN 2.4.1.3049-13 "Koolieelsete haridusasutuste seadme, sisu ja töörežiimi korralduse kohta."

Programm viiakse ellu läbi ringitöö ja on suunatud:
* tahtmatult tegutsevate moraalsete motiivide, ajendite kujunemine teise kasuks;
* iga lapse loomingulise potentsiaali kujundamine ja avalikustamine, tema eneseteostus mängutegevuses;
* eelkooliealiste laste kollektivismi-, koostöö- ja vastastikuse abistamise tunde arendamine.

1.2. PROGRAMMI ASJAKOHASUS

Föderaalse osariigi haridusstandard on suunatud haridusprotsessi ülesehitamisele vaimsete, moraalsete ja sotsiaal-kultuuriliste väärtuste alusel. Moraalsed, esteetilised ja intellektuaalsed tunded tekivad ja kujunevad vastavalt L.S.-i psüühika kultuurilise ja ajaloolise arengu teooriale. Võgotski hariduse mõju all, eelmiste põlvkondade saavutuste omastamise protsessis, isiksuse aktiivsuse protsessis. Paljude teadlaste sõnul on lapse kasvatamisel kõige olulisem ja olulisem tema emotsionaalse sfääri arendamine sotsiaalsete emotsioonide ja tunnete kujunemine, mis aitavad kaasa inimese sotsialiseerumisprotsessile, tema suhete kujunemisele teistega.
Empaatia on juhtiv sotsiaalne emotsioon ja selle kõige üldisemal kujul defineeritakse seda kui indiviidi võimet reageerida emotsionaalselt teiste inimeste kogemustele. See hõlmab teise inimese subjektiivset tajumist, tungimist tema sisemaailma, tema kogemuste, mõtete ja tunnete mõistmist. Empaatia abil tutvustatakse lapsele teiste inimeste kogemuste maailma, kujuneb ettekujutus teise väärtusest, kujuneb ja kinnistub vajadus teiste inimeste heaolu järele. Lapse vaimse arengu ja tema isiksuse struktureerimisena saab empaatiast moraalse arengu allikas.
Moraalsete tunnete kujunemise probleem, inimese moraalne käitumine on L.S.i teadusuuringutes olulisel kohal. Vygotsky, A.V. Zaporožets, A.N. Leontjev, D.B. Elkonin, kes näitas, et eakaaslaste emotsionaalsele seisundile orienteerumise alused hakkavad paika panema juba eelkoolieas. Teaduskirjanduses on erinevaid käsitlusi empaatia kui isiksuseomaduse (T.P. Gavrilova, Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov, K. Rogers) ja empaatia kui protsessi (A. Maslow, K. Rogers, V) defineerimisel. Frankl ja teised), selle arengutasemed (Yu.B. Gippenreiter, T.D. Koryagina, E.N. Kozlova), kujunemise etapid (L.P. Strelkova, A.E. Steinmets, I.M. Yusupov) , kujunemismehhanismid (I.G. Osukhova jt). Siiski märgime, et praegu puuduvad universaalsed kriteeriumid empaatia määramiseks. Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldab meil välja tuua vaid teatud tunnuste komplekti, mis paljastavad selle olemuse. Lahendamata jääb lapse empaatiavõime arendamise protsessi dünaamilise mudeli konstrueerimise probleem, milles pedagoogilised tingimused oleksid piisavalt arenenud ja konkreetsed tehnoloogiad esitletud.
Eriti oluline on empaatia arendamise viiside kindlaksmääramine koolieelses eas, mil pannakse alus inimese emotsionaalsele ja moraalsele kultuurile.
Haridusasutustes laste emotsionaalse ja moraalse kasvatuse olemasoleva praktika analüüs näitab, et vanemas koolieelses eas laste empaatia arendamiseks puudub integreeritud süsteem.
Seega määrab selleteemalise töö asjakohasuse esiteks sellise fundamentaalselt olulise nähtuse suurenenud tähtsus inimestevahelises suhtluses ja suhtlemises nagu empaatia ning teiseks probleemi ebapiisav areng üleminekul eelkoolist põhikooli. kooliiga ning teiseks, kolmandaks probleemi seis praktikas, mis on seotud vajadusega kehtestada empaatial põhineva isikliku suhtlemise kui universaalse väärtuse prioriteet.

1.3. PROGRAMMI RAKENDAMISE EESMÄRK, EESMÄRGID JA PÕHIMÕTTED

Sihtmärk: empaatia arendamine eelkooliealiste laste mängutegevuses.
Ülesanded:
Õppeülesanded:
- Erinevate emotsioonide eristamise ja nimetamise oskuse kujunemine;
- Teiste inimeste kogemuste mõistmise ja aktiivse väljendamise võime kujundamine;



- väärtushoiaku kujundamine tegude moraalsesse külge;
- Soodustada empaatiavõime kujunemist, oskust hinnata olukorda ja teiste käitumist.
Arendusülesanded:
- Lapse positiivse suhtumise kujundamine iseendasse, teistesse inimestesse, ümbritsevasse maailma;
- Enesejaatuse vajaduse arendamine, mis põhineb selliste moraalsete omaduste nagu heatahtlikkus, tundlikkus, kaastunne, taktitunne kasvatamisel;
- Emotsionaalse sfääri arendamine, emotsioonide väljendamise viiside tundmine mängus, suhtlemine erinevate inimestega;
- soovi arendamine näidata kaastunnet ja empaatiat kõigile neile, kes neid vajavad;
- Emotsionaalse empaatiavõimete arendamine.
Õppeülesanded:
- Tõsta valmisolekut pidevalt enda ja teiste inimeste eest hoolitsemiseks;
- Suhtlemisoskuste parandamine paaris- ja rühmatöö kaudu;
- Iseseisvuse ja algatusvõime kasvatamine;
- Humaanse suhtumise kasvatamine sugulaste, sõprade, eakaaslaste, loomade suhtes;
- Austuse ja sallivuse kasvatamine teiste inimeste vastu.

PROGRAMMI MOODUSTAMISE PÕHIMÕTTED JA LÄHENEMISVIISID

* Teadusliku kehtivuse ja praktilise rakendatavuse põhimõte.
* Eelkooliealiste laste kasvatus-, arendus- ja õpetamiseesmärkide ning kasvatusprotsessi eesmärkide ühtsuse põhimõte, mille elluviimise käigus kujunevad sellised teadmised, oskused ja vilumused, mis on otseselt seotud eelkooliealiste laste arenguga.
* Õppeprotsessis osalejate koostöö põhimõte ja koolituse kättesaadavus.
* Integratsiooni põhimõte.
* Individuaalse-personaalse lähenemise põhimõte: iga lapse individuaalsete võimete ja võimete arvestamine.
* Kasvatusprotsessi ülesehitamise põhimõte eakohastele lastega töötamise vormidele.
* Valikuvabaduse põhimõte.
* Edu põhimõte.
* Kasvatuse ja arendamise sisu ning meetodite valikul lähtutakse laste ealistest psühholoogilistest iseärasustest lähtumise põhimõte.
* Järjepidevuse põhimõte.

1.4. LASTE VANUS, NENDE OMADUSED

Kaasaegsetes uuringutes uuritakse empaatiat lapse sotsiaalse ja moraalse arengu kontekstis, lastes inimlikkuse ja kollektivismi tunde kasvatamise kontekstis ning see väljendub koostöös ja vastastikuses abistamises (F.S. Levin-Shirina, I.A. Rudovskaya), sõprus (A.A. Arzhanova), heatahtlikkus (T.I. Babajeva), positiivsed suhted (V.P. Zalogina, I.M. Pospekhov), vastutulelikkus (L.A. Penevskaja).
Esimesi empaatia ilminguid võib täheldada juba imikutel. Neil on emotsionaalse identifitseerimise, matkimise, emotsionaalse nakatamise vorm ja neid seostatakse ikkagi ainult väga lähedaste inimestega – sugulastega. K. Zahn-Waxleri uuringute järgi tunneb kuuekuune laps ema leina kaasa, tunnetab tema seisundit.
Alates kaheaastasest eluaastast ilmneb lisaks empaatiale oluliste täiskasvanutega ka reageerimisvõime eakaaslase suhtes enda samastamise alusel temaga, oma tundeid teise tunnetega (L.N. Galiguzova). Need vanusepiirangud langevad kokku väikelaste sotsiaalsete emotsioonide aktiivse laienemise perioodi algusega, kogu arenguprotsessi sotsialiseerumisega, mis põhineb emotsionaalse nakatumise mehhanismil - emotsionaalsel süntoonial.
Eelkoolieas (kolmeaastaseks saades) kaotab see mehhanism oma mõju tänu lapse võimele asetada end teise positsiooni, iseenda ja oma eakaaslaste kui iseseisvate suhtlus- ja kogemuspartnerite eraldatuse tõttu. "Suhtlemis- ja kollektiivse tegevuse kogemuse mõjul lapses kujunev oskus tunda kaasa teistele inimestele, kogeda teiste inimeste rõõme ja muresid omana, viib piltlikult öeldes afektiivse detsentraatsuseni, mis justkui eelneb intellektuaalse detsentratsiooni tekkimisele," kirjutab tuntud vene psühholoog. Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets.
Selline afektiivne või emotsionaalne kontsentratsioon annab lapsele võimaluse lülituda emotsionaalselt ümber oma kogemustelt teise kogemustele, mis toimub esmalt tahtmatus vormis ja seejärel avaldub subjekti positsiooni (käitumise) teadlikus muutmises. tema omast erinevate seisukohtade võrdlemise ja integreerimise tulemusena. Just see mehhanism on eelkooliealiste laste empaatiavõime tekkimise ja arengu aluseks.
Vanemas koolieelses eas on empaatial oma spetsiifilised ilmingud. Neid seostatakse lapse otsese emotsionaalse reaktsiooni muutumisega empaatiliseks kogemuseks, mis on tingitud moraalsete väärtuste ja suhete kogemusest.
Esimest korda tuvastas empaatiaprotsessi dünaamika koolieelses lapsepõlves A.V. Zaporožets ja see näeb välja selline: empaatiast kaastundeni ja tõelise abini.
Paljud kaasaegsed teadlased peavad eelkooliealiste laste empaatiat sotsialiseerumise tulemuseks (V. P. Yusupov, E. I. Izotova, E. V. Nikiforova), mille määrab lapses kolme sotsiaalse kogemuse kombinatsioon: empaatia, kaastunne ja abi, mis on lapse jaoks vajalikud. koolieelik teha koostööd ja suhelda teiste inimestega.
Empaatia on subjekti kogemine samadest emotsionaalsetest seisunditest, mida kogeb teine ​​inimene temaga samastumise kaudu.
Empaatia on oma emotsionaalsete seisundite kogemine teise inimese tunnete suhtes.
Abi on altruistlike tegude kompleks, mis põhineb kaastundel, empaatial ja empaatial.
Inimese emotsionaalse ja moraalse kultuuri alused pannakse paika just vanemas koolieelses eas. Paljude autorite (L. I. Božovitš, M. I. Lisina, T. A. Repin, T. A. Markov, V. G. Netšajev, E. K. Suslov) hinnangul võib inimlike suhete alustala sel perioodil välja kujunemata jääda kogu lapse isiksus ja hiljem see. seda tühimikku on äärmiselt raske täita. Sellest lähtuvalt on oluline määrata tõhusad viisid empaatia, reageerimisvõime ja inimlikkuse arendamiseks lastel.
Vanemate eelkooliealiste laste emotsionaalses sfääris toimuvad mitme teguriga seotud muutused. Esiteks on see motiivide hierarhia loomine, see tähendab peamise motiivi määramine, millele allub terve teiste süsteem. Alluvate motiivide keerukam struktuur toob kaasa stabiilsete kogemuste tekkimise. Pealegi ei viita need vahetutele, hetkelistele, vaid pigem kaugetele tegevuse tulemustele. Seega on kogu lapse tegevus täidetud sügava sisemise tähendusega.
P.M. Yakobson kirjutas, et vanemas koolieelses eas kaotavad lapse tunded oma situatsioonilisuse, süvenevad semantilises sisus ja tekivad vastusena oletatavatele vaimsetele asjaoludele. Eelkooliealisel kujuneb emotsionaalne ootusärevus, mis paneb teda muretsema oma tegevuse võimalike tulemuste pärast, ennetama teiste inimeste reaktsiooni tema tegudele. Seetõttu muutub emotsioonide roll lapse tegevuses oluliselt. Kui varem täitis ta moraalinormi, et väärida positiivset hinnangut, siis nüüd täidab ta seda, nähes ette, kuidas ümbritsevad tema teost rõõmu tunnevad.
Teiseks on muutused seotud eneseteadvuse arenguga. Eneseteadvuse nihked kajastuvad vanemate koolieelikute suhtumises eakaaslastesse. Teise lapse tegemistes on emotsionaalne kaasatus, see tähendab, et eakaaslane ei muutu mitte ainult iseendaga võrdlusobjektiks, vaid ka väärtuslikuks, terviklikuks isiksuseks. See annab alust väita, et eelkooliea lõpuks tugevneb laste suhtes enda ja teiste suhtes isiklik printsiip. Lapse enda "mina" ei ole enam nii jäigalt fikseeritud oma eeliste alusel, vaid on avatud teistele inimestele, nende rõõmudele ja probleemidele. On soov mitte ainult vastata eakaaslaste kogemustele, vaid ka neid mõista. Seitsmendaks eluaastaks vähenevad oluliselt laste häbelikkuse, demonstratiivsuse ilmingud, eelkooliealiste laste konfliktide tõsidus ja intensiivsus. Selle põhjuseks on käitumise omavoli kujunemine ja moraalinormide assimilatsioon. Seega on võimalik välja tuua eelkooliealise emotsionaalse arengu tunnused: laps valdab sotsiaalseid tunnete väljendamise vorme; muutub emotsioonide roll lapse tegevuses, kujuneb emotsionaalne ootusärevus; tunded muutuvad teadlikumaks, üldistatumaks, mõistlikumaks, meelevaldsemaks, olukorravälisemaks; kujunevad kõrgemad tunded – moraalsed, intellektuaalsed, esteetilised.
Koolieeliku emotsionaalse arengu struktuur koosneb afektiivsetest, kognitiivsetest ja reaktiivsetest komponentidest:
- afektiivne komponent Seda iseloomustatakse kui lapse individuaalsete kogemuste kogumit erinevate moodulitega: põhiemotsioonid, sotsiaalsed kogemused, tunded. See hõlmab teadmisi emotsioonidest, emotsioonide verbaliseerimist, emotsioonide intensiivistamist.
- Kognitiivne komponent t määrab lapse teadmiste ja ideede süsteem emotsionaalse sfääri kohta: emotsionaalsete nähtuste olemus, emotsioonide tekke põhjused ja tagajärjed, nende väljendamise viisid. See hõlmab kogemuste kogemust, kogemuste intensiivsust, kogemuste modaalsust.
- Reaktiivne komponent Seda esindavad emotsioonide tahtmatu emotsionaalse väljendamise viisid ja emotsioonide meelevaldse reguleerimise võimalus.
Selle struktuuri sotsiaalse konteksti määravad viisid, kuidas laps kasutab oma emotsionaalset kogemust sotsiaalses suhtluses, selle sotsialiseerimise üldised ja individuaalsed vormid. JI. Strelkova märgib, et "üleminek tõelisele abile on võimalik emotsionaalsete kogemuste avardumisega, empaatia rikastumisega selliste emotsioonide ja emotsionaalsete kompleksidega nagu hirmu ületamine enda ees, aktiivne vastupanu kurjusele, jälestus ebaõigluse vastu, ennastsalgav rõõm teise pärast".
Empaatia avaldumise tunnused sõltuvad paljudest psühhofüsioloogilistest, psühholoogilistest ja sotsiaalsetest teguritest. Need sisaldavad:
temperamendi individuaalsed omadused ja emotsionaalne erutuvus, isiksuse psühhodünaamilised omadused;
indiviidi motivatsiooni olemus;
empaatiaobjektiga läheduse aste ja temaga suhtlemise sagedus;
empaatia stiimuli intensiivsus, empaatiakogemuse rikkus;
ideid emotsioonidest ja tunnetest, emotsionaalsete kogemuste sisust;
sotsiaalsed ja moraalsed hoiakud ja nõuded.

Programm võtab arvesse:
_ tema elusituatsiooni ja terviseseisundiga seotud lapse individuaalsed vajadused, mis määravad tema kasvatuse eritingimused, laste individuaalsed vajadused;
_ lapse võimalused Programmi omandada selle rakendamise erinevatel etappidel.
Programm tagab eelkooliealiste laste isiksuse arengu, arvestades nende vanust, individuaalseid psühholoogilisi ja füsioloogilisi iseärasusi.

1.5 PSÜHHOLOOGILISED JA PEDAGOGILISED TINGIMUSED EMPAAATIA ARENDAMISEKS EELKOOLE EELKOOLE LASTE VÄLJAS

L.S. Võgotski ütles, et on vaja "eelnevalt luua tingimused, mis on vajalikud vastavate vaimsete omaduste arendamiseks, kuigi need ei ole veel "küpsed" iseseisvaks toimimiseks".
Empaatia arendamise probleemi kui kaasaegse humanistliku pedagoogika ühe juhtiva ülesande uurimisel tuleb märkida, et paljud eelkoolipedagoogika valdkonna teoreetilised uuringud on pühendatud selle võime arendamisele lastel.
Haridusasutustes laste sotsiaalse ja kõlbelise kasvatuse korraldamise olemasoleva praktika analüüs näitab aga, et vaatamata erinevate meetodite olemasolule puudub vanemate eelkooliealiste laste empaatiavõime arendamiseks mõeldud integreeritud süsteem pedagoogiliste tingimuste loomiseks.
Pedagoogilisel tingimusel N.M. Borytko mõistab välist asjaolu, millel on oluline mõju pedagoogilise protsessi kulgemisele, teatud määral õpetaja poolt teadlikult konstrueeritud, mis hõlmab teatud tulemuse saavutamist. IN JA. Andrejev usub, et pedagoogilised tingimused on "sihtelementide, meetodite (tehnikate), aga ka eesmärkide saavutamiseks õppimise organisatsiooniliste vormide sihipärase valiku, kavandamise ja rakendamise tulemus".
V.I määratlusest kinni pidades. Andrejev, saame sõnastada sobivad pedagoogilised tingimused empaatia arendamiseks:
- täiskasvanutega suhtlemise tagamine;
- loomingulise keskkonna loomine laste kujutlusvõime arendamiseks.
Igasugune areng toimub keskkonnas, kus selle aktiivne osaleja, antud juhul laps ja õpetaja, tegutsevad võrdsel positsioonil. See keskkond loob tingimused eelkooliealiste laste produktiivseks arenguks.
Empaatia täiskasvanute ja laste vahelistes suhetes on võimalik ainult siis, kui täiskasvanud mõistavad laste tundeid, osalevad nende asjades ja võimaldavad neil teatud iseseisvust. Suhetes täiskasvanutega toimib empaatia motivatsioonina käitumisele, mis muutub koos lapse emotsionaalse ja intellektuaalse arenguga.
Empaatia arendamine on protsess, mille käigus kujundatakse tahtmatult tegutsevad moraalsed motiivid, motivatsioonid teise kasuks.
Kaasaegses koolieelses pedagoogikas pakutakse empaatia arendamiseks erinevaid vahendeid: spetsiaalselt korraldatud muusikatunnid (A. Gogoberidze, V. Derkunska, O. Radinova), joonistamist (T. Komarova), loodusega tutvumist (R. Chumicheva, N. Nikolajeva). , N. Rižov), kuulates muinasjutte ja kunstiteoseid. Kõik see aitab kaasa laste esteetiliste elamuste ja ilumeele kujunemisele.
L. Gurevitš ja L. Strelkova väidavad, et empaatiavõime ja empaatilise käitumise edukas arendamine on võimalik loova kujutlusvõime kujunemisega. Siin on eriline koht ilukirjanduse tajumisel, kuna lapsed tunnevad teose tegelastele kaasa. B.M. Teplov tõi lapse kunstilise taju olemust silmas pidades välja, et empaatia, vaimne abi teose kangelasele on "kunstitaju elav hing".
Lapse lemmikkirjandusžanr on muinasjutud. S. Buhler uuris spetsiaalselt muinasjuttude rolli lapse arengus. Muinasjutt pakub lapsele pilte, mida ta naudib ja enda jaoks märkamatult omastab elutähtsat teavet. Lõppude lõpuks on muinasjutus kõigil tegelastel selge moraalne orientatsioon. Need on kas täiesti head või täiesti halvad. See on väga oluline lapse sümpaatiate kindlakstegemiseks, hea ja kurja eristamiseks, tema enda keeruliste ja ambivalentsete tunnete sujuvamaks muutmiseks.
Head vormid sotsiaalselt väärtuslike emotsioonide arendamiseks on: loominguline nukulavastus, vestlusmäng tegelastega, loov rollimäng, mis põhineb muinasjutu süžeel. Kõik need suhtlusvormid võimaldavad lapsel asuda teise asemele, proovida tema tundeid.
Arvestades empaatiaprotsessi spetsiifikat, on ilmne, et lastes tõelise kogemuse esilekutsumiseks on vaja arenenumaid, põhjalikumaid pedagoogilisi vahendeid, mis võimaldavad maksimaalselt arvestada tänapäevaste koolieelikute individuaalseid iseärasusi.
Nimelise Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli koolieelse pedagoogika osakonnas korraldatud uurimistöö käigus tehtud viimased uuringud. A.I. Herzen aastatel 2007–2008 tõestasid veenvalt, et 21. sajandi koolieeliku üks väljendunud vajadusi on tema iseseisvuse soov, aktiivse subjektiivse positsiooni avaldumine erinevat tüüpi laste tegevustes, sealhulgas suhtlemises ja suhtlemises.
Sellest lähtuvalt ilmneb, et empaatiavõime arendamisel on vaja kasutada uuendatud pedagoogilisi vahendeid, mis põhinevad eelkõige laste vabal suhtlemisel ühistes põnevates tegevustes. See tingimus on eriti oluline nii koolieelikute isikuomaduste kui ka vabas suhtluses arenevate kollektiivsete suhete arendamiseks.
Üks laste tegevusliike, mis aitab üle saada mõtlemise egotsentrismist ning võimaldab maksimaalselt realiseerida lapse aktiivsus- ja iseseisvusvajadust, on mäng. See on tingitud asjaolust, et see võimaldab lapsel mitte ainult astuda rollimängusuhetesse, vaid toimib ka tõelise praktikana mängus partneritega suhtlemisel lapse rolli seisukohalt. Samas aitab igasugune suhtlemine eakaaslastega kaasa detsentratsiooni ehk enda vaatenurga korrelatsioonile teiste inimeste positsioonidega.
Keskendumine loob eeldused identifitseerimise ehk lapse võime eemalduda oma egotsentrilisest positsioonist, aktsepteerida teise seisukohta, mis aitab kaasa empaatiavõime kujunemisele.
Arvestades tuvastatud tunnuseid, on kõige tõhusam pedagoogiline vahend vanemaealiste laste empaatiavõime arendamiseks mängutegevus.
Mängutegevuses saab laps peenelt tunnetada mängupartnerite emotsionaalset seisundit, võtta teise positsiooni, tunda kaasa. Dramatiseerimismängud, etüüdimängud, improvisatsioonimängud eelkoolieas nõuavad lapselt mitte ainult välist reinkarnatsiooni, vaid ka emotsionaalset kogemust, sügavat sensuaalset sisenemist mängitava rolli sisusse. See jätab sügava jälje lapse emotsionaalsesse kogemusse, mõjutab tema käitumist ja välismaailmaga suhtlemise olemust.

Ettevalmistav etapp

Vanem rühm
septembril "Meie tuju"
- teadmiste algtaseme tuvastamine;
- Lastele "meeleolu" mõiste ja selle avaldumise tutvustamine heades ja kurjades inimestes;
– Tujude muutlikkuse demonstreerimine kättesaadaval kujul;
- Grupi meeskonna moodustamine

pealava

oktoober "Hea ja kuri"
– polaarsete mõistete "hea" ja "kurja" olemuse avalikustamine;
– näoilmete, žestide, pantomiimi abil inimese tundemaailma eristamise võime kujundamine;
– Heatahtliku suhtumise kasvatamine ümbritsevasse maailma.

novembril "Heateod"
– teiste kogetud tunnete mõistmise võime kujunemine;
- Heategude tegemise soovi arendamine;
- "mina" positiivse kuvandi kujundamine;
– Sotsiaalse käitumise oskuse kujundamine.

detsembril "Argument"
- võime kujundada tegevust (oma, eakaaslased, ümbritsevad inimesed, kirjandustegelased) analüüsida vastavalt üldtunnustatud normidele ja käitumisreeglitele; leida konflikti põhjus;
– Konfliktiolukordade konstruktiivsete lahendamise viisidega tutvumine ja nende käitumises kinnistumise soodustamine;
- Vastandlike emotsionaalsete kogemuste eristamine: sõbralikkus ja vaenulikkus.

jaanuaril "Tõeline sõber"
– Sõprus- ja tülitunde eristamise oskuse kujunemine;
– teise inimese emotsionaalse seisundi nägemise ja mõistmise võime kujunemine;
– Heatahtliku käitumise alaste teadmiste kinnistamine;
– Oskuse arendamine leida reaalses elus olukordi, mis on oma moraalse sisu poolest sarnased kirjanduslikega.

veebruar "pahameel"
– Konfliktsituatsioonide analüüsivõime kujundamine;
– Emotsionaalse stabiilsuse arendamine konfliktiolukordades;
– oskuse kujundamine oma emotsioone teadlikult juhtida (pahameelsus, viha);
– Pahameele olemuse mõistmise arendamine, võime kujundamine seda näoilmete abil väljendada;
- Leevendage emotsionaalset stressi.

märtsil "Hoolimine"
– kujundada võime mõista teiste kogetud tundeid;
– soov aidata neid, kes seda vajavad; konsool, hoolitse;
- Arendage headuse tunnet.

aprill "vargsi"
- Oma emotsionaalse seisundi analüüsivõime kujunemine;
– Heatahtliku käitumise reeglite kinnistamine;
– Tähelepaneliku suhtumise kujundamine teistesse inimestesse.

mai "Elame rahus"
– Konfliktiolukorras käitumisnormide ja -reeglite kohta teadmiste kinnistamine;
– Adekvaatsete käitumisvormide ja suhtlemisoskuste kujundamine;
– sõbraliku suhtumise kujundamine teistesse;
– Adekvaatse enesehinnangu kujunemisele kaasaaitamine.

ettevalmistav rühm
septembril "Need erinevad emotsioonid"
- Emotsionaalse empaatiavõime arendamine;
- Empaatia ilmingute diagnoosimine

oktoober
- lähedaste kogemuste mõistmise ja aktiivse väljendamise võime kujunemine;
- Kunstiteoste kangelaste tegevusele moraalse hinnangu andmise võime kujundamine;
- "hea" ja "kurja" mõistete eristamise oskuse kujundamine;
- julgustada kaastunnet ja empaatiat sugulaste ja sõprade suhtes;
- Tegude moraalsest küljest teadliku arusaamise kujundamine.

novembril
- linnuhäälte nautimise oskuse kujunemine;
- Talvel nälgivatele ja külmetavatele lindudele kaastunde kutsumine ja nende eest hoolitsemine.

detsembril "Abjas sõber ei lahku"
- Laste ideede laiendamine ja süvendamine heatahtlikust suhtumisest teda ümbritsevatesse inimestesse;
- moraalse toe tähtsuse avalikustamine seltsimeestele, mida saab väljendada kaastundena;
- ideede kujundamine vaimse valu ja pahameele kohta, mille põhjuseks võib olla teiste ükskõikne suhtumine;

jaanuaril Koer on inimese tõeline sõber»
- Laste ettekujutuse laiendamine koerte rollist inimese elus;
- Lemmikloomade elu eest vastutustunde arendamine;
- julgustamine avaldama kaastunnet hätta sattunud loomadele;
- Valmisoleku arendamine abi vajavatele loomadele;
- Loomadesse hooliva suhtumise kasvatamine.

veebruar "Ma arvan, et sa oled hea"
- ideede kujundamine selle kohta, mis on sõprus

märtsil "Sõber - sõbrunenud"
- Konflikti põhjuste teadvustamine;
- Konflikti lahendamise võimalike viiside leidmise oskuse kujundamine;
- Heade, soojade suhete arendamine laste vahel;
- Arusaama kujunemine, mis on üksindus ja miks üksi on halb olla.

aprill "Kuidas saate täiskasvanutele kõike selgitada"
- Laste ja täiskasvanute heade suhete edendamine, arendades selgitamisoskust

Viimane etapp

mai "Sõpradega"
- Aidata kaasa lastevaheliste heade suhete kujunemisele

1.7. PROGRAMMI ARENDAMISE PLANEERITUD TULEMUS

Programmi väljatöötamise tulemused on esitatud järgmiste eesmärkide kujul:
- on teadlik üldtunnustatud normidest ja käitumisreeglitest, püüdlema nende järgimise poole;
- näitab käitumises moraalseid omadusi (heatahtlikkus, tundlikkus, vastutulelikkus, iseseisvus, tähelepanelikkus) ja suhtlemisomadusi (koosmängimine, vaidluste aus lahendamine, jagamine, koostöö);
- võimeline tegema positiivseid moraalseid valikuid;
- mõistab ja annab edasi teise inimese emotsionaalset seisundit;
- valdab kõneetiketi reegleid;
- näitab käitumise teadlikkust ja omavoli, juhindub moraalsetest motiividest;
- suhestub positiivselt iseenda ja ümbritseva reaalsusega.

2. ORGANISATSIOONILISED - PEDAGOGILISED TINGIMUSED

2.1. TUNNIDE KAVA

5 - 6 aastased (vanem rühm) 25 min 16.00 - 16.25 kolmapäev / neljapäev

6 - 7 aastat (ettevalmistusrühm) 30 min 16.00 - 16.30 kolmapäev / neljapäev

Programmi ei saa rakendada põhiõppetegevuse asemel või osana alushariduse põhiprogrammide (kõndimine, päevane uni, põhitegevused, mängud) elluviimiseks eraldatud aja tõttu. Ringitöö raames läbiviidavate tundide arvu ja kestust reguleerib SanPiN 2.4.1.3049-13.
Ühistegevuste korraldamine toimub pärastlõunal 1 kord nädalas, 4 korda kuus alarühmaga 6-8 last.

2.2. TEMAATILINE PLANEERING

Vanem rühm
"Meie tuju"
1 nädal: teadmiste algtaseme tuvastamine
2. nädal: vestlus "Meeleolu", piktogrammid "Meeleolu värsis", mäng "Kuidas tuju välja näeb", D / ja "Portree", P / ja "Me oleme naljakad poisid"
3. nädal: "Lõbusad algused" - meelelahutus kehalise kasvatuse juhendajaga
4. nädal: Vestlus "Rõõm ja kurbus", mäng "Edasta meeleolu", maastike vaatamine, näituse "Aastaajad" korraldamine / erinevad emotsioonid / - produktiivne tegevus

"Hea ja kuri"
5. nädal: teose "Fungus-Teremok" lugemine, rääkimine kangelaste tegemistest, D / ja "Minu emotsioonid", muusikaliste kompositsioonide "Anna emotsioon" kuulamine, mängud-etüüdid, rollide jaotus dramatiseeringu ettevalmistamine
6. nädal: teose "Doktor Aibolit" lugemine, vestlus kangelaste tegemistest, mäng "Näita tuju", rollide jaotus, ettevalmistus dramatiseeringuks
7. nädal: Näita meeleolumängu, meeleoluteatri mängu, vestlust “Mis on hea? Mis on halb?", ettevalmistus dramatiseeringuks "Andke edasi tegelaste emotsioone"
8. nädal: Muusikalised muinasjutud "Fungus-Teremou", "Doktor Aibolit" (koos muusikajuhiga)

"Heateod"
9. nädal: V. Osejevi “Tubli” lugemine, vestlus, P / ja “Pardipoegadega part”, mänguharjutus “Loeme heategusid”, mänguharjutus “Kiida ligimest”
10. nädal: V. Osejevi "Vana naine" lugemine, vestlus, dramatiseerimismäng "Abitajad", p / ja "Ringi jalutamine", mäng "Kes naerab naljakamalt"
11. nädal: Muinasjutu "Imeline kelluke", p / ja "Tiigrijaht" dramatiseering, mäng "Anna naeratus", voolimine plastiliinist "Luik"
12. nädal: S. Marshaki lugemine "Tundmatu kangelase lugu", vestlus, mäng "Skulptor", mäng "Näita emotsiooni", rakendus "Üllatus"

"Argument"
13. nädal: Mäng "Võlukirst. Kes mida tundis”, mäng-etüüd “Sa pole enam mu tüdruksõber”, mäng “Gnoomid”, salmi-mirilka päheõppimine.
14. nädal: Vestlus "Kurjad sõnad", pantamiimimäng "Arva ära emotsioon", mäng "Julge külmkapp", mäng "Kui" Jah - plaks, kui "Ei" - trampima
15. nädal: A. Barto luuletuse “Tüli” lugemine, vestlus, dramatiseerimismäng “Tüli”, mäng “Millised tunded välja näevad”, mäng “Tiigrijaht”
16. nädal: mäng "Kolm tegelast", mäng "Pardipoegadega part", kollektiivne rakendus "Sõbralikud poisid"

"Tõeline sõber"
17. nädal: V. Osejevi lugemine “Külastus”, vestlus, mäng “Võlukirst. Sünnipäevakingitus, giidimäng
18. nädal: mäng "Nimepäev", sr / mäng "Läheme külla", mäng "Ebatavalised toolid", lõõgastusmäng "Naeratus"
19. nädal: Laulu “Sõber ei jäta hätta” kuulamine, vestlus, kompleks “Metsalagendikul”, mäng-etüüd “Teremok”, mäng “Istun, istun kivi peal”
20. nädal: Mäng "Kingi mulle mänguasi", vestlus "Parimad sõbrad", joonistamine "Kingitus sõbrale"

"pahameel"
21. nädal: Vestlus “Olin solvunud”, mänguharjutus “Tunnete ülekandmine”, mäng “Printsess Nesmeyana”, mäng “Gnoomid”
22. nädal: mäng “Kes rõõmustab, ärritub, solvub”, mänguharjutus “Tummfilm”, p / ja “Ringi jalutamine”
23. nädal: Lugemine “Kõigile vikerkaarevärvidele”, vestlus, mänguharjutus “Kaks peeglit”, mäng “Kes niimoodi solvub”
24. nädal: Mäng "Mina olen läbi teiste silmade", mäng "Mina ja minu emotsioonid", kollektiivne rakendus "Õhupall"

"Hoolimine"
25. nädal: N. Nosovi "Karasiku" lugemine, vestlus "Meie väiksematest vendadest", mäng "Meistriklass"
26. nädal: Mäng-etüüd “Lihtsalt nii”, mäng “Disenchant the Princess”, c-r / ja “Vanaema on väsinud”
27. nädal: Mäng "Ühe näitleja teater", mäng "Jalutuskäik", vestlus "Vanemad hoolitsevad laste eest ja lapsed hoolitsevad vanemate eest", teatemäng "Koos on tore mängida"
28. nädal: mäng "Millised tunded välja näevad", mäng-etüüd "Hoolivad loomad", kolmemõõtmeline rakendus "Kana kanadega"

"vargsi"
29. nädal: Vestlus "Sneak", muinasjutu "Kolya maost" lugemine, mäng "Võlukirst. Kordajad, mänguharjutus “Peegel”
30. nädal: mäng "Silmast silma", mäng-etüüd "Mida masinema tahab teha", p / ja "takjapael"
31. nädal: Telefonimäng, mäng Rain in the Forest, Ma ei ole sikutaja vestlus, sr/i Hike
32. nädal: Mäng "Teddy Bear", vestlus "Ma olen juba suur", kollektiivne plastiliinimaal "Vikerkaar"

"Elame rahus"
33. nädal: V. Osejevi lugemine “Kõige kohutavam”, vestlus, sketš “Kurvad poisid”, mäng “Võlukirst. Solitaire"
34. nädal: T. Gorskaja "Colini isa" lugemine, vestlus, mäng-etüüd "Külalised", c-r / ja "Lasteaed"
35. nädal: sõrmesketš “Me tülitsesime-leppisime”, mäng “Viisakad sõnad”, mäng “Sina oled mu sõber ja mina olen su sõber”, mäng “Anna naeratus edasi”
36. nädal: meelelahutus kehalise kasvatuse juhendajaga "Lõbusad algused"

ettevalmistav rühm
"Need erinevad emotsioonid"
1 nädal: teadmiste taseme paljastamine, piltidest rääkimine, mäng "Tummfilm", p / ja "Pantomiim"
2. nädal: Võlukirst "Need erinevad emotsioonid", mäng-etüüd "Kohtumine sõbraga", "Soolane tee", "Süüdi", D / ja "Portree", p / ja "Pardipoegadega part"
3. nädal: Mäng "Köögiviljad. Sellised erinevad emotsioonid”, dramatiseering “Köögiviljad kaklesid”, näidend-etüüd “Üllatusmänguasi”, “Vihane vanaisa”, “Rebane kardab”
4. nädal: Vestlus "Minu emotsioonid", joonistamine "Portreed" (erinevad emotsioonid)

"Maailma kõige kallim inimene"
5. nädal: Vestlus "Minu pere", d / ja "Maskid", mäng-etüüd "Vanaema saabus", vestlus pildil "Erinevad unenäod" (rääkige, millest erinevad lapsed unistavad), joonistamine "Minu unistus"
6. nädal: E. Bragini lugemine “Kus ta on?”, E. Serovi lugemine “Hooliv vend”, vestlus, mäng “Hea-halb”, mängusituatsioon “Võlutaskulamp”, “Arva ära tuju”, P / ja “Haned” -luiged ”, S-r / ja “Perekond”
7. nädal: V. Russo luuletus "Emast", E. Blagina luuletus "Mida viisakas ütles?", E. Blaginina luuletus "Istugem vaikides", probleemsituatsiooni mängimine "Ema on väsinud", G. Ladonštšikovi luuletus. luuletus "Ma ei nuta" , harjutus "Süda mäluks"
8. nädal: mäng "Silmast silma", d / ja "Arva ära tuju", p / ja "Kõnni ringi", rakendus "Minu pere"

"Anname lindudele oma headust"
9. nädal: Vestlus “Kuidas lindude eest hoolitseda”, d / ja “Miks varblane kurb”, mänguetüüd “Linnud puuris”, c-r / ja “Veterinaarkliinik”
10. nädal: Multifilmi "Hall kael" vaatamine, vestlus, d / ja "Emotsioonid", p / ja "Rebane kanakuudis"
11. nädal: tegevus "Majad lindudele", d / ja "Võlukirst", p / ja "Öökull", "Kraanad"
12. nädal: A. Barto luuletuse "Kui äike lõi" lugemine ja dramatiseerimine, teose arutelu, kollektiivne teos "Tibu"

"Abjas sõber ei lahku"
13. nädal: Dramatiseering täiskasvanutele "Kolm põrsakest", vestlus, muusikaline mäng "Sõbranna", d / ja "Meeleoluteater"
14. nädal: mäng-nali "Siami kaksikud", vestlus "Tundlik ja sõbralik suhtumine teineteisesse", G. Osteri luuletus "Nõuanded ulakatele lastele", mäng "Rõõmsa segu", p / ja "Mõnus jõehobu"
15. nädal: Katse multifilmist "Dimka ja Timka", laulu "Tõeline sõber" (muusika B. Saveljev), L. Tolstoi jutustuse "Kaks seltsimeest" vaatamine, vestlus, mäng "Mööda tuju"
16. nädal: Mäng "Üllatus", kollektiivne töö "Me kõik oleme parimad sõbrad"

"Koer on inimese parim sõber"
17. nädal: Vestlus "Lemmikloomad", V. Sukhomlinski loo "Vana koer" lugemine, mäng "Näita emotsiooni", p / ja "Shaggy Dog"
18. nädal: Vestlus “Kui ma leiaksin kutsika”, lugude “Kadunud koer”, “Ära kiusa koeri”, mänguetüüd “Koerte emotsioonid”, p / ja “Madu”, “Arva ära, kes?” kuulamine, usaldusmängud, s-r / ja "veterinaarkliinik"
19. nädal: Burjaadi muinasjutu “Kuidas koer leidis omanikule sõbra” lugemine, T. Agibajeva luuletus “Mul on nüüd sõber”, vestlus, mäng “Minu sõber”
20. nädal: D / ja "Meeleoluteater", mäng "Peegel", modellitöö "Minu neljajalgne sõber"

"Ma arvan, et sa oled hea"

21. nädal: “Zajuškina onni” dramatiseering täiskasvanute poolt, vestlus, mäng “Kes mida tundis”, p / ja “Arva ära, kes?”
22. nädal: Mäng “Minu head teod”, d / ja “Viisakad sõnad”, p / ja “Must kass”, teatemäng “Räägi teisele”, s-r / ja “Tuletõrjejaam”
23. nädal: A. Barto luuletuse “Hea tuju”, “Vovka-lahke hing” lugemine, vestlus, dramatiseering, mäng-harjutus “Jaga naeratust”
24. nädal: Dramatiseering täiskasvanutele "Shapoklyak on külas", vestlus kangelasega, kollektiivne teos "Kuum süda"

"Sõber - sõbrunenud"
25. nädal: Sõrmeetüüd “Tülisime-leppisime”, etüüd “Hiir talub sõpru”, muinasjutt “Parimad sõbrad”, d / ja “Ütle hea sõna”, d / ja “Maitsvad kommid”, p / ja “Vaprad hiired”
26. nädal: "Muljete albumi" tegemine, laulu "Kui sa sõbraga teele läksid" kuulamine (muusika S. Shainsky), luuletuse "Lahedad sõnad" lugemine, p / ja palliga "Sina on mu sõber"
27. nädal: Meelelahutus "Ettevaatust, tuld!"
28. nädal: Mängudramatiseering "Õun" (V. Sutejev), "Tüli" (S. Pogorelovski), vestlus, modelleerimine testist "Kingitus sõbrale"

"Kuidas saate täiskasvanutele kõike selgitada"
29. nädal: Antoine de Saint-Exupery lugemine "Väike prints" (katkend), E. Lyuznyaki luuletus "Kõik täiskasvanud olid kunagi lapsed", vestlus
30. nädal: Vestlus “Minu vanemad”, mäng-etüüd “Pühad valed” (A. Barto), p / ja “Pantamiimid”, joonistus “Minu perekond”
31. nädal: mäng "Millised tunded välja näevad", mäng "Näita emotsiooni", d / ja "Võlukirst", p / ja "Pardipoegadega part", s-r / ja "Perekond"
32. nädal: Spordifestival "Lahkumatud sõbrad – täiskasvanud ja lapsed" (koos kehalise kasvatuse juhendajaga)

"Sõpradega"
33. nädal: Vestlus “Üksindus”, mäng “Kallis sõber”, p / ja “Nõel, niit ja sõlm”, mäng “Nimeta sõbrale hellalt nime”, c-r / ja “Matkamine”, joonistused asfaldil “Sina ja mina oleme sõbrad »
34. nädal: "Suure Isamaasõja lapsed-kangelased"
35. nädal: A. Barto luuletuse "Minu sõber" lugemine, harjutus "Kuidas sa end tunned", B. Zakhoderi luuletus "Me oleme sõbrad", dramatiseering
36. nädal: Vestlus süžeepiltidel, kollektiivne rakendus "Pilvedega teel"

2.3. SUHTLEMINE ÕPILASTE PEREDEGA

Psühholoogiadoktor V. K. Šabelnikov rääkis teaduskonverentsil "Vene perekonna psühholoogilised probleemid", et lastega suhtlemisel empaatiat näidates õpetavad vanemad neid reageerima teiste inimeste tunnetele, mõistma ja aktsepteerima teist inimest. See, kes on teise emotsionaalse seisundi suhtes kõige tundlikum, on valmis aitama ja on kõige vähem agressioonile vastuvõtlik. Sümpaatia ja altruistlik käitumine on iseloomulikud lastele, kelle vanemad selgitasid neile moraalinorme ega sisendanud neile rangeid meetmeid. Näidates üles heatahtlikkust, tähelepanu, hoolitsust, armastust, panevad vanemad võimsa aluse lapse moraalsete tunnete kujunemisele.

Perega suhtlemise vormid
kognitiivsed vormid
- lastevanemate koosolek;
- temaatilised konsultatsioonid;
- avatud üritused lapsevanematele;
- "Avatud uste päevad";
- individuaalsed konsultatsioonid.

Vaba aja vormid
- ühised vaba aja tegevused

Visuaalsed ja informatiivsed vormid
- veebisait;
- infostend lapsevanematele;
- meeleolunurk;
- emotsioonide nurk;

Teave ja analüütilised vormid
- küsitlemine

TÖÖ PLANEERIMINE KOOS VANEMATEGA
Vanem rühm
septembril
- Õpilaste vanemate tähelepanu juhtimine töö tähendusele ja eesmärgile
- Küsitlemine

oktoober
- Muusikalised muinasjutud "Fungus-Teremou", "Doktor Aibolit" (koos muusikajuhiga)

novembril
- brošüür vanematele "Empaatia"
- kaust-liugur "Väike abimees"

detsembril
- Lastevanemate koosolek "Teie lapse õnn" tundekasvatusest
- Fotoreportaaž "Meie tuju"

jaanuaril
- Kaust-liugur "Viisaka lapse kasvatamise saladused"
- Lastetööde näitus "Kingitus sõbrale"

veebruar
- Voldik vanematele "Meeleolu ABC"
- Konsultatsioon lapsevanematele "Loe lastele muinasjutte"

märtsil
- Brošüür vanematele "Emotsionaalne kasvatus"

aprill
- Lastetööde näitus "Sõpradega koos"

mai
-Meelelahutus koos kehalise kasvatuse juhendajaga "Lõbusad algused"

ettevalmistav rühm
septembril
- Küsitlemine
- lastevanemate koosolek "Mängud laste elus"

oktoober
- brošüür vanematele "Märkus vanematele"
- Kaust-liugur "Mida teha rasketes olukordades"

novembril
- Aktsioon "Majad lindudele", söötjate näitus kohapeal

detsembril
- Fotoreportaaž "Mängud sõpradega"
- Nõuanded vanematele "Laps õpib seda, mida ta oma kodus näeb"

jaanuaril
- Ülesanne ühiseks loovuseks lastega kodus "Need lemmikloomad"

veebruar
- Lastetööde näitus "Kuum süda"

märtsil
- Meelelahutus "Ettevaatust, tuli!"

aprill
- Spordifestival "Lahkumatud sõbrad täiskasvanud ja lapsed" (koos kehalise kasvatuse juhendajaga)
- Konsultatsioon vanematele "Vastastikune mõistmine"

mai
- laste loominguliste tööde näitus "Sõpradega koos"
- Fotonäituse "Elame koos" korraldamine
- lastevanemate koosolek "Meie saavutused"

3. EMPAATIA DIAGNOSTILISE UURINGU KORRALDUS JA MEETODID VANEMATE EELKOOLILASTEGA

Psühholoogias mõistetakse empaatiat kui indiviidi võimet reageerida emotsionaalselt teise kogemustele, astuda vaimselt või emotsionaalselt teise inimese asemele.
Praegu hõlmab föderaalne osariigi haridusstandard koolieelikutes empaatia kujundamise probleemi lahendamist sisuvaldkonnas "sotsiaalne ja isiklik areng".
Koolieelse kasvatuse sotsiaalne ja isiklik areng on suunatud järgmiste ülesannete lahendamisele:
- Lapse positiivse suhtumise kujundamine iseendasse, teistesse inimestesse, ümbritsevasse maailma;
- Tõsta valmisolekut pidevalt enda ja teiste inimeste eest hoolitsemiseks;
- Austuse ja sallivuse kasvatamine teiste inimeste vastu;
- Enesejaatuse vajaduse arendamine, mis põhineb selliste moraalsete omaduste nagu heatahtlikkus, tundlikkus, kaastunne, taktitunne kasvatamisel;
-Isiklikud voorused ja nende väljendamise viisid mängus, suhtlemine erinevate inimestega.

Vanemate eelkooliealiste laste empaatia kujunemise diagnoosimine viidi läbi T.A. meetodil. Gaivoronskaja, V.A. Derkunskaja:

1. Vanemate küsitlemine:
1) Tehke kindlaks, kuidas teie laps on pereliikmetega seotud:
a) Oled huvitatud kõigi pereliikmetega võrdsest suhtlemisest
b) Eelistab suhtlemist mõne pereliikmega
c) Kohtleb kõiki valikuliselt
d) on ükskõikne
e) Oma versioon _____________________________________________
2) Abi vajavas olukorras teie laps:
a) Osutab iseseisvalt abi
b) Alati valmis aitama
c) Aitab ainult siis, kui seda palutakse
d) ei taha aidata
e) Abi on ametlik
f) keeldub abistamast
g) ignoreerib abipalveid
h) Oma versioon __________________________________________________
3) Tehke kindlaks, kuidas teie laps teie meeleolu muutusele reageerib:
a) Märkab ja reageerib ainult väljendunud emotsionaalsetele seisunditele (nt viha, rõõm jne)
b) Märkab iseseisvalt vähimaidki muutusi sinu meeleolus, reageerib tundlikult
c) Ta märkab meeleolu muutust ainult olukordades, milles ta on emotsionaalselt seotud (näiteks mängu, suhtlemise ajal)
d) Märkab ja reageerib muutustele mu meeleolus, kui ma ise sellest räägin
e) Märkab alati mu meeleolu muutust
f) pöörab harva tähelepanu mu tujule
g) ei vasta
h) Ei märka kunagi oma tuju muutust
i) Eirab mu meeleolumuutusi
j) oma versioon ___________________________________________
4) Hinnake, kui sageli näitab teie laps iseseisvalt teiste suhtes hoolt, tähelepanu:
a) Alati
b) sageli
c) aeg-ajalt (tähelepanu pööramisel)
d) harva
e) Hooldus on valikuline
f) Mitte kunagi
g) oma versioon ___________________________________________
5) Teiste pereliikmete edu või ebaõnnestumise korral teeb teie laps:
a) rõõmustab, kurvastab kõigiga koos
b) Mõnikord on armukade teiste edu pärast, rõõmustab ebaõnnestumise üle
c) Näitab üles ükskõiksust, ignoreerib
d) Oma versioon ___________________________________________________
6) Hinnates oma lapse käitumist teiste inimeste suhtes, võime öelda, et:
a) Käitumine on muutunud paremaks
b) Laps on muutunud tähelepanelikumaks, osavõtlikumaks
c) Laps on muutunud emotsionaalsemaks
d) Lapse käitumine ei ole oluliselt muutunud
e) käitumine teiste suhtes on halvenenud
f) Teie valik
Vanemate küsitlemine võimaldab uurida empaatiliste ilmingute olemust ja eripära, nende omavoli lapses igapäevases käitumises.

2. Vestlused ja vaatlused laste käitumisest diagnostilistes mängusituatsioonides (vestlus probleemsituatsioonide abil, süžeepildid):
1) Vestlus lastega probleemsituatsioonide abil

Vestluse küsimused:
Mida tunneb inimene, kui kõik tema üle naeravad?
Mida tunneb inimene, kui tema armastatud koer kaob?
Mida tunneb lompi kukkunud poiss?
Millal on inimesel häbi?
- Miks see inimene nutab?
Mida tunneb tüdruk, kui keegi ei taha temaga mängida!
-Mida tunneb poiss, kui talle kingitakse arvuti või mänguasi, mida ta on juba ammu tahtnud?
Millal inimene kardab?
Millal saab inimene naudingut?

Laste vastuste analüüsimisel võetakse arvesse vastuste vastavust (adekvaatsust) pakutud küsimustele, olukordadele; laste arusaamine teiste inimeste emotsionaalsetest seisunditest; teiste emotsionaalse seisundi tajumise ulatuse laius, nende õige tõlgendamine.

2) Vestlus süžeepiltide seeria abil
Diagnostilise protseduuri korraldus: lapsele pakutakse mängu, mis koosneb mitmest pildiseeriast, millest igaüks sisaldab viit kaarti, mis kujutavad erinevaid selles vanuses lastele omaseid probleemsituatsioone. Esimene kaart illustreerib esialgset olukorda, see pakub nelja võimalust tegelaste käitumise võimalikeks mudeliteks.
Testimisprotseduur: mängutegelase (Dunno) nimel kaasatakse laps mängu "Hinda tegu". Teda kutsutakse üles kaaluma pilte ja valima see, mis tema arvates kajastab loo hilisemaid sündmusi, selgitab oma valikut.
Tulemuste töötlemine: loetakse õigete vastuste arv, lapsel on selgitused, juhitakse tähelepanu pakutud olukordade tajumise adekvaatsusele. Iga õige vastus on väärt 1 punkti.

10 kuni 7 punkti - laps tajub kavandatud olukorda piisavalt ja ennustab selle lõpuleviimist.
6 kuni 4 punkti - lapsel on raskusi olukorra tajumisega, ta ei ennusta alati oma arengut õigesti.
3 kuni 1 punkti - vähenenud võime tajuda ja ennustada sotsiaalse olukorra arengut.

3) Vanemate koolieelikute empaatiailmingute jälgimine (tabel 1)
Tabel 1
Laste käitumise vaatlemise aspektid
Lapse suhtumine partneri raskesse olukorda:
a) märkab raskust ja on valmis suuliselt või praktiliselt abistama;
b) perioodiline tähelepanu partnerile ja tema raskustele; abi osutamine oma paremuse demonstreerimiseks;
c) tähelepanu ja abi puudumine partnerile.
Suhtumine kaaslaste õnnestumistesse ja ebaõnnestumistesse:
a) kohtleb adekvaatselt (pakub ebaõnnestumise olukorras abi, rõõmustab eduolukorra üle);
b) ei märka;
c) ebapiisavalt töödeldud.
Eakaaslaste abistamine:
a) aitab omal algatusel;
b) aitab täiskasvanu või eakaaslase soovil vastumeelselt;
c) keeldub abistamast.
a) - 1 rühm; b) - 2. rühm; c) - 3. rühm

Vestluste tulemusi ja laste käitumise jälgimist diagnostilistes mänguolukordades analüüsitakse järgmiste kriteeriumide alusel:
* lapse poolt emotsionaalset reageerimist nõudva olukorra esiletõstmine;
* emotsionaalne reaktsioon olukorrale, emotsionaalne "nakkus";
* soov väljendada oma tundeid, kogemusi (kõnes, tegevuses, tegevuses);
* oskus iseseisvalt väljendada oma suhtumist, aktiivsust;
* Empaatiliste reaktsioonide vastavus, teatud olukorra empaatiline käitumine.

Valitud kriteeriumide alusel määratletakse kolm lasterühma, kellel on inimese seisundite (täiskasvanu ja laps) emotsionaalse vastuvõtlikkuse erinev tase, mis väljendub välises ja sisemises mõistes:
1. rühm: kõrge emotsionaalne vastuvõtlikkus,
2. rühm: emotsionaalse vastuvõtlikkuse keskmine tase,
3. rühm: madal emotsionaalne vastuvõtlikkus.

Bibliograafia

1. Aleshina N.V. Koolieelikutele ümbritseva ja sotsiaalse reaalsusega tutvumine. - M: kirjastus CGL, 2003.
2. Andrejev, V.I. Loomeinimese kasvatuse ja eneseharimise dialektika / V.I. Andrejev. - Kaasan: KSU kirjastus, 1988.
3. Artemova L.V. Teatrimängud koolieelikutele. - M: Kirjastus Haridus, 1991
4. Vygotsky L.S. Kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamine. - M.: APN RSFSR kirjastus, 1960. - 155 lk.
5. Gavrilova T.P. Empaatia mõiste välismaises psühholoogias. Psühholoogia küsimused. - 1975. - nr 2. - S. 147-157.
6. Gavrilova T.P. Empaatia ja selle tunnused alg- ja keskkooliealiste laste puhul: Dis. cand. hull. Teadused. - M., 1977.
7. Gaivoronskaja T.A., Derkunskaja V.A. Vanemate koolieelikute empaatiavõime arendamine teatritegevuses. Metoodiline juhend - M .: Pedagoogilise Hariduse Keskus, 2007. - 144 lk.
8. Gorbatenko O.F. Põhjalikud tunnid eelkooliealiste lastega rubriigis "Sotsiaalne maailm". - Volgograd: "Õpetaja", 2007.
9. Egan J. Põhiline empaatia kui suhtlemisoskus // Journal of Practical Psychology and Psychoanalysis / Per. Isakova O., Gluštšenko M., 2000. Nr 1.
10. Iljin E. P. Emotsioonid ja tunded. - Peterburi: Peeter, 2001.
11. Kolesnikova, I.A. Pedagoogiline disain: Proc. toetus kõrgemale õpik institutsioonid / I.A. Kolesnikova, M.P. Gortšakova-Sibirskaja; Ed. I.A. Kolesnikova. - M: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2005.
12. Knyazeva O.P. Mina-sina-meie. Koolieelikute sotsiaal-emotsionaalse arengu programm. - M: Mosaic-Synthesis, 2003.
13. Kuzmina V.P. Empaatia kujunemine nooremate koolilaste seas eakaaslaste suhtes, sõltuvalt vanema-lapse suhetest perekonnas. Dis. cand. hull. Teadused. - N. Novgorod, 1999.
14. Lazarevitš S. Koolieeliku emotsionaalne ja väärtusarendus // Koolieelne kasvatus. -2009. - nr 8. - S. 12-14.
15. Mendzheritskaya Yu.A. Raske suhtlemise subjekti empaatia tunnused. - Rakenduspsühholoogia. - nr 4. - 1999. - Lk.54-63.
16. Minaeva V.M. Emotsioonide arendamine koolieelikutel. Õppetunnid. Mängud. Käsiraamat koolieelsete lasteasutuste praktikutele. – M.: ARKTI, 2003.
17. Mukhina, V.S. Arengupsühholoogia [Tekst] / V.S. Mukhina. – M.: AKADEEMIA, 1999.
18. Plyaukovskiy M.S. Naeratusest muutuvad kõik säravamaks. - M: RIO "Samovar", 1990.
19. Semenaka S. I. Kaastunde, kaasaelamise õppimine (paranduslikud arendustunnid). - M: kirjastus. ARCTI, 2003.
20. Strelkova L.G. Tingimused empaatia arendamiseks kunstiteose mõjul. Sotsiaalsete emotsioonide areng eelkooliealistel lastel / Toim. A.V. Zaporožets, Ya.Z. Neverovich.-M., 1986.- Lk 70-100.
21. Strelkova L.P. Teoreetiline ja metoodiline lähenemine eelkooliealiste laste käitumise emotsionaalse ja emotilise reguleerimise probleemile. Haridus- ja töötegevuse emotsionaalne reguleerimine. - M., 1986.
22. Fesjukova L. B., Kurbatova Z. A. Pildivestlused. Meeled. Emotsioonid.-M.: Kirjastus "Ranok", 2007.
23. Fesyukova L. B., Panasyuk I. S. Vestlused piltide teemal "Headuse õppetunnid". -M.: Kirjastus "Ranok", 2007
24. Shipitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. Suhtlemise ABC. - Peterburi: Detstvo-Press, 2007.
25. Šorokhova O.A. Mängime muinasjuttu. - M.: kirjastus Loomekeskus, 2006.
26. Shchetkin A.V. Teatritegevus lasteaias. - M .: kirjastus Mosaic-Synthesis, 2008.

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

FSBEI HPE "Tveri Riiklik Ülikool"

Haridusteaduskond

Koolieelse pedagoogika ja psühholoogia osakond

Koolituse suund: 050400 "Psühholoogiline ja pedagoogiline haridus"

Koolituse profiil: "Koolieelne pedagoogika ja psühholoogia"

KURSUSETÖÖ

Empaatia arengu psühholoogilised tunnused vanematel koolieelikutel

Kutuzova Angelina Pavlovna

41 rühma IV kursuse õpilane

Teadusnõustaja:

Psühholoogiateaduste kandidaat, dotsent O.O. Gonina

Sissejuhatus ________________________________________________________ 3

1. peatükk. Empaatia fenomen ja selle kujunemise tunnused koolieelses eas

Empaatia mõiste ________________________________________________________ 5

Empaatiliste protsesside arengumustrid ontogeneesis_ 10

Empaatiavõimet arendavad tegurid koolieelses eas ________________ 18

Eelkooliealiste empaatiavõime arendamise meetodid ja vahendid _________ 27

Järeldused esimese peatüki kohta _______________________________________________________________31

2. peatükk. Vanemate koolieelikute empaatiavõime psühholoogiliste tunnuste uurimise uuringu empiiriline osa

2.1. Empaatia arengu diagnostika koolieelikutel __________________ 33

2.2. Diagnostikatulemuste analüüs ja töötlemine _________________ 35

2.3. Empaatia arendamise programm koolieelikutele ____________________ 39

Järeldused teise peatüki kohta _______________________________________________ 42

Järeldus _____________________________________________________ 43

Bibliograafia _________________________________45

Rakendus ____________________________________________________ 47

Sissejuhatus

See kursusetöö on pühendatud vanemaealiste laste empaatiavõime arengu psühholoogiliste omaduste probleemile. Eelkooliealised lapsed reageerivad teiste inimeste kogemustele erinevalt, tunnevad kaasa või jäävad teiste inimeste kannatustele ükskõikseks. Mis mõjutab lapse arusaamise kujunemist teise inimese sisemaailmast, soovist aidata, kaasa tunda, olla õnnelik teiste inimeste üle? Teose teema määrab nendele pakilistele küsimustele vastuste otsimine.

Empaatia on keeruline mitmetasandiline nähtus, mille struktuur on teise inimese emotsionaalsete, kognitiivsete ja käitumuslike oskuste, võimete ja võimete kogum.

Empaatiat on uurinud ja kaalunud paljud välis- ja kodumaised psühholoogid ja psühhoterapeudid, näiteks: E. Titcher, J. Mead, K. Rogers, Z. Freud, L.I. Božovitš, T.P. Gavrilova, D.B. Elkonin, L.P. Strelkova, Ya.Z. Neverovitš. Paljude nende empaatia mõiste oli tihedalt seotud kaastunde, empaatia, empaatia ja empaatia käitumisega. Eelkooliealiste laste empaatiavõime kujunemise probleem on oluline ja kiireloomuline probleem. Uurimisteema aktuaalsus tuleneb sellest, et vanema koolieeliku empaatiavõime arengutase mõjutab otseselt tema sotsialiseerumist ühiskonnas, võimet luua suhteid, mõista teiste inimeste tegevusi, kavatsusi, tundeid ja kogemusi. Lastes on oluline arendada kaastunnet, kaastunnet, tundeid, empaatiat juba väga varakult, siis on vähem "isoleeritud", "tõrjutud" lapsi, kes on oma üksinduses õnnetud.

objektiks uurimine on empaatia.

Teema uurimus: empaatiavõime arengu psühholoogilised tunnused vanematel koolieelikutel vanuses 6-7 aastat.

Sihtmärk Meie uuringust: selgitada välja empaatiavõime arengu psühholoogilised tunnused vanemas koolieelses eas lastel.

Uuringu eesmärgid:

1. Uurida ja analüüsida eelkooliealiste laste empaatiaprobleemi ja selle arendamise tingimusi käsitlevat kirjandust;

2. Planeerige ja viige läbi eksperimentaalne uuring meie hüpoteesi kinnitamiseks;

3. Tee järeldused eelkooliealiste laste empaatiavõime arengutaseme kohta.

Hüpotees Uurimistöö lähtub eeldusest, et vanemas koolieelses eas lapsi iseloomustab empaatiakomponentide erinev suhe. Kõige ilmekam on käitumuslik komponent.

Probleem Uurimistöö seisneb mõiste "empaatia" ebaselguses ja selle olemuse arvukates definitsioonides: erinevad teadlased defineerivad empaatiat kas võimena või protsessina või seisundina.

Uurimismeetodid

Uurimisprobleemide lahendamise ja püstitatud hüpoteesi usaldusväärsuse kontrollimise käigus kasutati järgmist: uurimismeetodite rühmad:

1. Teoreetiliste meetodite rühm: uuritavat probleemi käsitleva teaduskirjanduse teoreetiline analüüs.

2. Empiiriliste meetodite rühm: konstateerimiskatse, empaatia ilmingute diagnoosimise tehnikate seeria kasutamine; vaatlus; diagnostiliste meetodite tulemuste kvalitatiivne ja kvantitatiivne analüüs.

Eelkooliealiste laste suhted on väga keerulised, mitmetahulised ja moodustavad tervikliku süsteemi, millel on oma sisemine struktuur ja arengudünaamika, nagu näitavad arvukad uuringud. Ya. L. Kolominsky usub, et "alates hetkest, kui laps siseneb eakaaslaste rühma, ei saa tema individuaalset arengut enam käsitleda väljaspool suhteid rühma teiste liikmetega."

Seega koosneb lapse vahetu keskkond koolieelse haridusasutuse haridussüsteemi tingimustes nii täiskasvanutest kui ka eakaaslastest, kes moodustavad sotsiaalse arenguolukorra, mis määrab lapse isikliku arengu taseme, tema arengutaseme. suhtlemisoskus".

Laste suhete iseärasused, tekkivate tüsistuste spetsiifika ja nende lahendamine on suuresti määratud kasvatusliku mõju olemusega, mille annab peamiselt lasteaias elluviidav haridusprogramm. Koolieelse hariduse muutlik iseloom võimaldas suurel määral laiendada haridusprogrammi mõju ulatust lapse isiklikule arengule, mis väljendub ennekõike laste mängusituatsioonis suhtlemise olemuses, nende "suhtluspädevuse" arendamine laste konfliktide tekkimise, kulgemise ja lahendamise tunnuste osas mängus.

Vanus 6-7 eluaastat on tundlik empaatiliste kogemuste kujunemisel. Seetõttu on soovitatav seda tööd alustada vanemas koolieelses eas lastega. Märgitakse, et empaatia ühendab suhtlust, aidates kaasa selle usalduse tasemele. Seetõttu on lapsed, kes suudavad kaasa tunda, kaasa tunda, siiralt rõõmustada teise saavutuste üle, kohanevad ühiskonnaga kergemini, suhtlevad vabamalt eakaaslastega, neid võetakse sagedamini mängu.

On kindlaks tehtud, et indiviidide empaatiavõime suureneb koos subjektiivse kogemuse suurenemisega. Empaatiat on lihtsam rakendada katsealuste käitumuslike ja emotsionaalsete reaktsioonide sarnasuse korral. Õpetaja on pedagoogilise tegevuse, erialaste kogemuste subjekt.

Lähtuvalt empaatiliste kogemuste kujunemisest on oluline, et õpetaja õpiks aktsepteerima last sellisena, nagu ta on, tema mõtete ja soovide, emotsioonide ja käitumisreaktsioonidega, oma tunnete ja kogemustega. Empaatiliste kogemuste kujunemine on seotud lapse hinnangutevaba aktsepteerimisega õpetaja poolt. Kohtuotsuseta aktsepteerimise all mõeldakse: lapse poole pöördumist ainult nimepidi. pärisnimi on võimas stiimul kontakti loomisel; tunnete verbaliseerimine, st kõnes peegeldamine; "kinnitus" lapse hinge külge; tema seisundi emotsionaalne peegeldus. kus "aktiivne kuulamine" on kohustuslik komponent; psühholoogiline "silitamine": "Sa oled tubli."

Arvestades, et suhtlemine on kahepoolne protsess, on oluline õppida, kuidas näidata lapsele, et ka täiskasvanu elu on täis emotsioone, tundeid, kogemusi. Seetõttu ei ole lapsega suhtlemisel peamine mitte ainult emotsioonide, tunnete näitamine, vaid ka täiskasvanu hetkel kogetu hääldamine, rikastades seeläbi lapse emotsionaalset ja käitumiskogemust.

Õpetaja jaoks on peamine, olenemata vanusest ja olukorrast, oskus panna end lapse asemele ning seejärel analüüsida enda reaktsiooni - tundeid, mõtteid, käitumist.

Lapse käitumise eripära määrab ennekõike emotsionaalne-sensoorne sfäär. Oskus tunda lastele kaasa kõigis nende rõõmudes ja muredes, mõista mõtteid ja stimuleerida nende sisemisi impulsse, tunnete ja mõtete mõistmine võib tagada edu ja luua lastega sõbralikke suhteid.

Empaatia on sotsiaalselt heaks kiidetud isiksuseomadus. Kuid sellel võib olla individuaalne, valikuline iseloom, kui reaktsioon tekib mitte ühegi inimese, vaid ainult olulise inimese, näiteks abikaasa, lapse kogemusele.

Empaatia kõrgeim vorm väljendub täielikus inimestevahelises samastumises. Samal ajal ei täheldata tuvastamist mitte ainult vaimselt, mitte ainult tunnetatult, vaid ka tõhusalt. Empaatia kõrgeim vorm – efektiivne – iseloomustab nii indiviidi psühholoogilist kui moraalset olemust. Vanemate isiksused mängivad iga inimese elus olulist rolli. Laste ja vanemate vahel tekkivate tunnete eripära määrab peamiselt asjaolu, et vanemlik hoolitsus on vajalik lapse elu säilitamiseks. Ja vajadus vanemliku armastuse järele on väikese inimese jaoks tõesti hädavajalik. Vanemad peaksid hoolitsema lapsega kontakti säilitamise eest. Sügav pidev kontakt lapsega on hariduse universaalne nõue, mida võib ühtviisi soovitada kõigile vanematele. Kontakti hoidmise aluseks ei ole ainult siiras huvi kõige vastu, mis lapse elus toimub, vaid ka empaatia, soov mõista, jälgida kõiki muutusi, mis kasvava inimese hinges ja teadvuses toimuvad. Kontakt ei saa kunagi tekkida iseenesest, see tuleb üles ehitada.

Vastastikune mõistmine, emotsionaalne kontakt laste ja vanemate vahel on omamoodi dialoog, lapse ja täiskasvanu omavaheline suhtlus. Dialoogi loomisel on peamine ühine püüdlemine ühiste eesmärkide poole, ühine nägemus olukordadest, ühisosa ühistegevuse suunal. Ülimalt tähtis on asjaolu, et need on suunatud ja ühiselt probleemide lahendamisele.

Dialoogilise kasvatusliku suhtluse olulisim tunnus on võrdsuse kehtestamine lapse ja täiskasvanu positsioonide vahel. Ametikohtade võrdsus tähendab lapse aktiivse rolli tunnustamist tema kasvatusprotsessis. Lastel on kahtlemata hariv mõju vanematele endile. Kuid selleks, et täiskasvanud inimene seda mõju omaks võtaks, on vaja piisavalt kõrgelt arenenud empaatiat. Ametikohtade võrdsus dialoogis seisneb selles, et vanemad peavad pidevalt õppima nägema maailma selle erinevates vormides läbi oma laste silmade.

Kontakt lapsega kui armastuse kõrgeim ilming tema vastu peaks olema üles ehitatud pidevale, väsimatule soovile teada tema individuaalsuse ainulaadsust. Pidev taktitundeline piilumine, lapse emotsionaalse seisundi, sisemaailma, temas toimuvate muutuste, eriti vaimse struktuuri tunnetamine – kõik see loob aluse sügavale vastastikusele mõistmisele laste ja vanemate vahel ning nõuab vanematelt empaatiat. .

Lisaks dialoogile on oluline lapse aktsepteerimine – lapse õiguse tunnustamine tema loomupärasele individuaalsusele, mittesarnasusele teistega, sh vanematega. Erilist tähelepanu tuleb pöörata hinnangutele, mida vanemad lastega suheldes avaldavad. Kategooriliselt tuleks loobuda negatiivsetest hinnangutest lapse isiksuse või iseloomuomaduste kohta. Vanemad ei tohiks last negatiivselt hinnata, vaid kritiseerida ainult valesti sooritatud tegu või ekslikku, mõtlematut tegu.

Üsna sageli on vanemliku hukkamõistu taga rahulolematus enda käitumise, tegudega, ärrituvus, väsimus, mis tekivad hoopis erinevatel põhjustel. Negatiivse hinnangu taga on alati hukkamõistu ja viha emotsioon. Aktsepteerimine võimaldab tungida laste sügavalt isiklike kogemuste maailma, kaasosaluse võrsete tekkimist

Rääkides vanemate ja laste suhetest, peaksite otsustama, kuidas näidata oma armastust laste vastu kõige õrnemalt.

Ideaalseid vanemaid pole olemas. Nii nagu ükski vanem ei saa kasvatada täiuslikku last. Vanemad saavad aga rohkem rõõmu endast ja oma lastest, kui nad püüavad õppida mõistma iseennast ja lapsi, aga ka iseennast ja oma tegusid.

Lisaks peavad vanemad oskama ennast ja oma lapsi austada. See aitab lapsel saada täisväärtuslikuks arenenud isiksuseks, moodustab positiivse vanema-lapse suhte.

Kõrgemate emotsioonide ja tunnete paranemine tähendab nende omaniku isiklikku arengut. See erinevus võib ulatuda mitmes suunas. Esiteks selles suunas, mis on seotud uute objektide, objektide, sündmuste, inimeste kaasamisega inimese emotsionaalsete kogemuste sfääri. Teiseks inimese teadliku, tahtliku kontrolli ja oma tunnete kontrolli taseme tõstmise suunas. Kolmandaks, kõrgemate väärtuste ja normide moraalsesse regulatsiooni järkjärgulise kaasamise suunas: südametunnistus, sündsus, kohustus, vastutus.

Koolieeliku emotsionaalne areng on seotud eelkõige uute huvide, motiivide ja vajaduste esilekerkimisega. Kõige olulisem muutus motivatsioonisfääris on sotsiaalsete motiivide esilekerkimine, mida enam ei määra kitsalt isiklike utilitaarsete eesmärkide saavutamine. Seetõttu hakkavad sotsiaalsed emotsioonid ja moraalsed tunded intensiivselt arenema. Motiivide hierarhia kehtestamine toob kaasa muutused emotsionaalses sfääris. Peamise motiivi valimine, millele allub kogu teiste süsteem, stimuleerib stabiilseid ja sügavaid kogemusi. Pealegi ei viita need vahetutele, hetkelistele, vaid pigem kaugetele tegevuse tulemustele. See tähendab, et emotsionaalseid kogemusi ei põhjusta nüüd mitte otseselt tajutav tõsiasi, vaid sügav sisemine tähendus, mille see fakt omandab seoses lapse tegevuse juhtiva motiiviga.

Eelkooliealisel kujuneb emotsionaalne ootusärevus, mis paneb teda muretsema oma tegevuse võimalike tulemuste pärast, ennetama teiste inimeste reaktsiooni tema tegudele. Seetõttu muutub emotsioonide roll lapse tegevuses oluliselt. Kui varem täitis ta moraalinormi, et väärida positiivset hinnangut, siis nüüd täidab ta seda, nähes ette, kuidas ümbritsevad tema teost rõõmu tunnevad.

Just eelkoolieas valdab laps kõrgeimaid väljendusvorme - tunnete väljendamist intonatsiooni, näoilmete, pantomiimi kaudu, mis aitab tal mõista teise inimese kogemusi, neid enda jaoks "avastada".

Seega on ühelt poolt emotsioonide areng tingitud uute motiivide esilekerkimisest ja nende allutamisest, teisalt tagab selle alluvuse emotsionaalne ootus.

Muutused emotsionaalses sfääris on seotud mitte ainult isiksuse motivatsiooni, vaid ka kognitiivse sfääri, eneseteadvuse arenguga. Kõne kaasamine emotsionaalsetesse protsessidesse tagab nende intellektualiseerumise, kui nad muutuvad teadlikumaks, üldistatumaks. Vanem koolieelik hakkab teatud määral kontrollima emotsioonide väljendamist, mõjutades end sõna abil.

Koolieelses eas viib täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise arendamine, kollektiivse tegevuse vormide ja peamiselt rollimängude tekkimine sümpaatia, kaastunde ja sõpruse edasise arenguni. Intensiivselt arenevad kõrgemad tunded: moraalsed, esteetilised, kognitiivsed.

Suhted lähedastega on inimlike tunnete allikas. Lapsepõlve eelmistel etappidel, näidates üles heatahtlikkust, tähelepanu, hoolitsust, armastust, pani täiskasvanu võimsa aluse moraalsete tunnete kujunemisele.

Kui varases lapsepõlves oli laps sagedamini täiskasvanu tunnete objekt, siis koolieelik muutub emotsionaalsete suhete subjektiks, kes tunneb kaasa teiste inimeste suhtes. Käitumisnormide praktiline valdamine on ka moraalsete tunnete arengu allikas. Võimas tegur humaansete tunnete kujunemisel on rollimäng. Rollimängulised tegevused ja suhted aitavad koolieelikul mõista teist, arvestada tema soove, meeleolu, soovi. Kui lapsed liiguvad tegevuste ja suhete välise olemuse lihtsalt taasloomiselt oma emotsionaalselt väljendusrikka sisu edasiandmisele, õpivad nad jagama teiste kogemusi.

Intellektuaalsete tunnete areng koolieelses eas on seotud kognitiivse tegevuse kujunemisega. Uute asjade õppimise rõõm

üllatus ja kahtlus, eredad positiivsed emotsioonid mitte ainult ei saada lapse väikseid avastusi, vaid põhjustavad neid ka. Ümbritsev maailm, loodus köidab last eriti salapära, salapäraga. Ta tekitab talle palju probleeme, mida laps püüab lahendada. Üllatus tekitab küsimuse, millele tuleb vastata.

Eelkoolieas on võimalik eristada emotsionaalse arengu tunnuseid:

laps valdab sotsiaalseid tunnete väljendamise vorme;

emotsioonide roll lapse tegevuses muutub,

emotsionaalne ootus;

tunded muutuvad teadlikumaks üldistatuks, mõistlikuks, meelevaldseks, olukorraväliseks;

moodustuvad kõrgemad tunded - moraalsed, intellektuaalsed,

esteetiline.

Enda individuaalsuse teadvustamine pole midagi muud kui teadlikkus

oma emotsionaalsed reaktsioonid ja seisundid, mis näitavad individuaalset suhtumist toimuvasse.

Lapse individuaalsuse tunnustamise ja avaldumise peamine tingimus on tema emotsionaalsete ilmingute nimetamine, aktsepteerimine ja toetamine täiskasvanute poolt.

Eelneva põhjal võime järeldada, et emotsionaalse pädevuse arengut soodustab ennekõike üldine perekondlik õhkkond, lapse suhted oma vanematega.

Koolieelne lapsepõlv on erilise sotsiaalse ja emotsionaalse tundlikkuse periood, maailma ja maailma enda jaoks avastamise aeg. Kõige olulisemad ülesanded, mida lapsed selles vanuses lahendavad, on suhtlemine teistega: eakaaslaste ja täiskasvanutega, looduse ja iseendaga, inimsuhete olemuse valdamine.

Nii et võtame mõned asjad kokku:

empaatia kujunemine toimub isiksuse arengu kõigil etappidel ja on inimese sotsialiseerumise, inimestevaheliste suhete kultuuri üks olulisi näitajaid;

inimeste tundemaailmas orienteerumine on nende ühise praktilise ja vaimse tegevuse vajalik tingimus. Emotsionaalselt tundlikud inimesed ennustavad paremini teiste reaktsioone, tegevusi, arvamusi, on edukamad nendega suhtlemisel ja suhtlemisel, neil on kõrge sotsiaalne loovus ja eneseteostus;

koolieelses lapsepõlves on empaatia üks peamisi tunnete kasvatamise mehhanisme, lapse moraalse käitumise alus;

Lapse vaimse arengu varases staadiumis pannakse paika empaatiaprotsessi esimene komponent - empaatia, mis avaldub selliste mehhanismide alusel nagu emotsionaalne nakatumine ja samastumine.

empaatiaprotsessi teise komponendina sümpaatia arenedes hakkavad domineerivat rolli mängima kognitiivsed komponendid - lapse moraalsed teadmised ja sotsiaalsed orientatsioonid. Tõeline empaatia ei hõlma mitte ainult emotsionaalset tundlikkust, vaid ka kõrget mõistmise taset.

empaatiaprotsessi esimese kahe komponendi alusel tekib koolieelikutel teiste abistamise impulss, mis innustab last konkreetsetele tegevustele.

Eelkooliealiste empaatiavõime arendamise meetodid ja vahendid

Vanema ja lapse suhtluse emotsionaalse komponendi mõju lapse vaimsele arengule uurimine on esitatud E.I. Zahharova. Autor tõi välja kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed kriteeriumid vanemate täisväärtuslikuks emotsionaalseks suhtlemiseks koolieelikuga. Emotsionaalsete kontaktide puudujäägiga on vaimse isikliku arengu protsess takistatud ja moonutatud. Eelkooliealiste laste empaatiavõime arengu alahindamine viib tänapäeval selleni, et laste suhetes eakaaslastega on raskusi.

Üks olulisemaid ja originaalsemaid ideid psühholoogia jaoks L.S. Vygotsky ütleb, et vaimse arengu allikas ei ole lapse sees, vaid tema suhetes täiskasvanuga.

Täiskasvanu tähtsust lapse vaimsele arengule on tunnistanud ja tunnistavad enamik Lääne ja Venemaa psühholooge. Suhtlemine täiskasvanutega toimib neis aga arengut soodustava välise tegurina, kuid mitte selle allika ja algusena. Täiskasvanu suhtumine lapsesse, tema tundlikkus, reageerimisvõime, empaatiavõime ja ainult hõlbustavad sotsiaalsete normide mõistmist, tugevdavad sobivat käitumist ja aitavad lapsel alluda sotsiaalsetele mõjudele. Samal ajal käsitletakse vaimset arengut kui järkjärgulise sotsialiseerumise protsessi - lapse kohanemist tema jaoks väliste sotsiaalsete tingimustega. Sellise kohanemise mehhanism võib olla erinev. See on kas kaasasündinud instinktiivsete ajendite ületamine või sotsiaalselt vastuvõetava käitumise tugevdamine või kognitiivsete struktuuride küpsemine, mis allutavad asotsiaalseid, egotsentrilisi kalduvusi. Kuid igal juhul muutub sotsialiseerumise ja kohanemise tulemusena lapse enda olemus ümber, ehitatakse ümber ja allutatakse ühiskonnale.

Vastavalt L.S. Võgotski, sotsiaalne maailm ja seda ümbritsevad täiskasvanud ei vastandu lapsele ega struktureeri ümber tema olemust, vaid on tema inimliku arengu orgaaniliselt vajalik tingimus. Laps ei saa elada ja areneda väljaspool ühiskonda, ta on algselt kaasatud sotsiaalsetesse suhetesse ja mida noorem laps, seda sotsiaalsem olend ta on.

Üheks peamiseks uurimismeetodiks oli suletud tüüpi lasteasutustes perekonnas ja pereta kasvanud laste võrdlev uuring. Seda võib vaadelda ka L.S. traditsioonide jätkuna. Vygotsky, kes, nagu teada, pidas üheks geneetilise psühholoogia meetodiks arengu uurimist patoloogia tingimustes. Nii orgaanilise kui ka kommunikatiivse defitsiidi tingimustes arenguprotsess aeglustub, rullub ajas lahti ja selle mustrid ilmnevad avatud, avardunud kujul. Lastekodulastele on tagatud kõik ellujäämiseks vajalik normaalse toitumise, arstiabi, riiete ja mänguasjade ning õppetegevusega. Individuaalselt adresseeritud emotsionaalse suhtlemise puudumine täiskasvanuga aeglustab ja moonutab aga oluliselt laste vaimset arengut. Nagu M.I. Lisina, sellise suhtluse "lisamine" mõjutab märkimisväärselt laste vaimse arengu erinevaid aspekte: nende kognitiivset aktiivsust, objektiivsete toimingute valdamist, kõne arengut, lapse suhtumist täiskasvanusse.

Kõrge emotsionaalne pädevus aitab leida väljapääsu keerulistest olukordadest. Selle vähenemisega suureneb lapse agressiivsuse tase. Emotsionaalse kompetentsuse kujunemist mõjutavad lapse selliste isikuomaduste kujunemine nagu emotsionaalne stabiilsus, positiivne suhtumine iseendasse, sisemise heaolutunne, kõrge hinnang oma empaatiavõimele.

Emotsionaalset pädevust saab arendada, kui peres arutatakse tunnete ilminguid ja lapse tegude tagajärgi teistele inimestele, emotsionaalsete olukordade põhjusi, püütakse olukorda teise inimese pealt läbi mõelda.

Iga samm lapse arengus muudab keskkonna mõju talle. Arengu seisukohalt muutub keskkond täiesti teistsuguseks hetkest, mil laps on jõudnud ühest vanusest teise. Seega võib öelda, et keskkonnatunnetus peab muutuma kõige olulisemal moel võrreldes sellega, kuidas seda meie juures siiani praktiseeritud on. Keskkonda tuleb uurida mitte kui sellist, mitte selle absoluutses mõttes, vaid seoses lapsega. Sama keskkond absoluutarvudes on erineva vanuseperioodi lapse jaoks täiesti erinev. Esile tõstetakse keskkonna dünaamiline muutumine, suhtumine. Aga kui me räägime suhtest, siis loomulikult kerkib esile teine ​​punkt: suhe ei ole kunagi puhtalt väline suhe lapse ja keskkonna vahel, eraldi võetuna. Üks olulisi metodoloogilisi küsimusi on küsimus, kui realistlikult läheneb teoorias ja uurimistöös ühtsuse uurimisele.

Kogemisel on seega ühelt poolt antud keskkond minu suhtes, selles, kuidas ma seda keskkonda kogen; teisalt mõjutavad minu isiksuse kujunemise tunnused. Minu kogemust mõjutab see, kuivõrd kõik minu omadused, nagu need on arenemise käigus välja kujunenud, teatud hetkel siin osalevad.

Kui anda mingi üldine formaalne seisukoht, siis oleks õige öelda, et keskkond määrab lapse arengu läbi keskkonnakogemuse. Seetõttu on kõige olulisem keskkonna absoluutnäitajate tagasilükkamine; laps on osa sotsiaalsest olukorrast, lapse suhe keskkonda ja keskkond lapsesse on antud läbi lapse enda kogemuse ja tegevuse; keskkonnajõud omandavad suunava tähenduse läbi lapse kogemuse. See kohustab sügavalt sisemiselt analüüsima lapse kogemusi, uurima keskkonda, mis kandub suurel määral üle lapse enda sees, mitte ei taandu tema elu välise olukorra uurimisele.

Vanemate mõju peaks keskenduma lapse lahkuse arendamisele, kaasosalusele teiste inimeste suhtes, enda aktsepteerimisele nende jaoks vajaliku, armastatud ja olulise inimesena. Empaatia tekib ja kujuneb interaktsioonis, suhtlemises.

Lapse tulevik sõltub pere haridusmõjust, sellest, milliseid omadusi arendatakse, kujundatakse. Tulevik - empaatiavõimelise inimesena, kes teab, kuidas teist kuulda, mõistab tema sisemaailma, reageerib peenelt vestluspartneri meeleolule, tunneb kaasa, aitab teda või ebaempaatiline inimene - enesekeskne, konfliktidele kalduv, ei suuda luua sõbralikke suhteid. suhted inimestega.

Pedagoogika

Ühe valikuga küsimused

1 . Sõnastage koolieelse pedagoogika põhieesmärk: teaduslikult põhjendada erinevates vanuserühmades koolieelikutega tehtava kasvatustöö tehnoloogiat ja metoodikat;

2. Defineerige mõiste "haridus":koolituse ja kasvatuse protsess ja tulemus;

3 . Venemaa koolieelikute kehalise kasvatuse metoodika teoreetiliste aluste väljatöötamise viisid läbi:V.G. Aljamovskaja, M. Yu. Kistyakovskaja, M.A. Runova;

4. Defineerige eelkooliealiste laste vaimse kasvatuse mõiste: koolieelikute aktiivse vaimse tegevuse arendamine, sealhulgas intellektuaalsete oskuste, uudishimu ja vaimsete võimete kujundamine

5. Valige eelkooliealiste laste tervise kaitsmiseks ja tugevdamiseks kavandatud tegurite hulgast:kehaline aktiivsus;

6. Millele peaksid pedagoogid tähelepanu pöörama koolieelsete laste kõlbelise kasvatuse protsessi korraldamisel koolieelses õppeasutuses:laste suhetest eakaaslaste rühmas;

7. Mis on koolieelikute produktiivse tegevuse eesmärk: ümbritseva maailma objektide modelleerimisel;

8. Millised näitajad on koolieelikute vanematega töötamise tõhususe hindamisel kõige olulisemad:laste kasvatamise ja kasvatamise eesmärkide, eesmärkide ja meetodite ühtlustamine peres ja koolieelses lasteasutuses.

9. Määratlege koolieelikute kunstilise ja esteetilise arengu mõiste:laste elu ja tegevuste korraldamine, aidates kaasa lapse esteetiliste tunnete kujunemisele, ideede kujunemisele, teadmiste kujunemisele ning ilusa elu ja kunsti väärtustamisele.

10. Lapse elu kaitsmine ja tervise tugevdamine on:kehalise kasvatuse ülesanne

11. Milline tänapäeva õpetajatest paljastab laste konstruktiivse tegevuse tunnused: A. N. Davidchuk;

12. Mis iseloomustab koolitaja ametialast pädevust:pedagoogilise tegevuse kavandamise oskus

13. Kes õpetajatest ja psühholoogidest pidas mängu psühholoogilise tegevusteooria seisukohast: A. V. Zaporožets

14. Tõstke esile kontseptsioon, mis iseloomustab koolitaja pedagoogilise tegevuse ühte etappi:õpilaste uurimine ja kasvatusülesannete määramine;

15. Eraldage eelkooli ja kooli töö järjepidevuse ebaefektiivne tingimus:vajadus ühtlustada koolitus- ja koolitusprogramme jätkuõppesüsteemi seotud osades;

16. Kes arendas vene pedagoogikas eelkooliealiste laste (sealhulgas vasakukäeliste) sensomotoorse valmisoleku probleemi kooliks: M. M. Bezrukihh.

17. Mis EI OLE pedagoogilise protsessi korraldamise vorm? konkurents;

18 . Milline mäng erineb korralduse poolest ülejäänutest? mobiilne;

19. Milline on lapsepõlve arendav ainekeskkond?tingimuste süsteem, mis tagab laste tegevuse ja tema isiksuse arengu terviklikkuse;

20 . Milline teadus uurib inimese kasvatusmustreid: pedagoogika

21. Millist meetodit kasutatakse lastevaheliste suhete uurimisel:sotsiomeetriline meetod.

22. Eksperiment kui teadusliku uurimistöö meetod on...mõne nähtuse uurimine kontrollitud tingimustes, mida iseloomustab aktiivne interaktsioon uuritava objektiga, mis on mõeldud hüpoteesi kontrollimiseks, nähtuste vaheliste põhjuslike seoste tuvastamiseks;

23 . Järgmised töövormid vanematega aitavad ausalt arutleda lapse elu erinevate aspektide üle:individuaalsed vestlused

24. 3-7-aastaste laste igapäevases rutiinis on laste iseseisev tegevus:vähemalt 3-4 tundi;

25. Pausid pideva õppetegevuse perioodide vahel peaksid olema:vähemalt 10 minutit;

26. Paralleelpedagoogilise tegevuse meetodi arendaja, kui õppeprotsessis täiendatakse interaktsiooni "õpetaja-õpilane" interaktsiooniga "meeskond-õpilane",: Makarenko A.S.

27 . Millist pedagoogilist põhimõtet nimetatakse "didaktika kuldreegliks"? nähtavus.

28. Arendava ainekeskkonna sisu (S.L. Novoselova sõnul) EI TOHI rahuldada:lapse kiirenenud areng.

29 . Õppeprotsess on mõeldud järgmiste funktsioonide täitmiseks:hariv;

30. Koolieelse haridusasutuse ja perekonna vahelise suhtluse süsteemi esindavad järgmised valdkonnad:vanemate pedagoogilise kirjaoskuse taseme väljaselgitamine;

didaktiliste materjalide ja käsiraamatute valmistamise juhised;

lapse peres kasvatamise tingimustega tutvumine;

32. Peamised näitajad, mille järgi saab otsustada, et laps on koolieelses lasteasutuses kohanenud, on:hea isu; Hea unistus.

33 . Peamised tingimused huvi, lapse motoorsete aktiivsuste arendamiseks koolieelse hariduse tingimustes on:optimaalne mootorirežiim; piisava ala eraldamine liikumiseks; mitmekesine kehakultuur ja mängukeskkond.

34. Õppemeetodid hõlmavad järgmist:visuaalne; verbaalne;; praktiline

35. Määrake koolieelikutega töövormid, et korraldada erinevat tüüpi laste tegevusi vastavalt GEF PEO-le:laste katsetamine;

töötoad laste loovustoodete tootmiseks;

vestlused;

pedagoogilised olukorrad;

projekti tegevus.

36. Avaliku koolieelse hariduse korralduse varieeruvad mudelid näitavad:täiskoormusega koolieelsed haridusrühmad; lühiajalised koolieelsed haridusrühmad; pere lasteaiad.

Järjestusülesanne

37 . Määrake sündmuse analüüsi struktuurikomponentide jada:

1 Eesmärgile vastav sisu

2 Meetodite sobivus eesmärkide saavutamiseks

3Laste aktiivsuse taseme analüüs klassiruumis

4. Õpetaja ja laste suhtluskultuur

5Ürituse eesmärkide analüüs

6. Üldised järeldused ja ettepanekud

Psühholoogia

Ülesanded ühe õige vastuse valikuga

38 . D.B. Elkonini sõnul on laste vaimse arengu periodiseerimise peamine kriteerium:juhtiv tegevus;

39. Eelkooliealise lapse sotsiaalne ja isiklik areng hõlmab:positiivse suhtumise kujundamine endasse, teistesse inimestesse, maailma, suhtlemis- ja sotsiaalpädevus;

40 . Koolieeliku juhtiv tegevus on:mängutegevus;

41. Kõige tõhusam õpetaja ja lapse suhtlusvorm on: ;subjekt-subjektiivne;

42. Mängus areneva kujutlusvõime üks olulisemaid omadusi on:võime üle kanda ühe objekti funktsioone teisele, millel neid funktsioone pole;

43. Kõige olulisem lapse sotsiaal-emotsionaalset arengut mõjutav tegur on ...pereväärtused, emotsionaalne õhkkond perekonnas.

44. Tundlik arenguperiood on...periood lapse elus, mis loob temas kõige soodsamad tingimused teatud psühholoogiliste omaduste ja käitumistüüpide kujunemiseks;

45. Ilmajäetus on...lapselt ilma igasugused tingimused, mis on vajalikud tema normaalseks eksisteerimiseks, tema põhiliste elutähtsate vajaduste rahuldamiseks;

46. Õpetaja isiksuse ametialaselt oluline tunnus EI OLE järgmine: vastavus;

47. Kasvataja järgmistest märkustest kuulub fraas "mina-märkuse" alla:"Mul on raske rääkida ja seletada, kui keegi praegu räägib»;

48 . Mida peetakse tänapäeva pedagoogilistes kontseptsioonides laste sotsiaalse maailma tutvustamise peamiseks viisiks?sotsialiseerumise ja individualiseerimise ühtsus.

49. Sotsialiseerumine on...suhtluses ja tegevuses läbi viidud sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni- ja aktiivse taastootmise protsess lapse poolt ning selle tulemus;

50. Laste sotsiaalsete normide assimilatsiooni taseme diagnoosimine on laste ideede uurimine ...ühiskonnas kehtivatest käitumisreeglitest;

51 . Frustratsioon on...suurenenud ärevuse vaimne seisund, emotsionaalne stress;

52. Empaatia on...inimese oskust tunda ja kaasa tunda teistele inimestele, mõista nende seisundit, valmisolekut osutada neile igakülgset abi.

53. Eelkooliealiste empaatia kujunemise taseme diagnoosimine hõlmab taseme hindamist... oskus tunda kaasa täiskasvanutele ja eakaaslastele.

54 . Milline täiskasvanu abistamisviis on lapse jaoks eakaaslastest võõrandumise ületamisel kõige tõhusam? reaalsete eluolukordade loomine, mis tagavad sotsiaalse edu eakaaslaste ja nende vanemate grupis.

55. Mängu roll koolieelikute sotsiaalse maailmaga tutvumisel on ...

inimsuhete peamiste vektorite valdamine;

56. Milline sotsiaalse arengu ilming on tüüpiline "7-aastase kriisi jaoks"? vahetu kaotus.

57. Kasutusele võeti mõiste "proksimaalse arengu tsoon".: L.S. Võgotski;

58. Kuidas muutub lapse suhtlemine eelkoolieas?suhtlusvormi ja suhte tüübi järgi;

59. Eakaaslaste rühmas oleva lapse emotsionaalse stressi põhjus on ...suhtlemisvajaduse puudumine, võimetus suhelda ja mängida eakaaslastega;

60 . Mis on vanema koolieeliku sotsiaalse arengu hilinemise näitaja?suutmatus suhelda;

61 . Eelkooliealiste laste käitumiskultuuri kujunemise tasemed viitavadsotsiaalsete vajaduste kujunemine ja kõigi täiskasvanute ja eakaaslastega kultuurisuhtlemise komponentide assimilatsioon;

62 . Koolis lapse suhtlemisvalmiduse diagnoosimisel juhitakse tähelepanu ...suhtlemisoskus koolisuhetes.

63 . Millisele vanusele vastab täiskasvanutega suhtlemise olukorraväline-kognitiivne vorm, mida kaasaegsed programmid arvestavad?3-4 aastat kuni 5 aastat;

64 . Milline on rollimängu roll koolieeliku sotsiaalpsühholoogilises arengus?mäng moodustab laste organiseerimise algvormid, inimestevahelised suhted;

65 . Mis EI OLE laste vaimse väärkohtlemise vorm:; puuduste pedagoogiline analüüs lapse käitumissfääris;

66 . Mis on isiklik areng?kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete muutuste protsess;

67. "Mina-sõnum" mis tahes tegevuse julgustamiseks hõlmab järgmist avaldust: "Tubli tüdruk! Sa tegid hästi"

Valikvastustega küsimused

68. Laste sotsiaalse arengu vanusega seotud psühholoogiliste omaduste tundmine aitab õpetajal:korraldada meeskonnatööd;sotsiaalse arengu taseme diagnoosimiseks; õppematerjale välja töötada.

69 . Laste kooliks psühholoogilise valmisoleku kriteeriumid on järgmised:verbalism; teadmisviiside omamine; meelevaldne käitumine; motivatsioonivalmidus; sõna heli- ja silbianalüüs; orienteerumine matemaatilistes esitustes; sõltumatus; dialoogilise ja monoloogilise kõne valdamine.

70 .Lapse vaimse arengu peamised tegurid on:pärilikkus; lapse enda aktiivsus; õppeainet arendav keskkond; suhtlemine eakaaslaste ja täiskasvanutega.

71 .Karistamine kui kasvatusmeetod mõjub positiivselt, kui:ei alanda lapse väärikust; kujundab teadliku enesekontrolli viise.

72 .Õpetaja ametialaselt olulised isikuomadused on: psühholoogiline ja pedagoogiline pädevus; loovus; vastutus.

73 Eelkooliealiste laste soolise identiteedi kujunemine eeldab:sotsiaalse soo tuvastamine; sooliste erinevuste kujunemine käitumises;

74. Vanemate pädevus hõlmab:koostöö lastega; lapse põhivajaduste rahuldamine; võttes arvesse lapse vanuselisi iseärasusi; vanemate suhtlemine ühiskonnaga.

Vastavusülesanded

75. Sobitage laste tegevuse tüüp vanusega, millal see toimub

1 . Mängutegevus 2 . aineline tegevus3. Õppetegevused 4.Otsene-emotsionaalne suhtlus

A. 0-1 aastat B. 1-3 aastat C. 3-7 aastat D. 7-10 aastat

1 2 3 4

76. Luua vastavus vanuse ja selles vanuses peamiselt areneva mõtlemise vahel

1. Visuaal-loogiline 2. Visuaalne ja tõhus 3. Visuaalne-kujundlik

A. 1-2; 3 aastat B. 3; 4 - 10 aastat B. 5,5 - 6; 7 aastat

1 2 3

77. Korreleerige perekonnas laste kasvatamise stiili paljastavate mõistete sisu komponendid stiili määratlevate terminitega:

1. Autoritaarne kasvatusstiil(rangete nõuete ja reeglite seadmine) 2.liberaalne kasvatusstiil(lapsele liigse vabaduse andmine) 3.Demokraatlik kasvatusstiil (mõistlike reeglite kehtestamine

A. Lapse tegevuse ebasüstemaatiline hindamine B. Lapse tegevuse õiglane hindamine C.Ülimalt kõrge kontroll lapse tegude üle G. Nõrk või täielik kontrolli puudumine lapse tegevuse üle

laps)

D. Mõistlik kontroll lapse tegude üle, tema iseseisvuse tunnustamine ja julgustamineE. Täiskasvanu tähelepanelik tähelepanu lapse tegudele, võttes positiivset enesestmõistetavaks

Koolieelse hariduse regulatiivne raamistik

78. Millised koolieelse hariduse juhtimise tasemed on praeguses etapis: föderaalne;

79 . Millises dokumendis on määratletud alushariduse ja alushariduse järjepidevuse eesmärgid, eesmärgid ja sisu:Koolieelse ja algkooli jätkuõppe sisu mõiste.

80. Kavandatakse alushariduse põhiharidusprogrammi: -psühholoogilise ja pedagoogilise toe programmina eelkooliealiste laste positiivseks sotsialiseerimiseks ja arengu individualiseerimiseks ning määratleb koolieelse hariduse põhiomaduste kogumi;

81 . Koolieelse hariduse sihtjuhised määravad kindlaks:- olenemata programmi elluviimise vormidest, samuti selle olemusest, õpilaste arengu iseärasustest ja programmi rakendavate organisatsioonide tüüpidest;

82. Üks riikliku laste tegevusstrateegia põhimõtetest on:osalemine rahvusvahelistes laste õiguste kaitse aktides;

83 . Täpsustage koolieelse hariduse uued riiklikud vormid:laste lühiajalise viibimise rühmad eelkoolis;

84 . Isiksusekeskne lastega pedagoogilise töö konstrueerimise mudel määratleti esmakordselt:Alushariduse kontseptsioonid.

85. Koolieelse hariduse kaasaegset etappi iseloomustavad:Olemasolevate programmide ja tehnoloogiate varieeruvus.

86. Koolieelse õppeasutuse haridusprogrammile on kehtestatud teatud nõue: palju. vastamaföderaalseaduse "Hariduse kohta Vene Föderatsioonis" järgimine; hariduse ilmaliku olemuse järgimine; lähtudes täiskasvanu ja laste vahelisest isiksusele orienteeritud suhtluse põhimõttest;

87 . Vastavalt Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsioonile kuni 2020. aastani on haridusprobleemide lahendamisel erandlik roll: Perekond.

88. Valige vastused, milles haridusvaldkonnad on nimetatud vastavalt GEF DO: set.kognitiivne areng; kõne arendamine; füüsiline areng; kunstiline ja esteetiline areng; sotsiaal-kommunikatiivne areng;

89 .Valige vastused, mis nimetavad tegevuste tüüpe vastavalt GEF DO-le:suhtlemisaldis; ilukirjanduse ja folkloori tajumine; kognitiiv-uurimismäng mootoriehitus visuaalmuusikal.

90. GEF DO taotleb järgmisi eesmärke:- riigi poolt igale lapsele võrdsete võimaluste tagamine kvaliteetse alushariduse omandamiseks; - -hariduse taseme ja kvaliteedi riiklike garantiide andmine lähtuvalt põhiharidusprogrammide elluviimise tingimuste, nende struktuuri ja arendamise tulemuste kohustuslike nõuete ühtsusest; - -Vene Föderatsiooni haridusruumi ühtsuse säilitamine koolieelse hariduse taseme osas.

91. Föderaalse osariigi haridusstandardi kohaselt peaks programmi sisu kajastama eelkooliealise lapse arengu sotsiaalse olukorra järgmisi aspekte:aineruumiline arendav hariduskeskkond;täiskasvanutega suhtlemise olemus; teiste lastega suhtlemise olemus; lapse suhete süsteem maailma, teiste inimestega, iseendaga.

92. Koolieelse kasvatuse eesmärgid hõlmavad järgmisi lapse isiksuse sotsiaalseid ja psühholoogilisi omadusi koolieelse hariduse lõpetamise staadiumis:Positiivse suhtumise valdamine maailma, teistesse inimestesse, iseendasse; Arenenud kujutlusvõime valdamine;Jäme- ja peenmotoorika arendamine; Võimalus teha tahtlikke jõupingutusi; Näitab uudishimu,piisavalt hea suulise kõne oskus;Peamiste kultuuriliste tegevusviiside valdamine;

93. Föderaalse osariigi haridusstandardi nõuded on juhised õpetajatele ja organisatsioonide administratsioonile probleemide lahendamisel:peamise haridusprogrammi moodustamine;suhtlemine üldsusega; nende kutsetegevuse analüüs; suhtlemine õpilaste peredega.

94. Riikliku lastealase tegevusstrateegia 2012-2017 rakendamine hõlmab:koolieelsete lasteasutuste pakutavate teenuste puuduse likvideerimine; - perekonna, lapse, vastutustundliku vanemluse väärtuste kujundamine ühiskonnas; - Vanemliku hoolitsuseta laste arvu vähendamine.; alushariduse kaasajastamine.

Alushariduse metoodika

95 .Eelkooliealiste laste esmane väljaõpe joonistamise uueks kujundamiseks peaks algama järgmiselt:pildiobjekti uurimine;

96 .Laste visuaalset tegevust käsitlevate tööde vaatamine ja analüüs tuleb läbi viia:kunstilise ja ekspressiivse pildi loomise seisukohast;

97. Mis on üldhariduse muusikalise saate korraldamise põhieesmärk?

haridusprotsessi kõlaruumi piisav korraldamine, milles lapsed ja õpetaja suhtlevad

98 .Milliseid kognitiivse tegevuse organiseerimise vorme nimetatakse ka heuristilisteks?

otsing

99. Kuidas nimetatakse numbrite kirjutamiseks kasutatavaid märke? numbrid

100. Sensoorne kasvatus kui koolieeliku matemaatilise hariduse alus on ... ---sihipärane pedagoogiline protsess, mille eesmärk on sensoorse tunnetuse kujunemine ning aistingute ja taju parandamine;

101 .Elementaarmatemaatikamõistete arendamine on suunatud ...uute teadmiste esitamine, käsitletava materjali kordamine ja süstematiseerimine, oskuste ja vilumuste kinnistamine;

102 .Nooremates rühmades kaasneb verbaalse meetodi kasutamisega matemaatiliseks arenguks:mõistatuslik, vapustav toon, aeglane tempo ja korduvad kordused.

103. Laste kognitiivse huvi arendamine matemaatika vastu nõuab õpetajatelt ...ainearenduse, mängu- ja majapidamiskeskkonna loomine;

104. Vanema koolieeliku numbri maailma tutvustamise aluseks on ... hukkamineväärtustega tegevused, tingliku mõõdu kasutamine; .

105 .Didaktilised mängud ja harjutused klassiruumis matemaatiliste mõistete arendamiseks aitavad kaasa ...teadmiste, oskuste kinnistamine, vaimsete protsesside arendamine;

106. Loodust kasutatakse vahendina:laste igakülgseks arenguks;

107 .Koolieelikute keskkonnahariduse suunad ajutise standardina on sõnastatud raamatus:"Koolieelsete lasteasutuste atesteerimine ja akrediteerimine";

108 .Milline kohtuotsus ei kehti ökoloogilise kultuuri mõiste kohta:peetakse indiviidi kaasasündinud omaduseks;

109. Lasteaia loodusnurgas on loomade ja taimede hooldamisel ökoloogiline lähenemine:elusorganismide vajadustele ja nendega kohanemisvõimele täielikult vastavate tingimuste loomisel;

110 .Ökoloogilise puhkuse, vaba aja veetmise pedagoogiline tähendus on...;tekitada lastel positiivset emotsionaalset reaktsiooni;

111 .Sotsiaalse ja keskkonnaalase orientatsiooni osaprogrammid hõlmavad: ;"Majandus ja ökoloogia";

112 .Osaprogrammi raames töötati välja pedagoogiline mudel "Ökoloog":"Meie kodu on loodus."

113. Korrektselt ja oskuslikult läbi viidud laste ökoloogilise kasvatuse diagnostika...Kõik vastused on ühiselt õiged.

114. Mis on kõne arendamise metoodika uurimisobjekt?- laste emakeele ja kõnesuhtlusoskuste omandamise protsess sihipärase pedagoogilise mõju tingimustes;

115. Aktiivse kõnepraktika tagamise metoodilise põhimõtte aluseks on seisukoht, et kõne areng toimub ainult ...suhtlemisprotsessis;

116 .Sõnamoodustus on komponent... kõne grammatiline pool;

117 .Mis on kõnearenduse planeerimistöö olemus?laste kõne kujunemise ja arengu kujundamisel, kõne pedagoogilise mõju dünaamika ja selle tõhususe ennustamisel;

118 .Määrake laste tajule iseloomulikud näitajad kujundieelsel perioodil:keskendumise puudumine.

119 .Laste visuaalse tegevuse õpetamise eesmärk on ...loova isiksuse arengu soodustamine; .

120. Millist tehnikat kasutatakse lastega töötamise esimeses etapis kaunite kunstidega tutvumiseks?- näidislugu, mis paljastab õpetaja emotsionaalse ja isikliku suhtumise pilti;

121 .Milliseid visuaalseid liigutusi valdab laps teisel eluaastal?relvategelase erinevad joonistusliigutused;

122 .Millised omadused iseloomustavad lastetöid visuaalsel perioodil? mõtte sügavus;

123 .Lapse keha loomulike morfoloogiliste ja funktsionaalsete omaduste ning nendel põhinevate psühhofüüsiliste omaduste kujunemise ja muutumise protsess läbi elu on ...füüsiline areng;

124 .Lapse teadlik, aktiivne tegevus, mida iseloomustab kõikidele mängijatele kohustuslike reeglitega seotud ülesannete täpne ja õigeaegne täitmine, on ...; mobiilimäng;

125 .Seadke mängutehnikate vastavus vanuseparameetritele:

1) Rollimäng mängutegevuse ja rolli staadiumis 2) Objektiga manipuleeriv 3) Rollimäng süžee koostamise etapis ja mängud reeglitega 4 ) Rollimäng mängutegevuse etapis

esimene juunior teine ​​juunior keskvanem ja ettevalmistav

126. Looge vastavus lapse vanuse ja lastele esitatava küsimuse vormi vahel:

a ) küsimus "mida?" - "miks?" b ) küsimus "miks sa nii arvad?"c) küsimus "kes?, mis?, mis teeb?" G) küsimus "mida sa arvad?"

ettevalmistav gr.

127 . Milline on õpetaja roll hariduses?õpetaja, kes annab lastele teadmisi, oskusi, oskusi.

128 .Määrake lapse kognitiivses arengus nelja perioodi vastavus:

1 ) info kogumine lähikeskkonna kohta; 2) info organiseerimine lähikeskkonna kohta; 3 ) info kogumine suure maailma kohta;

4) teabe korraldamine suure maailma kohta.

noorem keskmine vanem ettevalmistav gr.

129. Millised on kognitiivse sfääri komponendid?kognitiivsed (vaimsed) protsessid.

130. Looge vastavus kognitiivse tegevuse arengu tunnuste vahel vastavalt laste vanusele:

1 ) rühmitamine, võrdlemine, üldistamine; 2 ) tajustandardite kuhjumine; 3) põhjuslikud seosed; neli) analüütiline ja sünteetiline tegevus.

noorem keskmine vanem ettevalmistav gr.

131 .Millised motiivid on vanemaealiste laste jaoks olulised eakaaslastega suhtlemisel?enesehinnang ja tunnustusvajaduse rahuldamine;

132. Millises vanuses on lapsed võimelised tajuma kirjandusteoste kangelaste tegusid, kas nad saavad täiskasvanuga arutledes aru nende tegude motiividest? 5,5-7 aastat.

133 .Milliste fraasidega saab lause lõpetada: “Kesknärvisüsteemi aktiivsuse ja inimese luu-lihaskonna töö vahel on ...”lähim ühendus;

134. Tervis on: täieliku füüsilise, vaimse ja sotsiaalse heaolu seisund.

MOU d \ s nr 301 Volgogradi Krasnoarmeiski rajooni koolieelne lasteaed

2012

Vanemate eelkooliealiste laste empaatiavõime arendamine

koostanud: 1. kategooria õpetaja Ushakova O.V.

Sissejuhatus ................................................... . ................................................ .. ..............3

1. peatükk. Arenguprobleemi psühholoogilised ja pedagoogilised alused

isiksuse empaatia…………………………………………………………………

1.1 Empaatia olulised tunnused kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises uurimistöös ning empaatia arengu tunnused

eelkooliealistel lastel ................................................... ................................................................ 7

1.2 Rollimäng kui vahend koolieelikute empaatia arendamiseks ................................................ .......................................................... ..........................................16

Kokkuvõte esimese peatüki kohta ................................................... ...................................................25

2. peatükk. Eelkooliealiste laste empaatiavõime arendamise protsess………..

2.1. Empaatia ilmingute pedagoogiline diagnostika vanematel koolieelikutel ................................................ .............................................................. ..................................27

2.2. Empaatia arendamise protsess eelkooliealiste laste lastel

vanusest läbi rollimängu ................................................ ... ......34

2.3. Kontrollkatse: saadud analüüs ja hindamine

tulemused................................................. .................................................. ........39

Kokkuvõte teise peatüki kohta .............................................. ..................................................... ..47

Järeldus................................................................ .................................................. .......49

Bibliograafia................................................................ ..............................................51

Taotlus................................................. .................................................. ......54

Sissejuhatus

Uute väärtuste aktualiseerimine hariduses, põhimõttelised muutused ühiskonna sotsiaal-majanduslikus ja kultuurielus on tekitanud pideva nõudluse uut tüüpi inimeste järele. Vene Föderatsiooni riikliku haridusstandardi sisu ja tolleaegsete nõuete kohaselt on hariduse üks juhtivaid prioriteete laste rahvuslik ja moraalne kasvatus.

See on märkimisväärne, kuna kaastunnet, empaatiat ja teiste inimeste emotsionaalseid ilminguid tajuva isiksuse arendamine tagab selle eduka kohanemise kaasaegses sotsiaal-kultuurilises ruumis.

Kaasaegne pedagoogiline teooria ja praktika pööravad suurt tähelepanu inimestevaheliste suhete kasvatamisele, lapse suutlikkuse arendamisele oma tundeid, kogemusi juhtida (E.V. Bondarevskaja).

Üks raskemaid ja keerukamaid kasvatusülesandeid on õpetada last "nägema ja tunnetama inimesi". Kaastunnet lähedaste ja võõraste suhtes tähistatakse terminiga "empaatia", mis viitab inimese võimele emotsionaalselt reageerida teiste inimeste kogemustele, mõista nende mõtteid, tundeid, tungida nende sisemaailma, muutes nad osaks. nende isiksusest (V.V. Abramenkova, L.P. . Strelkova).

Empaatia arendamine on lahutamatu osa isiksuse kujunemisest, inimestevaheliste suhete individuaalse kultuuri kasvatamisest ning oskusest oma tundeid ja kogemusi juhtida.

Teaduskirjanduses on erinevaid käsitlusi empaatia kui isiksuseomaduse (T.P. Gavrilova, Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov, K. Rogers) ja empaatia kui protsessi (A. Maslow, K. Rogers, V) defineerimisel. . Frankl), selle arengutasemed (Yu.B. Gippenreiter, A.E. Steinmets, I.M. Yusupov), kujunemismehhanismid (I.G. Osukhova jt). Kuid praegu puuduvad universaalsed kriteeriumid inimese empaatiavõime määramiseks. Lahendamata jääb ka lapse empaatiavõime arendamise protsessi dünaamilise mudeli probleem, milles spetsiifilised tehnoloogiad oleksid piisavalt välja töötatud ja esitletud.

Kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on empaatia avaldumise ja arendamise probleem täiskasvanutel (G.I. Metelsky, T.Kh. Shingarov, E.V. Subbotsky), kooliealistel lastel (T.P. Gavrilova, V.N. Lozotseva, T.A. Nemchin jt) vanemas koolieelses ja algkoolieas lapsed (E.R. Ovcharenko). Seega on selle probleemi uurimisele eelkoolieas palju vähem uuritud. Samal ajal on just vanemas eelkoolieas, mil pannakse alus inimese emotsionaalsele ja moraalsele kultuurile, mistõttu on oluline kindlaks määrata tõhusad viisid laste empaatia, reageerimisvõime ja inimlikkuse arendamiseks.

Haridusasutustes laste emotsionaalse ja kõlbelise kasvatuse olemasoleva praktika analüüs näitab, et vanemas koolieelses eas laste empaatia arendamiseks puudub integreeritud süsteem.

Seega tekib teatav vastuolu humanistliku hariduse paradigmas esile kerkivate nõuete ja vanemate eelkooliealiste laste empaatiavõime arendamise protsessi korraldamise tõhusa tehnoloogia puudumise vahel.

See vastuolu määras probleem Meie uurimistöö: mõistmine teoreetiliste aluste mõistmine pedagoogilise protsessi ülesehitamiseks, mis võimaldab vanemas koolieelses eas lastes arendada empaatiat.

Probleem viis valikuniuurimisteemad: "Empaatia areng eelkooliealiste laste seas".

Õppeobjekt- haridusprotsess koolieelses õppeasutuses.

Õppeaine- empaatia arendamise protsess vanemas koolieelses eas lastel.

Uuringu eesmärk– teoreetiliselt põhjendada ja praktiliselt rakendada vanemas koolieelses eas laste empaatiavõime arendamise protsessi.

Uuringu objekt, subjekt ja eesmärk määrasid uurimistöö ulatuseülesanded:

1. Uurida filosoofilist, psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust mõiste "empaatia" olemuse kohta.

2. Kaaluge eelkooliealiste laste empaatiavõime kujunemise iseärasusi ja rollimängu tähtsust selles protsessis.

3. Viia läbi diagnostika katserühma vanemate koolieelikute empaatiavõime arengutaseme määramiseks.

4. Töötada välja ja praktiliselt rakendada rollimängude kompleks, mis tõstab vanemas koolieelses eas laste empaatiavõimet.

Uurimistöö hüpotees- empaatiavõime arendamine vanemas koolieelses eas toimub tõhusalt, kui:

1. Uuritakse psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust mõiste "empaatia" olemuse kohta ning käsitletakse eelkooliealiste laste empaatiavõime kujunemise tunnuseid.

2. Peamiseks pedagoogiliseks vahendiks vanemate koolieelikute empaatiavõime arendamise protsessis on rollimäng.

2. Selgitatakse vanemas koolieelses eas laste empaatiavõime arengutasemed.

3. Arendatakse välja ja rakendatakse praktiliselt rollimängude kompleks, mis tagab 5-6 aastaste laste empaatiavõime tõusu.

Uurimisprobleemide lahendamise ja püstitatud hüpoteesi usaldusväärsuse kontrollimise käigus kasutati järgmist:uurimismeetodite rühmad:

1. Teoreetiliste meetodite rühm: uuritavat probleemi käsitleva teaduskirjanduse teoreetiline analüüs.

2. Empiiriliste meetodite rühm: meetodite seeria kasutamine empaatia ilmingute diagnoosimiseks; vaatlus; pedagoogiline eksperiment; diagnostiliste meetodite tulemuste kvalitatiivne ja kvantitatiivne analüüs.

Uurimise etapid:

Esimene etapp on probleemi teoreetiline analüüs, kategoorilise aparaadi sõnastamine, diagnostiliste meetodite valik ja kohandamine, individuaalsete pedagoogiliste vahendite testimine, mille eesmärk on parandada perekonnasiseseid suhteid.

Teine etapp on parandus- ja arendusprogrammi väljatöötamine, õppe kujundava etapi korraldamine ja läbiviimine.

Kolmas etapp on eksperimentaaltöö tulemuste lõplik töötlemine ja süstematiseerimine, järelduste vormistamine.

Uurimisbaas: Volgogradi Krasnoarmeysky rajooni MDOU lasteaed nr 301.

1. peatükk. Isiksuse empaatia arendamise probleemi psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1.1. Empaatia olulised tunnused tänapäeva psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes ning empaatia arengu tunnused eelkooliealiste laste puhul

Paljudel psühholoogia- ja pedagoogikateadustes käsitletavatel nähtustel on teatav eellugu filosoofiliste teadmiste erinevates harudes. Sama lugu on empaatia mõistega. Empaatia uurimise ajalugu ulatub 19. sajandi lõppu. sellistes filosoofilistes distsipliinides nagu eetika ja esteetika. Erinevad eetilised ja esteetilised õpetused kirjeldavad inimese omadusi, peegeldades tema suhete spetsiifikat teistega ning aidates kaasa teiste inimeste mõistmisele ja teadmistele. Need teooriad tähistasid empaatia fenomeni uurimise algust psühholoogias. E. Titchener oli esimene, kes võttis psühholoogiateadusesse mõiste "empaatia". Psühholoogilise sõnaraamatu (1990) järgi on empaatia emotsionaalse seisundi mõistmine, tundesse, teise kogemisse tungimine. See määratlus ei anna täielikku pilti empaatia kui vaimse nähtuse keerukusest ja mitmekülgsusest. Empaatia fenomeni senised tõlgendused peegeldavad selle nähtuse uurimise suundade mitmekesisust.

Esiteks , empaatiat defineeritakse kui mentaalset protsessi, mille eesmärk on modelleerida tajutava inimese kogemuste sisemaailma (A. Maslow, K. Rogers, V. Frankl, E. I. Rogov, A. P. Volkov, T. P. Gavrilova jt). Sellise lähenemisega empaatiale rõhutatakse selle dünaamilist, protseduurilist ja faasilist iseloomu. Lääne psühholoogid: T. Barrett-Lennard, V. Aikes jt ​​eristavad kolme järjestikust empaatiale kui vaimsele protsessile omast faasi:

1. Kuulaja taju ja resonants, empaatilise mõistmise etapp, mille käigus uuritav teeb täpseid järeldusi teise inimese mõtete ja tunnete kohta.

2. Empaatilise suhtluse etapp, mille käigus subjekt avaldab oma hinnanguid teise kogemuste kohta.

3. Empaatilise suhtluse etapp, mille käigus testitakse ja arendatakse empaatilist mõistmist vastastikuse mõistmise dialoogilisel viisil.

Kodused psühholoogid A.P. Sopikov ja T.P. Gavrilov tuvastas empaatiaprotsessi kaks faasi:

1. Empaatiaobjekti avatud muutujate mitmekesisuse tajumine, teabe saamine tema kogemuste kvaliteedi, märgi ja sisu kohta.

2. Empaatiaobjekti avatud ja varjatud tegevuse mudeli ülesehitamine siseplaanis ning selle korreleerimine enda väärtuste ja vajadustega.

Teiseks , peetakse empaatiat vaimseks empaatiliseks reaktsiooniks vastuseks stiimulile [I.M. Jusupov, 1995]. Empaatilisi reaktsioone on mitut tüüpi, mis moodustavad kaks suurt rühma:

1) empaatilised reaktsioonid vastuseks rühma käitumisele.

2) empaatilised reaktsioonid konkreetsele inimesele.

Kolmandaks , empaatiat defineeritakse kui inimese võimet või omadust, millel on kompleksne afekti-kognitiiv-käitumuslik olemus (R. Diamond, S. Markus, D. Myers, S. A. Kozlova, I. P. Petrovsky, L. V. Strelkova jt). See võime avaldub võimes anda teise inimese kogemustele kaudne emotsionaalne reaktsioon, mis hõlmab empaatia subjekti sisemiste seisundite, mõtete ja tunnete peegeldust.

A. Wallon, T. Lipis, T.P. Gavrilova usub, et empaatia on emotsionaalne võime reageerida signaalidele, mis edastavad teise inimese emotsionaalset kogemust. Omakorda Yu.B. Gippenreiter, I.M. Yusupov, K. Rogers defineerib empaatiat kui käitumisvõimet, mis väljendub abistamises, kaasaaitamises, altruistlikus käitumises vastuseks teise inimese kogemustele.

Pärast mõiste "empaatia" olemasolevate definitsioonide analüüsimist käsitleme empaatiat kui indiviidi sotsiaalpsühholoogilist omadust, mis esindab indiviidi sotsiaalpsühholoogiliste võimete kogumit, mille kaudu see omadus avaldub nii objektile kui ka inimesele. empaatia teema. Mitmete selliste võimete hulka kuuluvad: võime emotsionaalselt reageerida teise kogemustele, võime ära tunda teise emotsionaalset seisundit ja kanda end vaimselt üle teise mõtetesse, tunnetesse ja tegudesse, võime kasutada suhtlemismeetodeid, mis leevendavad teise inimese kannatused.

Nii et empaatia - keeruline, mitmetasandiline nähtus, mille struktuur on inimese emotsionaalsete, kognitiivsete ja käitumuslike oskuste, võimete, võimete kogum.

Empaatia käsitluse ebaselgus teadlaste poolt annab põhjust empaatia struktuuris välja tuua järgmist. Komponendid:

1. Emotsionaalne – võime ära tunda ja mõista teise emotsionaalseid seisundeid. Seda iseloomustatakse kui passiivset kaastunnet, partneri emotsionaalses seisundis kaasosaluse vormi, mille taga puudub efektiivne algus (näen, et ta tunneb end halvasti).

2. Kognitiivne - võime end mentaalselt üle kanda teise mõtetesse, tunnetesse ja tegudesse. Seda iseloomustab teise inimese sisemaailma tajumine ja mõistmine, kaastunde avaldumine (mul on temast kahju, hoolin sellest, et ta tunneb end halvasti).

3. Käitumuslik – oskus kasutada suhtlemismeetodeid, mis leevendavad teise inimese kannatusi; abistav, hõlbustav käitumine on vastus teise kogemusele. Seda iseloomustatakse soovina tõhusalt abistada (aitan, püüan aidata).

Seega kohtame kognitiivset empaatiat neil juhtudel, kui suhtlusprotsessi on kaasatud intellektuaalsed komponendid, ja püüame partnerile kaasa tunda, võrreldes tema käitumist meie omaga või leides sarnaseid olukordi oma eelmisest elust. Emotsionaalne empaatia põhineb vestluspartneri tunnete ja reaktsioonide jäljendamisel. Kui kognitiivne ja emotsionaalne empaatia on võimalik igat tüüpi suhetes, siis käitumuslik, efektiivne empaatia on tavaliselt iseloomulik suhetele lähedastega. Samal ajal me mitte ainult ei mõtle (taju, mõistame), mitte ainult ei tunne (kaastunne), vaid ka tegutseme (aitame teoga) [E.I. Rogov, 2001].

Empaatia tüüpide ja vormide eristamiseks on erinevaid kriteeriume, näiteks:

1) empaatia genees (selle kriteeriumi alusel eristatakse globaalset, egotsentrilist ja prosotsiaalset empaatiat);

2) empaatiavõime (isiklik ja situatsiooniline empaatia);

3) empaatiavõime arengutase (elementaarne refleks ja isiklikud empaatiavormid).

Selline empaatiavormide kui empaatiakogemuse suuna määramise kriteerium on seotud isiksuse üldise orientatsiooni ja väärtusorientatsioonidega. Selle kriteeriumi järgi jaguneb empaatia kaastundeks ja empaatiaks [V.A. Labunskaja, 2000].

Kaasaegses psühholoogias ei vaielda enam selle üle, et empaatiat saab suunata nii iseendale kui ka teisele inimesele. Endale suunatud empaatia vormi nimetatakse empaatiaks, ebamugavustundeks või stressiks. See tekib olukorras, kus partneri tajutav seisund põhjustab pingeid ja pettumust subjekti enda inimestevahelistes vajadustes ning ta muutub emotsionaalselt haavatavaks. Samal ajal kogeb indiviid empaatiaobjektiga sarnaseid kogemusi, kuid need on enda vastu pööratud.

Teiste suhtes suunatud empaatiavormi nimetatakse kaastundeks, kaastundeks või empaatiliseks mureks. Sümpaatia peegeldab indiviidi kogemust teise muredest kui sellistest, sõltumata tema enda heaolust. See tekib olukorras, kus partneri tajutav seisund aktualiseerib tema kasuks moraalseid motiive ja tekitab vajaduse teda aidata.

Empaatia tüübi, avaldumisvormi määravad väärtusorientatsioonid, suhete süsteem ja indiviidi maailmapildi iseärasused [V.A. Labunskaja, 2000].

Empaatia arendamise üldteaduslikud käsitlused võimaldavad ontogeneesis välja tuua selle arengu eripära.

Empaatia on seisund, mis väljendub millegi koos kogemises teistega, kellegi teise kogemuste jagamises [E.R. Ovcharenko, 2003]. Vastavalt V.V. Abramenkova sõnul hõlmab arenenud kogemisvõime kogu selle seisundi ulatust: esiteks on see kaastunne (kaastunne, teise inimese ebaõnne äratatud) ja kaastunne (vastutulelik, kaastundlik suhtumine teise kogemustesse, õnnetustesse) ja teiseks, see on rõõm kogemustest (rahulolutunne teise rõõmu ja edu üle).

Laps õpib empaatiat esimestest eluaastatest matkimise mehhanismi kaudu. Imiteerimine toimub täiskasvanu käitumise ja tunnete kopeerimise teel. Näiteks jagab imik suurema tõenäosusega mänguasja või maiustusi eakaaslasega, kellele täiskasvanu on sümpatiseerinud [G.A. Uruntaeva, 2001].

Tegevuste, tegude, näoilmete, pantomiimide reprodutseerimine toimub füsioloogiliste mehhanismide alusel ja tunnete jäljendamine psühholoogilistel mehhanismidel. Alates esimestest eluaastatest õpib laps empaatiat inimese selle seisundi väliste ilmingute ja empaatiaga kaasnevate tegude matkimise kaudu.

Juba 2-3-aastaselt oskavad lapsed ära tunda teiste kogetud seisundeid. Arvukad vaatlused ja eksperimentaalsed uuringud A.V. Petrovski ja V.V. Abramenkova näitavad, et lapsed tunnevad alguses kergemini ära rõõmu ja viha emotsioone ning raskemini - kurbust ja kurbust. Vanemas eas muutub emotsionaalsete ilmingute repertuaar rikkalikumaks ja laps eristab neid järjest peenemalt. Tänu laste võimele emotsioone ära tunda, toimub aktiivne kaasamine teise inimese seisundisse. See võib kulgeda infektsiooni kaudu, mille tulemusena kandub ühe lapse emotsionaalne seisund otse teistele lastele.

Kui varases lapsepõlves oli laps sagedamini täiskasvanu tunnete objekt, siis koolieelik muutub emotsionaalsete suhete subjektiks, kes tunneb kaasa teiste inimeste suhtes. Kogemusi tekitab nüüd sotsiaalne sanktsioon, lasteühiskonna arvamus. Kui nooremad koolieelikud hindavad tegu selle vahetu tähtsuse seisukohalt ümbritsevate inimeste jaoks (“Väikesi ei saa solvuda, muidu võivad nad kukkuda”), siis vanemad teevad üldistuse (“Väikesi ei saa solvuda sest nad on nõrgemad. Nad vajavad abi, aga meie vanemad").

Empaatia eakaaslastega sõltub suuresti lapse olukorrast ja positsioonist. Ägeda isikliku rivaalitsemise tingimustes valdavad koolieelikut emotsioonid ja eakaaslasele suunatud negatiivsete väljenduste arv suureneb järsult. Laps ei esita eakaaslase vastu argumente, kuid vabandust, väljendab kõnes oma suhtumist temasse, empaatia sõbra vastu väheneb järsult.

Eakaaslase tegevuse passiivne jälgimine põhjustab koolieelikul kahesuguseid kogemusi. Kui ta on oma võimetes kindel, kogeb ta lokke [G.A. Uruntaeva, 2001].

Laps kogeb eredamaid positiivseid emotsioone olukorras, kus ta võrdleb ennast positiivse kirjandusliku kangelasega, tunneb talle aktiivselt kaasa. Suhtumine kangelasse määrab tema hinnangu lapse poolt. Umbes 4-aastaselt võib kangelasse emotsionaalse ja moraalse suhtumise vahel tekkida lahknevus. Kangelasele antakse hinnang tema tegude sisu põhjal. 4 aasta pärast, kui areneb empaatia ja kangelase abistamine, tekib moraalne argumentatsioon. Nüüd näitavad lapsed tegude sotsiaalset tähtsust. Seega aitavad teod kujuteldaval tasandil lapsel jõuda arusaamisele käitumise motiividest ning emotsionaalne suhtumine kangelasesse hakkab eralduma tema tegude moraalsest hinnangust.

Moraalselt väärtuslike kogemuste sfääris arenevad lapsel moraalselt väärtuslikud ja moraalselt heakskiidetud suhted teiste inimestega. Nii tekivad lapsel humanistlikud, altruistlikud tunded ja hoiakud, näiteks tähelepanu teiste vajadustele ja huvidele, oskus nendega arvestada, kaastunne teiste inimeste murede ja rõõmude vastu. Samal ajal ei "peegelda" laps mitte ainult, nagu peegel, seda või teist seisundit, vaid kogeb ka emotsioone, mis ei ole selle seisundiga identsed, näiteks haletsus vastuseks tema nutule ja viha, mis on suunatud lapsele. kurjategija [A.V. Petrovski, V.V. Abramenkova, 1987].

Koolieelik arendab aktiivselt moraalseid ideid selle kohta, mis on hea ja mis on halb, moraalseid hinnanguid enda ja eakaaslaste tegevusele. Eakaaslastega samastumine arendab temas oskust panna teised oma kohale, koheldes ennast justkui väljastpoolt ja samal ajal korreleerides oma käitumist moraalinormidega. Vastavalt normidele tehakse otsus ja "mängitakse" välja oma tegevus väljamõeldud plaanis. Lapse mõtetes on ennustus tulemusest, mida tema tegu toob, ning ettekujutus selle teo võimalikest tagajärgedest ümbritsevatele ja temale endale.

Soodustav käitumine näitab, et tegevus liigub kujuteldavast plaanist reaalseks. See juhtub siis, kui laps korraldab erilisel viisil ühistegevusi eakaaslasega, avaldades oma hädaolukorras tõhusat kaastunnet ja panustades aktiivselt tema rõõmule, edule [V.V. Abramenkova, 1987]. Sellised keerulised käitumisvormid ilmnevad koolieelses eas.

Probleemi psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute analüüs võimaldas välja tuua vanema koolieelse perioodi kui empaatiavõime arenguks kõige soodsama perioodi. Psühholoogide (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin jt) uuringud näitavad, et see vanus on lapse emotsionaalse arengu suhtes tundlik, mis väljendub lapse suurenenud tundlikkuses, vastuvõtlikkuses inimese emotsionaalse maailma suhtes; võime optimaalselt ja kiiresti omandada käitumise moraalinormid.

Vanemate eelkooliealiste laste empaatia arengu mustrite tundmine võimaldab meil neid haridusprotsessi ülesehitamisel arvesse võtta ja valida nende arenguks sobivad tingimused.

1.2. Rollimäng kui vahend koolieelikute empaatia arendamiseks

Kogu koolieelse lapsepõlve vältel, mil laps kasvab ja areneb, omandab uusi teadmisi, jääb mäng tema tegevuse kõige iseloomulikumaks vormiks.

Mäng on erinevate teaduste õppeaine, näiteks bioloogia, füsioloogia jne, aga ka pedagoogika ja psühholoogia - need harud, mis tegelevad vaimse arengu probleemidega. Olulise panuse mängu kaasaegsesse mõistmisse andis L.S. Võgotski. Tema arvates on mäng eelkooliealiste laste juhtiv tegevusliik.

L.S. Võgotski töötas välja hüpoteesi laiendatud rollimänguvormi psühholoogilise olemuse kohta. Selle hüpoteesi peamised sätted on järgmised:

1. Mäng tekib siis, kui ilmnevad kalduvused, mida ei saa kohe realiseerida, ja samas püsib varasele lapsepõlvele omane kalduvus soovide vahetule elluviimisele. Mängu olemus seisneb selles, et see on soovide, kuid mitte individuaalsete, vaid üldistatud afektide täitumine. Laps ei pruugi neid üldistatud mõjusid ära tunda. Nende põhisisu on suhete süsteem täiskasvanutega.

2. Mängutegevuse keskne ja iseloomulik on „kujuteldava“ olukorra teadvustamine, mis seisneb selles, et laps võtab täiskasvanu rolli ning selle elluviimine lapse enda loodud mängukeskkonnas. "Imaginaarset" olukorda iseloomustab tähenduste ülekandumine ühelt objektilt teisele ning tegevused, mis taasloovad üldistatud ja lühendatud kujul reaalseid tegevusi lapse poolt aktsepteeritud täiskasvanu rollis. See saab võimalikuks koolieelses eas ilmnevate nähtavate ja semantiliste väljade lahknemise alusel.

3. Iga mäng "väljamõeldud" olukorraga on samal ajal mäng reeglitega ja iga mäng reeglitega on mäng "väljamõeldud" olukorraga. Mängureeglid on lapse enda jaoks kehtivad reeglid, sisemise enesepiirangu ja enesemääramise reeglid.

4. Mängus opereerib laps asjadest lahutatud, kuid reaalsetel tegudel põhinevate tähendustega. Mängu peamine geneetiline vastuolu seisneb selles, et selles toimub semantilises väljas liikumine, kuid liikumisviis jääb nagu välistegevuses.

5. Mäng tekitab pidevalt olukordi, mis nõuavad lapselt tegutsemist mitte vahetu impulsi, vaid suurima vastupanu joonel. Mängu spetsiifilist naudingut seostatakse vahetute impulsside ületamise, reeglile allumisega.

6. Mäng on, kuigi mitte valdav, kuid juhtiv tegevusliik koolieelses eas. Mäng sisaldab arengusuundi, see on arengu allikas ja loob proksimaalse arengu tsoone; Mängu taga on üldist laadi muutused vajadustes ja muutused teadvuses.

Mängu psühholoogia probleeme käsitleb ka S.L. Rubinstein oma raamatus Üldpsühholoogia alused. S.L. seisukohtade põhisätted. Rubinshtein on seotud mängu kui erilise tegevuse psühholoogia probleemide arendamisega. Rubinstein usub, et mäng on tähenduslik tegevus, see tähendab tähenduslike toimingute kogum, mida ühendab motiivi ühtsus, see on tegevus, mis tähendab, et mäng on inimese teatud suhte väljendus ümbritseva reaalsusega. .

Need on peamised psühholoogide läbiviidud uurimissuunad ja teooriad, mis on mõjutanud tänapäevast arusaama mänguprobleemist.

Mäng on koolieeliku põhitegevus, sellel on mitmekülgne mõju lapse psühholoogilisele arengule. Mängus omandavad lapsed uusi oskusi ja võimeid, omandavad uusi teadmisi. Ainult mängus omandatakse inimestevahelise suhtluse reeglid. Väljaspool mängu ei ole võimalik saavutada lapse täielikku moraalset ja tahtlikku arengut, väljaspool mängu ei toimu isiksuse arengut.

IN JA. Yadeshko ja F.A. Sokhin käsitleb mängu kui laste ümbritseva elu peegeldust - inimeste tegevust, tegevust, nende suhteid laste kujutlusvõimega loodud keskkonnas. Mängus võib ruumiks olla meri, mets või metroojaam. Lapsed annavad keskkonnale tähenduse, mis tuleneb mängu kujundusest ja sisust.

Esiteks on mäng tegevuse produkt, mille kaudu inimene muudab tegelikkust, muudab maailma. Inimmängu olemus seisneb võimes reaalsust näitamise kaudu muuta. Mängus kujuneb ja avaldub esimest korda lapse vajadus mõjutada maailma, teisi inimesi, saada oma tegevuse subjektiks.

Mängu olemus seisneb selles, et oluline pole mitte tulemus, vaid protsess ise, mängutoimingutega seotud kogemuste protsess. Kuigi lapse mängitud olukorrad on väljamõeldud, on tema kogetud tunded reaalsed.

See mängu eripära sisaldab suuri haridusvõimalusi, kuna mängu sisu, sealhulgas teatud rollide mängu süžees kontrolli all, saab õpetaja programmeerida mängivate laste teatud positiivseid tundeid. Esiteks on oluline just positiivsete tunnete kogemise kogemus inimese jaoks ja teiseks saab ainult läbi kogemuste kujundada positiivset suhtumist mänguvälisesse tegevusse.

Lisaks täiustuvad ja süvenevad mängu käigus laste teadmised ja ideed. Vajadus uute teadmiste järele väljendub laste küsimustes. Õpetaja vastab neile, kuulab mängu ajal vestlusi, aitab mängijatel luua suhet, kokkulepet.

Järelikult ei kinnista mäng mitte ainult lastel juba olemasolevaid teadmisi ja ideid, vaid on ka omamoodi aktiivne tunnetuslik tegevus, mille käigus omandatakse kasvataja juhendamisel uusi teadmisi.

Lähtudes lapse vastastikku vastuolulistest kalduvustest iseseisvusele ja täiskasvanutega koos elamisele, sünnib uut tüüpi tegevus - süžee-rollimäng, milles laps astub täiskasvanu rolli ja taastoodab oma elu. tegevusi ja suhteid teiste inimestega, elab seeläbi temaga ühist elu, kirjutab D.B. Elkonin. Mängude kaudu liitub laps täiskasvanute eluga.

Eelkooliealiste laste rollimäng laiendatud kujul on definitsiooni järgi tegevus, mille käigus lapsed võtavad enda kanda täiskasvanute rollid (funktsioonid) ja üldistatud kujul, spetsiaalselt loodud mängutingimustes, taastoodavad täiskasvanute tegevust ja suhteid. nende vahel. Neid tingimusi iseloomustab mitmesuguste mänguobjektide kasutamine, mis asendavad tegelikke täiskasvanute tegevuse objekte. Sellise rollimängu iseloomustuse annab D.B. Elkonin.

Arvestades rollimängu ülesehitust ja selle struktuurseid komponente, tuvastasime selles järgmised elemendid: süžee; sisu; mängutoimingud; rollid; reeglid, mis on mängu enda dikteeritud ja mille loovad lapsed või soovitavad täiskasvanud; mäng ja pärissuhted, asendusobjektid. Need elemendid on omavahel tihedalt seotud ja määratlevad mängu kui teatud tüüpi tegevuse lastele.

Mängu süžee, sisu - see moodustab selle eluskoe, määrab laste arengu, suhted. A.S. Spivakovskaja määratleb süžeed kui reaalsuse seda külge ja neid tegevusi, mida mängus reprodutseeritakse. Vastavalt süžeele ehitatakse üles mängu sisu - need on sündmused, mida mängus kujutatakse. Erinevate mängude sisu on see, mida laps taastoodab keskse momendina täiskasvanute tegevuses ja nendevahelistes suhetes nende töös ja ühiskondlikus elus [Elkonin D.B., 1999]. Mängu sisu järgi saab hinnata, kui sügavale laps täiskasvanute tegemistesse tungib, kuidas ta sellest aru saab. Lisaks muudab mängu sisu atraktiivseks, äratab huvi ja mänguhimu.

Mängu struktuurne tunnus ja keskpunkt on roll, mida laps täidab. Mänguprotsessis rolli juurde kuuluva tähenduse järgi nimetatakse paljusid neist rollimänguks või rollimänguks. Roll koondab kõik mängu aspektid. Roll on alati korrelatsioonis inimese või loomaga, tema väljamõeldud tegude, tegude, suhetega. Lapsest saab nende kuvandisse sisenedes see, keda ta jäljendab, s.t. mängib teatud rolli. Aga koolieelikei mängi ainult seda rolli, ta elab kujundis ja usub selle tõepärasusse.

A.S. Spivakovskaja väidab, et mängu ülesehituses on vaja ka vahet teha mängutoimingutel ja mänguoperatsioonidel. Rolli ei saa täita ilma asjakohase tegevuseta. Operatsioonid on need reaalsed liigutused, mida lapsed mängus sooritavad, need liigutused on oma tehniliselt ja motoorselt koostiselt kohandatud objektidele, millega lapsed mängivad. Mängutegevus on tegevus, mis vastab lapse ideedele, miski, mis julgustab last mängima.

Mängutoimingutes saab kasutada mängumaterjali - mänguasju ja muid esemeid, millega laps oma rolli mängib. Mängumaterjali põhijooneks on see, et eset kasutatakse mängus reeglina mitte oma tähenduses, vaid muude, päris esemete asendajana.

Vastavalt V.I. Yadeshko ja F.A. Sokhini sõnul kehtestatakse laste endi (ja mõnes mängus ka täiskasvanute) mängus reeglid, mis määravad ja reguleerivad mängijate käitumist ja suhteid. Need annavad mängudele korralduse, stabiilsuse, fikseerivad nende sisu ja määravad edasise arengu, suhete ja suhete keerukuse. Samas aitavad mängureeglid arglikel häbelikel lastel olla mängus aktiivne osaline.

Mängu käigus tuuakse esile kaks lastevahelise suhte vormi.

Mängusuhted määravad rollid, sest mängivate laste endi jaoks on peamine enda võetud rolli täitmine.

Rollimängu ülesehituses on eriline koht pärissuhetel. Mängu alustades ja rolle jagades kohtlevad lapsed üksteist mitte teatud tegelastena, vaid seltsimeestena. Nagu D.B. Elkonin, nad ei kaota tegelikku suhete plaani üksteisega. Aeg-ajalt astub laps oma rollist välja ja muutub mõneks sekundiks iseendaks. Näiteks võib “müüja” ootamatult muuta oma rõhutatud sõbralikku tooni klientidega suhtlemisel ja paluda lapsi: “Ära võta kõike, muidu ei jää mul poodi midagi.”

Mängus koordineerivad lapsed kergemini oma tegevust, kuuletuvad ja annavad üksteisele järele, kuna see sisaldub nende võetud rollide sisus.

Kõik need mängu ehituskivid on enam-vähem tüüpilised, kuid neil on erinev tähendus ja need on erinevat tüüpi mängudes erinevalt seotud. Kõik mängu komponendid on teisaldatavad. Need muutuvad koos mängutegevuse arenguga koos mängu üleminekuga kvalitatiivselt erinevale tasemele.

Mäng kui eelkooliealise lapse juhtiv tegevus määrab tema edasise vaimse arengu, sest sellele on omane kujuteldav olukord. Tänu mängule õpib laps mõtlema päris asjadele ja tegelikele tegudele.

S.A. Kozlova nimetab mängu "peegelduse tegevuseks". Mäng annab lapsele "temale ligipääsetavad viisid teda ümbritseva elu modelleerimiseks, mis võimaldavad omandada reaalsust, mis näib talle kättesaamatuna (A.N. Leontiev), peegeldades mängus ümbritseva maailma sündmusi, laps , saab justkui nende osalejaks, tutvub maailmaga, tegutsedes aktiivselt. Ta kogeb siiralt kõike, mida ta mängus ette kujutab. Just lapse kogemuste siiruses peitub mängu kasvatusliku mõju jõud. Kuna lapsed kajastavad mängus enamasti seda, mis neile eriti tähelepanu pööras, muljet avaldas, siis pole üllatav, et spontaanselt tekkivate lastemängude teemaks võib saada ka mõni helge, kuid negatiivne nähtus või fakt.

Kuid meie arvates on see rollimäng, mille olulisusele tõid välja D.B.Elkonin, K.D.Ushinsky, L.A. Wenger, V.S. Mukhina, A.N. Leontiev on vanemaealiste laste empaatiavõime arendamise peamine vahend. Nii saavad lapsed täiskasvanute rolle täites, nende tegevusi ja suhteid taastootes tutvuda neile kättesaadavate käitumisreeglite ja motiividega, mis suunavad täiskasvanuid oma töös ja ühiskondlikus tegevuses, üksteisega suhtlemisel. Mängides töötoas töötaja rolli, püüab laps taastoota oma vastutustundlikku suhtumist oma töösse, täites arsti rolli - hooliv ja tähelepanelik patsiendi suhtes jne.

Mäng haarab lapsi, paneb nad tõeliselt kogema tundeid, mida kujutatud tegelased peaksid kogema – kaastunnet, kaastunnet haigete, laste vastu, austust vanemate vastu jne. Laps suhtub kasutatavatesse nukkudesse ja mänguloomadesse kaastunde, patrooni ja hellusega. mäng [Wenger, L.A. 1988].

Siiski ei tasu arvata, et mängus saavutatud õnnestumised saavad lapsed otse teistesse tingimustesse, oma igapäevasesse käitumisse üle kanda. Harv pole näha, kuidas äsja arsti rollis haige tüdruku eest hoolitsenud poiss võtab mõne minuti pärast mängust lahkudes samal tüdrukul rahulikult mänguasju ära, pööramata tähelepanu tema pisaratele.

Need tegevused ja suhted, mida lapsed mängivad vastavalt enda võetud rollidele, võimaldavad neil paremini tutvuda täiskasvanute teatud käitumise, tegude, tunnetega, kuid ei taga veel nende assimilatsiooni laste poolt. Mäng ei hari lapsi mitte ainult süžeepoolega, vaid ka selles kujutatuga. Mänguga seotud tõeliste suhete arenemise käigus – mängu sisu, rollide jaotuse, mängumaterjali jms üle arutledes – õpivad lapsed sõbra huvidega reaalselt arvestama, talle kaasa tundma, järele andma, aidata kaasa ühisele eesmärgile.

Rolli täitmine seab lapse ette vajaduse tegutseda mitte nii, nagu ta tahab, vaid nii, nagu roll ette näeb, alludes sotsiaalsetele normidele ja käitumisreeglitele [G.A. Uruntaeva, 2001]. Koolieelik võtab teise inimese positsiooni ja mitte ühe, vaid erineva. Sama süžee raames “vaatab” beebi olukorda läbi mitme inimese pilgu. Täna mängib tüdruk ema rolli ja homme tütar. Ta mõistab, kui oluline on, et ema oma laste eest hoolitseks ja kui vajalik on, et tütar oleks sõnakuulelik. Seega ei avane lapsele mitte ainult käitumisreeglid, vaid ka nende tähendus positiivsete suhete loomisel ja hoidmisel teiste inimestega.

Vanusega kasvav vajadus eakaaslastega koos mängida seab lapse ette süžee valimise, rollide määramise, partneri rollikäitumise kontrollimise, mis viib suhtlemisoskuste arenguni.

Lisaks õpib vanem koolieelik mängudes osaledes hoidma tegevuse eesmärki, tegutsema täiskasvanu juhiste järgi ning kontrollima oma käitumist ja tegemisi. Laps paneb oma võimed proovile, tunneb uhkust saavutatud tulemuse üle (kui ta näiteks jooksis esimesena) ja õpib samal ajal sõbra edu üle rõõmustama, raskustele kaasa tundma ja vastastikust abi osutama [GA Uruntaeva, 2001 ].

Seega võib märkida, et mängutegevus, nimelt rollimäng, toimib omamoodi tunnete koolina, loob tingimused paljude isikuomaduste kujunemiseks, mis iseloomustavad last kui kõrgemat, sotsiaalset olendit. Laps õpib empaatiat, omandab oskuse näidata oma suhtumist ja kajastada seda eale kättesaadavates erinevates tegevusvormides ja toodetes.

Mäng on koolieeliku põhitegevus, sellel on mitmekülgne mõju lapse psühholoogilisele arengule. Mängus omandavad lapsed uusi oskusi ja võimeid, omandavad uusi teadmisi. Ainult mängus omandatakse inimestevahelise suhtluse reeglid. Lapse täisväärtuslikku emotsionaalset ja moraalset arengut ei saa saavutada väljaspool mängu, väljaspool mängu ei toimu isiksuse arengut.

Eelnevat kokku võttes võib järeldada, et just rollimäng on vanemas eelkoolieas laste empaatiavõime arendamise juhtiv vahend. Rollimäng on võimas tegur inimlike tunnete kujunemisel. Rollimängud ja suhted aitavad koolieelikul mõista teist, arvestada tema positsiooni, meeleolu, soovi. Kui lapsed liiguvad tegevuste ja suhete välise olemuse lihtsalt taasloomiselt oma emotsionaalselt väljendusrikka sisu edasiandmisele, õpivad nad jagama teiste kogemusi.

Kokkuvõte esimese peatüki kohta

Kaasaegne pedagoogiline teooria ja praktika pöörab suurt tähelepanu inimestevaheliste suhete kasvatamisele, lapse tunnete, kogemuste juhtimise oskuse arendamisele, empaatiavõime arendamisele.

Empaatia arendamine hõlmab emotsionaalset reageerimisvõimet, tundlikkust, empaatiavõimet, empaatiavõimet teise inimese sisemaailma, aga ka soovi pakkuda teistele inimestele tuge ja tõhusat abi (V.V. Abramenkova, L.P. Strelkova, S.A. Kozlova).

Olemasolevate definitsioonide kogum võimaldas jõuda mõiste "empaatia" kui isiksuse omaduse definitsioonini, mis väljendub teise inimese emotsionaalsete seisundite mõistmises, tema tunnete ja kogemuste mõistmises, püüdes pakkuda teistele tuge ja tõhusat abi. inimesed, aga ka eneseteostus suhtlemisel teistega (T P. Gavrilova, Yu.B. Gippenreiter, I. M. Yusupov).

Psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute analüüs andis põhjust välja tuua vanema koolieelse vanuse kui kõige tundlikuma perioodi laste empaatiavõime kujunemisel. Vanem koolieelik on oluline laste emotsionaalseks ja moraalseks arenguks, määrates suuresti inimese tulevase moraalse iseloomu ja samal ajal äärmiselt soodne suhtlemiseks eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Oma uurimuses toome esile rollimängu kui peamise vahendi, mis määrab empaatiavõime arendamise efektiivsuse. Kuna just mängutegevusega on seotud lapse võime asuda kogema ja teatud toiminguid sooritades esitusviiside kaudu välja mängida erinevaid võimalusi teistega suhtlemiseks. Rollimäng toimib omamoodi tunnete koolina, loob tingimused paljude isikuomaduste kujunemiseks (L.A. Venger, V.S. Mukhina, G.A. Uruntaeva).

2. peatükk

2.1. Empaatia ilmingute pedagoogiline diagnostika vanematel koolieelikutel

Kaasaegne pedagoogiline teooria ja praktika pööravad suurt tähelepanu inimestevaheliste suhete kasvatamisele, lapse tunnete ja kogemuste juhtimise oskuse arendamisele. Üks raskemaid ja keerukamaid kasvatusülesandeid on õpetada last "nägema ja tunnetama inimesi".

Oskust tunda empaatiat lähedaste ja võõraste suhtes tähistatakse terminiga "empaatia", mis viitab indiviidi võimele reageerida emotsionaalselt teiste inimeste kogemustele, mõista nende mõtteid, tundeid, tungida oma sisemaailma, muutes nad osaks oma isiksusest. Empaatia arendamine on lahutamatu osa isiksuse kujunemisest, inimestevaheliste suhete individuaalse kultuuri kasvatamisest ning oskusest oma tundeid ja kogemusi juhtida.

Kuna just vanemas eelkoolieas pannakse paika indiviidi emotsionaalse ja moraalse kultuuri alused, mis määravad suuresti inimese tulevase moraalse kuvandi, on see periood kõige soodsam empaatia, reageerimisvõime ja inimlikkuse arenguks. lastel.

Empiirilise andmebaasi saamiseks viisime Volgogradi lasteaias nr 301 läbi vaatlusi ja diagnostikatehnikaid vanemate koolieelsete lastega. Katses osales 15 last vanuses 5-6 aastat.

Selgitava katse eesmärk oli tuvastada vanemate koolieelikute empaatiavõime arengutaset.

Tuginedes meie varasemale teoreetilisele analüüsile vanemaealiste laste empaatia arengu olemuse, vormide ja tunnuste kohta, eristame empaatia struktuuris järgmisi sisukomponente (V.A. Labunskaja, E.I. Rogov, E.R. Ovtšarenko, S.A. Kozlova):

1. Empaatia emotsionaalne komponent(empaatia) väljendub võimes ära tunda ja mõista teise emotsionaalseid seisundeid. Seda iseloomustatakse passiivse kaastundena (“Ta tunneb end halvasti, mul on temast kahju”).
2. Empaatia kognitiivne komponent(kogemus-enesekehtestamine)väljendub võimes end vaimselt üle kanda teise mõtetesse, tunnetesse, tegudesse. Seda iseloomustab teise inimese sisemaailma tajumine ja mõistmine, kaastunde avaldumine ("Ta tunneb end halvasti, ma ei taha seda").
3. Empaatia käitumuslik komponent(kogemus-tegevus)tuleks vaadelda kui lapse praktilist valmisolekut teatud tüüpi suheteks täiskasvanute ja eakaaslastega: oskust kasutada suhtlemisviise, mis leevendavad teise inimese kannatusi; abistav, hõlbustav käitumine on vastus teise kogemusele. Seda iseloomustab soov tõhusalt abistada (“Ta tunneb end halvasti, ma tahan teda aidata”).

Selle põhjal tuvastame oma uuringus järgmised kriteeriumid vanemate koolieelikute empaatia arengu taseme tuvastamiseks:

a) empaatia emotsionaalse komponendi arengutase;

b) empaatia kognitiivse komponendi arengutase;

c) empaatia käitumusliku komponendi arengutase.

Eksperimentaalse töö esimeses etapis uurisime empaatia arengu emotsionaalset komponenti. Selleks kasutasime diagnostikatehnikat G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina "Emotsionaalsete seisundite mõistmine". Uuring viidi läbi individuaalselt lastega kahes seerias (täielik sisu vt Lisa 1).

Lapsed, kellel on inimest kujutavate piltide kommenteerimisel verbaalsel tasandil raske või valesti emotsionaalset seisundit eristada ja sõnaga tähistada (Katya V.: "Lihtsalt kurb."; Danil M.: "Ma lihtsalt näen." ) ja mõistame täiskasvanute emotsionaalseid seisundeid paremini kui lapsi, omistasime madalale tasemele. Selliseid lapsi oli 67%.

Lapsed, kes kirjeldavad üksikasjalikult pildil näidatud toiminguid, omistasime keskmisele tasemele, kuna nad mõistavad ja eristavad näoilmeid, peamiste emotsionaalsete seisundite žeste: rõõm, viha, kurbus, kurbus (Arina S.: “Naerata, see tähendab, et ta on hea. ”), kuid samal ajal on neil raske tajuda emotsioonide varjundeid (meeleheide, kahetsus jne) – 33% lastest.

Nii jõudsime saadud andmeid analüüsides järeldusele, et laste teadmised emotsioonidest on situatsioonilised ja pinnapealsed, keskendunud eredatele välistele märkidele. Empaatia emotsionaalse komponendi diagnoosimise tulemused on toodud tabelis.

Tabel 1

Diagnostilise uuringu tulemused

koolieelne vanus

Kindlustava katse teine ​​etapp oli empaatia kognitiivse komponendi arengutaseme määramine vanemas koolieelses eas lastel ja uurisime seda A. D. Kosheleva diagnostilise tehnika abil “Laste emotsionaalsete ilmingute uurimine”. Uuring viidi läbi kahes seerias (täieliku sisu vaata lisast).

Diagnostika tulemusena tuvastasime lastel empaatia kognitiivse komponendi kolm arengutaset.

Enamikus lastes iseloomustab tegelaste tunnete ja emotsioonide kujutamisel ekspressiivseid - matkivaid suhtlusvahendeid ilmetus, ebapiisav ilming. Mõned lapsed näitasid häbelikkust, eraldatust, keskendumisvõime puudumist või agressiivsust. Me liigitasime need lapsed madalale tasemele - 60%.

Keskastme lapsed annavad õigesti edasi tegelaste - tegelaste emotsionaalseid seisundeid, kuid tegelase rolli asudes ei ole näoilmed ja žestid kuigi ilmekad - 33% lastest.

Kõrgetasemelised lapsed kehastavad sketside tegelaste emotsionaalseid seisundeid, kasutades rohkelt väljendusrikkaid ja matkivaid suhtlusvahendeid. Kujutage üsna ilmekalt tegelase tundeid ja emotsioone, andes üsna ilmekalt edasi nende meeleolu. Selliseid lapsi oli 7%.

Kognitiivse komponendi diagnostika tulemuste andmed moodustati tabelis.

tabel 2

Emotsioonide edasikandumise diagnoosimise tulemused

ja tunded 5-6-aastastel lastel

Kolmandas etapis uurisime vanemate eelkooliealiste laste empaatiavõime kujunemise käitumuslikku komponenti. Selleks kasutasime ühistegevuse käigus laste vaatlusi.

Vaatluste käigus selgus, et enamik lapsi reaalsetes ühistegevuse olukordades keeldub eakaaslasi abistamast, eelistab individuaalset tööd. Sellised lapsed liigitasime madala taseme alla. Neid oli 60%.

Mõned lapsed kipuvad eakaaslasi aitama vaid verbaalsel tasandil, kuid tegelike olukordade tutvustamisel täheldatakse teistsugust pilti. Need lapsed suunati keskmisele tasemele – 40% lastest.

Andmed empaatia käitumusliku komponendi taseme tuvastamise kohta on toodud tabelis.

Tabel 3

Vanemate eelkooliealiste laste empaatia käitumusliku komponendi uuringu tulemused

Kindlustava katse tulemusi kokku võttes tuvastasime vanemate eelkooliealiste laste empaatia arengu kolm peamist taset:

1. Madal tase tagab empaatia arengu, mis avaldub nõrgalt väljendunud empaatiavõime või selle puudumise alusel. See väljendub teise inimese kogetud seisundite kogemuses, mis põhineb temaga samastumisel.

2. Keskmine tase võimaldab lapsel omandada empaatiale ja kaastundele omaseid omadusi, nagu: subjekti kogemus teise tunnetest, pöördumine teise sisemaailma poole. Sisaldab subjekti samastamist empaatia objektiga.

3. Kõrge empaatiavõime arengutaset iseloomustab võime oma tegu kriitiliselt mõista, oma tegevust adekvaatselt hinnata ja püüda tõhusalt abistada. Selle edu sõltub sellest, kui suur on inimese pöördumine oma sisemaailma poole, mis allub järelemõtlemisele.

Kindlaks tehtud katse tulemusena saime järgmised joonisel 1 esitatud üldistatud andmed.

Riis. 2.1. Empaatia arengutasemed lastel vanuses 5-6 aastat vastavalt väljaselgitava eksperimendi tulemustele

Seega näitas läbiviidud väljaselgitav eksperiment, et 7% õpilastest on võimelised empaatiliseks kogemuseks. Selliseid lapsi kutsutakse mängudele sagedamini kui teisi, nende poole pöördutakse taotlustega. Suurem osa (60%) katserühma lastest on empaatiaarengu algtasemel.

Laste täheldatud soov verbaalsel tasandil aidata, kaastunnet avaldada annab põhjust eeldada, et spetsiaalselt välja töötatud pedagoogiliste vahendite süsteemi kasutamine, mille aluseks on rollimängude kompleks, võimaldab neil näidake veelgi üles empaatiat inimeste vastu reaalsetes olukordades, kuna see on tingitud tundliku perioodi olemasolust, vaimsete protsesside meelevaldsusest, laste soovist ühilduda, suhelda, teise positsiooni aktsepteerida.

Sellega seoses on meie arvates vaja õpetada last teadlikult suhestuma teise tunnetega, oma sisemaailmaga ja teiste sisemaailmaga, arendada soovi teistele lastele tõhusat abi osutada.

Nende probleemide praktiline rakendamine taandub rollimängude kompleksi loomisele, mis aitab kaasa vanemate koolieelikute empaatiavõime tõusule, mis on meie uuringu järgmise lõigu ülesanne.

2.2. Vanemate eelkooliealiste laste empaatiavõime arendamise protsess läbi rollimängu

Diagnostilise uuringu käigus saadud andmed andsid meile aluse kujundava eksperimendi sisu väljatöötamiseks, mille eesmärk oli tõsta vanemas koolieelses eas laste empaatiavõime arengutaset. Meie programmi aluseks oli rollimängude kompleks. Seda kompleksi rakendati praktiliselt vanemas koolieelses eas laste rühmas.

Kooskõlas 1. peatükis kirjeldatud eelkooliealiste laste empaatiavõime arengu tunnustega oli meie empaatiavõime arendamise programmi esimese etapi peamine eesmärk arendada laste võimet ära tunda ja mõista teise inimese emotsionaalseid seisundeid (empaatia emotsionaalne komponent). .

Esimesel etapil kasutasime järgmisi mänge:

Mäng "Kaks peeglit": Mängus mängisid peaosades kordamööda neli last. Kaks last, kes tegid žestide ja näoilmetega peegleid, püüdsid kuningannale öelda, kes on tema taga. Selles mängus mängisid kõik lapsed kordamööda peeglite, seejärel kuninga ja kuninganna rolli.

Kõik lapsed olid meelsasti nõus pakutud mängus osalema. Pärast mängu arutati, kes kuttidest on parim peegel.

Tummfilmimäng: kõigepealt mängisid õpetaja ja seejärel lapsed ise kordamööda vana ilma helita teleri rolli. Ülejäänud olid pealtnägijad, kes arvasid, millist sõnumit teler üritas neile edastada. Need, kes ära arvasid, vastasid saatejuhile samaga. Seejärel jagati osalejad kahte alagruppi, mõtlesid välja ja kujutasid stseeni hüvastijätt, kutsed, tervitused jne ning teise rühma lapsed arvasid.

Mängu esimest korda mängides keeldus enamik lapsi teleri rolli mängimast, põhjendades seda sellega, et nad "ei tea, kuidas seda näidata". Korduvate hoidmistega on juhirolli taotlejate arv kasvanud. Seejärel korraldasid lapsed ise selle mängu oma vaba mängutegevuse käigus.

Mäng "Sõrmus": lapsed püüdsid naabrite näoilme järgi ära arvata, kes neist sai peremehelt sõrmuse pihku. See mäng oli eriti populaarne tüdrukute seas. Lapsed õppisid mängureeglid kiiresti selgeks ja korraldasid seda iseseisvalt jalutuskäikudel, tasuta tegevustel.

Mäng "Peegel": lapsed mängisid vaheldumisi peeglite ja loomade hüppamist ja nägusid. Peeglite roll oli keerulisem, kuna need pidid täpselt peegeldama loomade liigutusi ja näoilmeid. Algul tahtis enamik lapsi olla väikesed loomad, kuid siis, korduva hoidmisega, soovisid paljud mängida peegli rolli. Sellest ajast peale, kui ta hakkas neile huvitavam tunduma.

Meie kujundava programmi teise etapi eesmärk oli kujundada lastes ettekujutusi inimese sisemaailmast, tema kohast teda ümbritsevas maailmas, arendada teiste inimestega empaatiavõimet, võimet end vaimselt üle kanda. teise mõtted, tunded, teod (empaatia kognitiivne komponent).

Selles etapis oleme välja pakkunud järgmised mängud:

Mäng "Nimepäev": "sünnipäevapoiss" mõtles välja mõne kuulsa kangelase (näiteks Tuhkatriinu) rolli ning žestide, näoilmete abil teavitati sellest annetajaid. Iga annetaja mõtles välja väljamõeldud kingituse ning kinkis selle näoilmete ja žestide abil sünnipäevalapsele. Lapsed kinkisid nii maagilisi kui tõelisi esemeid: kristallist kingad, vankri, krooni, võluflöödi, sarlakpunase lille, kommi, palli, peegli, õhupalli jne, aga ka moraalseid omadusi: õrnust, hoolivust, sõprus, erinevad emotsionaalsed rõõmuseisundid, uhkus. Näiteks kui sünnipäevalaps ütles, et ta on Cheburashka. Annetajad kinkisid talle lisaks maiustustele, mänguasjadele ka oma sõprust, tähelepanu, armastust, kaitset. Samas avaldas kingituse saanud sünnipäevalane tänu.

Lastele meeldis mäng väga. Peaaegu kõik osalejad soovisid täita doonori rolli ja väljendada seeläbi oma suhtumist doonorisse. Kõik lapsed olid meelsasti nõus selles mängus osalema.

Mäng "Taaselustatud külmkapp": laps võttis endale külmiku rolli ja mängis korteris oma tegemisi, lõi suhteid pereliikmetega. Teised lapsed kujutasid end ette kapina, puhvetkapi, pliidi vms.

Mäng meeldis lastele väga, see võimaldas neil oma kujutlusvõimet näidata. Pärast mängu märgati, et laste suhtumine ümbritsevatesse objektidesse on muutunud. Õpilased hakkasid asjade eest hoolitsema.

Mäng "Skulptor": mängitakse paaris. Üks osalejatest mängis "skulptori" rolli, kes "skulpeeris" oma partnerilt figuuri (mis tahes, oma äranägemise järgi). Pärast seda rääkis laps - "skulptor" sellest, mida ta pimestas, ja sellest, kes on kujutatud. Kohalolijad esitasid talle küsimusi. Seejärel vahetasid lapsed rollid. Pärast mängu jagasid lapsed oma muljeid, et nii “skulptori” kui ka “figuuri” rollis ei olnud lihtne täita.

Mäng "Kirbuturg": müüjate rollis olnud lapsed kiitsid oma toodet, püüdes seda müüa, ja "ostjad" kritiseerisid seda, püüdes hinda alandada.

Lapsed püüdsid müüa tarbetuid omadusi: ebaviisakus, laiskus, viha, halb käitumine, kurbus, hoolimatus, halb tuju – ja omandada häid omadusi: lahkust, sõbralikkust, head tuju, lõbusust, rõõmu, tagasihoidlikkust jne. Algul võtsid lapsed enda kanda tegelase rollid (kass Basilio, Karabas-Barabas, Tuhkatriinu, Carlson), siis tegutsesid nad enda nimel.

Meie empaatiavõime arendamise programmi kolmanda etapi eesmärk oli arendada lastes inimestevahelise suhtluse oskust, kasutada teise inimese kannatusi leevendavaid suhtlemismeetodeid, äratada soovi tõhusalt abistada (empaatia käitumuslik komponent).

Selles etapis oleme kasutanud järgmisi mänge:

Mäng "Disenchant the Princess": lapsed mängisid rüütlite ja amatsoonide rolle, kes vabastavad printsessi. Vabastajad pidid liikuma aeglaselt ja vaikselt. Need, keda märgatakse, hakkavad algusest peale liikuma. Vaidluste tekkimisel määrati pealtvaatajate hulgast kohtunik.

Kõik lapsed olid mängust huvitatud. Kõik tahtsid printsessi aidata, vabastada. Lapsed, kes olid pealtvaatajad, olid rüütlite ja amatsoonide pärast väga mures, püüdsid neile öelda.

Mäng "Juhend": mängijad jagati paaridesse. Üks osalejatest mängis "pimeda", teine ​​- tema "giid", kes pidi pimedat juhtima läbi erinevate eelnevalt loodud takistuste (mööbel, lauad, toolid või muud inimesed). "Giidijuht" liikus algul aeglaselt mööda tuba ringi, "pimedad" järgnesid talle, püüdes mitte eksida, seejärel kasvasid liikumistrajektoor ja kiirus. Pärast marsruudi läbimist vahetasid osalejad rolle.

Pärast mängu arutlesid osalejad oma enesetunde üle. Paljud ütlesid, et saavad aru, mida pimedad tunnevad, ei saa ilma kõrvalise abita hakkama ning me peame aitama neid, kes meie abi ja tuge vajavad. Enamik sai aru, kui raske on olla giid, et tema vastutab teise inimese turvalisuse eest.

Mäng "Siami kaksikud": lapsed jagati paaridesse, kujutades ette, et nad on ühtesulanud kaksikud, kellel on 2 pead, 3 jalga, üks keha ja 2 kätt. Nad seisid õlg õla kõrval, kallistasid üksteist ühe käega vööl, panid ühe jala kõrvuti. Nii käidi mööda tuba ringi, üritati maha istuda, midagi teha, ümber pöörata, pikali heita, püsti tõusta, joonistada jne.

Lapsed, kes olid alguses pealtvaatajad, naersid mängijate üle, arvates, et selle rolliga on lihtne hakkama saada. Aga kui nad ise proovisid siiami kaksikute rolli mängida, mõistsid nad, et see oli väga raske. Pärast mängu arutati, kuidas lapsed end tundsid. Enamik lapsi ütles, et rolliga oli raske toime tulla, sest palju sõltub partnerist, et nad peavad üksteist tunnetama, tegutsema koos, et mitte kukkuda.

Pärast mitmeid kordusi said lapsed rollidega väga hästi hakkama. Pealtvaatajate rollis olnud lapsed jälgisid huviga, kuidas “Siami kaksikud” ülesannetega toime tulevad, muretsesid nende pärast.

Meie pakutavate mängude efektiivsus leiab kinnitust praktikas. Tööd lastega tehti süstemaatiliselt. Lastele pakuti ülesandeid igapäevaelus, päeva teises pooles ja jalutuskäikudel. Mängud mängiti enamasti rühmades.

Katse tulemusena hakkasid lapsed tasapisi mängus initsiatiivi ja aktiivsust üles näitama. Lapsed olid meelsasti nõus väljapakutud mängudes osalema. Õppinud selgeks mängude sisu ja reeglid, püüdsid lapsed iseseisva tegevuse käigus neid mänge iseseisvalt korraldada. Pärast mängu arutati laste poolt hoogsalt mängude käiku ja tulemusi. Lapsed ise nimetasid neid, kes said pakutud rolli, ülesandega kõige paremini hakkama.

2.3. Kontrollkatse: tulemuste analüüs ja hindamine

Peale kujundavat eksperimenti, mis koosnes rollimängude kompleksist, viisime läbi kontrolleksperimendi, mille eesmärk oli tuvastada vanemate eelkooliealiste laste empaatiavõime arengutaseme muutusi pärast arendustööd. Kontrollkatse ja ka kinnituskatse koosnesid kolmest etapist.

Kontrollkatse esimeses etapis uurisime empaatia arengu emotsionaalset komponenti. Selleks kordasime diagnostikatehnikat G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina "Emotsionaalsete seisundite mõistmine". Uuring viidi läbi individuaalselt lastega kahes seerias (vt täissisu lisast).

Tabelis on toodud andmed korduva diagnostika tulemuste kohta, et tuvastada empaatia emotsionaalse komponendi arengutaset vanematel koolieelikutel.

Tabel 4

Diagnostika tulemused arengutaseme tuvastamiseks

empaatia emotsionaalne komponent vanematel lastel

Eelkool pärast kujundavat eksperimenti

Diagnostika tulemusi analüüsides saime andmeid, mis võimaldasid tuvastada laste emotsionaalse sfääri arengut. Oleme tuvastanud vanemate eelkooliealiste laste empaatia emotsionaalse komponendi kolm arengutaset.

Enamik lapsi kirjeldas kergesti piltidel kujutatud inimeste emotsionaalseid seisundeid, kirjeldas neid seisundeid. Need lapsed liigitasime kõrgetasemelisteks – 67% lastest.

Mõned lapsed (33%) kirjeldasid üksikasjalikult pildil kujutatud tegevusi, eristasid peamiste emotsionaalsete seisundite žeste ja näoilmeid, kuid neil oli raske kirjeldada emotsioonide varjundeid (meeleheide, kahetsus jne). Me liigitasime need lapsed keskmisteks.

Eksperimendi praeguses etapis ei olnud lapsi, kellele võiks omistada madalat taset.

Kordusdiagnoosi käigus saime andmeid, mis võimaldasid tuvastada laste emotsionaalse sfääri arengu dünaamikat. Üldised tulemused vanemate eelkooliealiste laste empaatia emotsionaalse komponendi arengutaseme kohta enne ja pärast kujundavat eksperimenti on toodud joonisel 2.

Kontrolli kindlakstegemine

katse eksperiment

Joon.2.2. Empaatia emotsionaalse komponendi arengutasemed tuvastamis- ja kontrollikatse vanemas koolieelses eas lastel

Kontrollkatse teises etapis määrati empaatia kognitiivse komponendi arengutase vanemas koolieelses eas lastel ja uurisime seda A.D. Kosheleva korduva diagnostilise tehnika abil “Laste emotsionaalsete ilmingute uurimine”. Uuring viidi läbi kahes seerias (täieliku sisu vaata lisast).

Andmed kordusdiagnostika tulemuste kohta empaatia kognitiivse komponendi arengutaseme tuvastamiseks vanematel koolieelikutel koondati tabelisse.

Tabel 5

Emotsioonide edasikandumise kordusdiagnoosimise tulemused

ja tunded 5-6-aastastel lastel

Diagnostika tulemusi analüüsides omistasime kõrgele tasemele 60% lastest. Kuna need lapsed kujutasid tegelaste tundeid ja emotsioone üsna ilmekalt, annavad nad oma meeleolu ilmekalt edasi.

40% lastest viitasime keskmisele tasemele. Kuna sellised lapsed andsid tegelaste emotsionaalseid seisundeid õigesti edasi, siis tegelase rolli asudes ei olnud näoilmed ja žestid kuigi ilmekad.

Üldised andmed empaatia kognitiivse komponendi arengutaseme kohta vanematel koolieelikutel enne ja pärast kujundavat eksperimenti on toodud joonisel 3.

Kontrolli kindlakstegemine

katse eksperiment

Riis. 2.3. Empaatia kognitiivse komponendi arengutasemed vanematel koolieelikutel kindlaks- ja kontrollikatse tulemusena

Kontrollkatse kolmandas etapis uurisime vanemate eelkooliealiste laste empaatia käitumusliku komponendi arengutaset. Selleks viisime ühistegevuse käigus läbi laste vaatlusi.

Üldandmed kontrollkatse kolmanda etapi tulemuste kohta on toodud tabelis.

Tabel 6

Vanemate eelkooliealiste laste empaatia käitumusliku komponendi uuringu tulemused pärast kujundavat eksperimenti

Vaatluste tulemusena leidsime, et suurem osa lastest (73%) püüab reaalsetes ühistegevuse olukordades aidata oma eakaaslasi, nooremaid lapsi ja täiskasvanuid. Kui nad näevad, et keegi on ärritunud, püütakse teda lohutada, uurida, mis temaga juhtus, tahetakse juhtunud olukorda parandada.

Saadud andmed võimaldasid tuvastada vanemate koolieelikute empaatia käitumusliku komponendi taseme kujunemise dünaamikat. Diagnostika järgsed üldistatud andmed enne ja pärast kujundavat katset on toodud joonisel 4.

Kontrolli kindlakstegemine

katse eksperiment

Joon.2.4. Empaatia käitumusliku komponendi arengutasemed tuvastamis- ja kontrollikatse tulemuste põhjal

Seega võimaldas kordusuuring hinnata vanemas koolieelses eas laste empaatiavõime arengutasemes toimunud muutuste dünaamikat. Nii selgus kordusdiagnoosimisel, et kõik lapsed, kellega koos tehti arendustööd, suurendasid oma jõudlust. Need muutused on märkimisväärsed.

Saadud andmed võimaldasid järeldada, et kontrolleksperimendi tulemusena näitas suurem osa lastest (73%) kõrget empaatiavõimet.

Sellised lapsed näitasid üles oskust oma tegevust kriitiliselt reflekteerida, neil oli oma tegevusele adekvaatne hinnang, oli soov pakkuda tõhusat abi - kõrgel tasemel.

27% lastest näitas üles muret teise tunnete pärast, pöördus teise sisemaailma poole – empaatiavõime keskmine tase. Kontrollkatse tulemuste kohaselt ei tuvastatud ühtegi madala empaatiavõimega last.

Selgitamis- ja kontrollkatsete tulemuste võrdlusandmed on toodud joonisel 6.

Joon.2.6. Empaatia arengutasemete dünaamika küsitletud vanematel koolieelikutel kindlaks- ja kontrolleksperimendi tulemuste põhjal

Meie graafilisest analüüsist uuritud rühma vanemate koolieelikute empaatiavõime arengutaseme kohta on näha, et nende tase tõusis 2,5 korda. Selline näitajate tõus näitab selgelt väljendunud positiivset dünaamikat 5–6-aastaste laste empaatiataseme kasvus, mis tõestab meie varem esitatud hüpoteetiliste eelduste paikapidavust.

Järeldused teise peatüki kohta

Vanemate eelkooliealiste laste empaatia arendamine on protsess, mille käigus eeldatakse, et laps omandab järk-järgult emotsionaalselt tõhusa suhtumise eakaaslastesse ja ümbritsevasse maailma.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi põhjal selgitasime välja vanemas koolieelses eas laste empaatiavõime arengu komponendid (emotsionaalne, kognitiivne ja käitumuslik) ja nende kriteeriumid.

Kinnitava katse tulemuste põhjal tuvastasime 5-6-aastaste laste empaatiavõime arengutasemed: madal, keskmine, kõrge.

Empaatia arengu kõrge taseme omandamine hõlmab empaatiakogemuste järkjärgulist valdamist: empaatiat, kaastunnet, rõõmustamist ja tõhusa abi osutamist.

Empaatia arendamiseks vanemates koolieelikutes oleme välja töötanud kujundava programmi, mis koosneb rollimängude kompleksist. Kooskõlas empaatia eristatavate komponentidega koosnes kujundava eksperimendi sisu kolmest etapist.

Esimeses etapis peeti rollimänge, mis keskendusid inimeste emotsionaalse seisundi väljaselgitamisele, s.o. empaatia emotsionaalse komponendi taseme tõstmiseks. Teiseks etapiks valiti mängud, mis on suunatud teise inimese sisemise tunde- ja kogemusmaailma tajumisele ja mõistmisele, s.o. empaatia kognitiivse komponendi arengu kohta. Kolmandas etapis domineerisid rollimängud, mille eesmärk oli aidata, hõlbustada, altruistlik käitumine vastuseks teise kogemusele, s.t. mängud empaatia käitumusliku komponendi arendamiseks.

Kujunduskatse lõpus viisime läbi kontrollkatse, et teha kindlaks meie programmi edu.

Lõpliku uuringu tulemuste põhjal oli võimalik teha mitmeid järeldusi:

1. Esmasuuringus näitas enamus lapsi empaatiavõime madalat arengut - 60% küsitletutest, samas kui lõppuuringus selliseid lapsi ei täheldatud.

2. Lapsed, kes esmases uuringus näitasid pärast igapäevaelus, pärastlõunal ja jalutuskäikudel rollimängude kompleksi läbiviimist antud vanuse kohta ebapiisavalt kõrget empaatiavõimet, näitasid positiivset dünaamikat empaatiataseme areng, st võrreldes esmase uuringuga paranesid lõppuuringu tulemused oluliselt.

4. Meie poolt läbi viidud rollimängud aitasid tõsta vanemas eelkoolieas laste empaatiavõimet.

Seega osutus kasutatav kujundava eksperimendi programm üsna tõhusaks vahendiks vanemate eelkooliealiste empaatiavõime arengutaseme tõstmisel. Kavandatavaid mänge saab kasutada ka koolieelse lasteasutuse õpetajate töös, et arendada koolieelikute seas empaatiat ning üldiselt arendada emotsionaalset ja moraalset sfääri nii klassiruumis kui ka väljaspool seda.

Järeldus

Empaatia kui isiksuseomaduse olemuse ja struktuuri uurimiseks ja teoreetiliseks põhjendamiseks uurisime oma uuringus empaatia fenomeni olemasolevaid tõlgendusi, mis peegeldavad selle nähtuse uurimise suundade mitmekesisust: empaatia on määratletud kui kogemuste sisemaailma modelleerimisele suunatud mentaalne protsess (T. Barrett - Lankord , V. Aikes, A.P. Sopikov, T.P. Gavrilova); empaatiat peetakse vaimseks, empaatiliseks reaktsiooniks vastuseks stiimulile (I.M. Yusupov); empaatiat defineeritakse kui inimese võimet või omadust, millel on kompleksne afekti-kognitiiv-käitumuslik olemus (D. Myers, I. P. Petrovsky, K. Rogers, L. V. Strelkova jt).

Üldised teaduslikud lähenemisviisid empaatia arendamise protsessile võimaldasid tuvastada selle eripära, tüübid ja vormid, empaatia arengu tunnused emotsionaalse ja moraalse arengu kontekstis koolieelses eas.

Vanem koolieelik on laste arengus väga oluline periood, mil moodustuvad uued psühholoogilised moodustised. Just 5-6-aastane on tundlik empaatiavõime kujunemise suhtes. See periood määrab suuresti inimese tulevase moraalse iseloomu.

Kaasaegse empaatiaprobleemi uurimise analüüs võimaldab tuvastada empaatia struktuuris järgmisi komponente: emotsionaalne, kognitiivne ja käitumuslik. Kindlustava katse tulemuste põhjal tuvastasime 5–6-aastastel lastel kolm peamist empaatia arengu taset: madal (60%), keskmine (33%), kõrge (7%).

Rollimängu olemust analüüsides märkisime, et see on vanemate eelkooliealiste laste juhtiv tegevus. Lisaks toimib see omamoodi tunnete koolina, loob tingimused paljude isikuomaduste kujunemiseks (L.A. Venger, V.S. Mukhina, G.A. Uruntaeva jne). Seetõttu tõime oma uuringus välja rollimängu kui peamise pedagoogilise vahendi, mis soodustab koolieelikutes empaatiavõimet.

Sellega seoses oleme välja töötanud kujundava programmi, mis koosneb rollimängude komplektist, mille eesmärk on arendada empaatiat 5–6-aastastel lastel, sealhulgas järgmised etapid:

Esimeses etapis domineerisid emotsionaalsete seisundite väljaselgitamisele keskendunud rollimängud, s.t. tõsta empaatia emotsionaalse komponendi taset;

Teises etapis - mängud, mis on suunatud teise inimese sisemaailma, tunnete ja kogemuste tajumisele, s.o. empaatia kognitiivse komponendi arendamise kohta;

Kolmandas etapis domineerisid rollimängud, mille eesmärk oli aidata, hõlbustada käitumist vastuseks teise kogemusele, s.t. mängud empaatia käitumusliku komponendi arendamiseks.

Kontrollkatse tulemuste põhjal kinnitasime oma programmi praktikas kasutamise efektiivsust. Seega näitasid viimases uuringus lapsed kõrget ja keskmist empaatiavõimet (vastavalt 73% ja 27%). Madala taseme ilminguid ei registreeritud.

Seega sai uuringu alguses välja pakutud põhihüpotees meie poolt eksperimentaalselt kinnitust. Leidsime, et meie oletus on õige ning rollimängude kasutamisel on suur mõju vanemate eelkooliealiste laste empaatiavõime kujunemisele.

Bibliograafia

1. Abramenkova V.V. Lapsepõlve sotsiaalpsühholoogia: lastesuhete areng laste subkultuuris. - M., 2000. - 415 lk.

2. Anikeeva N.P. Haridus mängu järgi: prints. õpetaja jaoks. – M.: Valgustus, 1987. – 144 lk.

3. Bodalev A.A. Psühholoogia isiksuse kohta. - M., 1988. - S. 124 - 125.

4. Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. - M., 1968.

5. Wenger L.A. Lapse sensoorse kultuuri kasvatamine sünnist 6 aastani. - M., 1988. - 143 lk.

6. Venger L.A., Mukhina V.S. Psühholoogia: õpik pedagoogikakoolide õpilastele. - M., 1988. - 336 lk.

7. Moraalsete tunnete kasvatamine vanematel koolieelikutel: raamat lasteaiaõpetajale / R.S. Bure, G.N. Godina, A.D. Shatova ja teised; toim. OLEN. Vinogradova. - M., 1989. - 96 lk.

8. Vygotsky L.S. Lapsepsühholoogia küsimused. - Peterburi, 1997. - 224 lk.

9. Vygotsky L.S. Kogutud teosed 6 köites Köide 4. Lapsepsühholoogia. - M.: Pedagoogika, 1987. - 367 lk.

10. Gavrilova T.P. Empaatia mõiste välismaises psühholoogias // Psühholoogia küsimused. - 1975. - nr 2. - S. 147 - 168.

11. Gippenreiter Yu.B., Karyagina T.D., Kozlova E.N. Kongruentse empaatia fenomen // Psühholoogia küsimused. - 1993. - nr 4. - S. 61 - 68.

12. Goldaeva G. Kogemuste pedagoogika // Koolieelne haridus. - 2001. - nr 6. - S. 95 - 97.

13. Koolieelse lasteasutuse pedagoogika. Proc. toetus õpilastele ped. seltsimees. Kell 2 4.2. / Toim. IN JA. Loginova, P.G. Samorukova. – M.: Valgustus, 1988. – 270 lk.

14. Koolieelne pedagoogika. Proc. toetus õpilastele ped. uch-sch / toim. IN JA. Yadeshko, F.A. Sokhina. - M.: Valgustus, 1986. - 415 lk.

15. Zhuravykh O. Saage mind aru… // Koolieelne haridus. - 2002. - nr 2. - S. 18-20.

16. Zaporožets A.V., Neverovitš Ja.Z., Košeleva A.D. jt Sotsiaalsete emotsioonide arendamine koolieelses eas lastel. - M., 1986.

17. Izard K., Carroll E. Inimese emotsioonid. - M., 1980. - 464 lk.

18. Kozlova S.A. Laste moraalne kasvatus tänapäeva maailmas // Koolieelne haridus. - 2001. - nr 9. - S. 98 - 101.

19. Kozlova S.A. Eelkooliealiste laste sotsiaalse reaalsusega tutvustamise teooria ja meetodid: õpik keskkonna õpilastele. ped. oh. juht - M., 1998. - 160 lk.

20. Kolpakova N. Emotsionaalse ja moraalse sfääri ning suhtlemisoskuste arendamine vanemas eelkoolieas // Koolieelne kasvatus. - 1999. - nr 10.

21. Korepanova M.V. Minapildi fenomen ja selle kujunemise tunnused koolieelses lapsepõlves: erikursuse õpik. - V., 2000. - 120 lk.

22. Kryazheva N.L. Laste emotsionaalse maailma arendamine: populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1996 - 208 lk.

23. Morozov V.P., Vasiljeva A.G. Mitteverbaalne kuulmine ja empaatia // RAI Psühholoogia Instituudi toimetised. - 1995. - Ser 1. Nr 2. - S. 253 - 260.

24. Nedospasova V.A. Mängides üleskasvamine: keskmine ja vanem koolieelik. - M., 2002. - 190 lk.

25. Obuhhova L.F. Lastepsühholoogia: teooria, faktid, probleemid. - M., 1995. - 357 lk.

26. Ovtšarenko E.R. Peegelkuubik ja rõõmsameelne röövik // Hoop. - 2003. - nr 3. lk 21-22.

27. Ovtšarenko E.R. Pedagoogilised tingimused empaatiavõime arendamiseks 5–7-aastastel lastel // Nauch. - meetod. ajakiri "Algkool Pluss: enne ja pärast". - 2003. - nr 10. – lk 11–15.

28. Petrovski A.V., Jaroševski M.G. Psühholoogia. - M., 2001.

29. Psühholoogia: sõnastik / Sugu levinud. toim. A.V. Petrovski, M.G. Jaroševski. - M., 1990. - S. 463.

30. Rogov E.I. Suhtlemise psühholoogia. - M., 2001. - S. 202 - 205.

31. Rogers K. Empaatia // Emotsioonide psühholoogia. - M., 1984. - S. 234 - 238.

32. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused. - Peterburi: Gosuchpedtiz, 2000. - 704 lk.

33. Sotsiaalpsühholoogia / Petrovski A.V., Abramenkova V.V. - M., 1987. - 224 lk.

34. Isiksuse sotsiaalpsühholoogia küsimustes ja vastustes / Toim. prof. V.A. Labunskaja. - M., 2000. - S. 178 - 190.

35. Spivakovskaya A.S. Mäng on tõsine. - M .: Pedagoogika, 1981. - 144 lk.

36. Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. – M.: Vlados, 1999. – 358 lk.

37. Strelkova A.P. Eelkooliealiste empaatia arengu vaimsed tunnused pere- ja lasteaiarühmas // Perekonna ja lasteaia koostoime koolieelikute kõlbelises kasvatuses. - M., 1989.

38. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Lastepsühholoogia töötuba. - M.: Valgustus, 1998. - 304 lk.

39. Uruntaeva G.A. Koolieelne psühholoogia: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik asutused. – M.: Akadeemia, 2001. – 336 lk.

40. Koolieeliku emotsionaalne areng / Under. toim. PÕRGUS. Kosheleva. - M., 1985. - S. 99 - 100.

41. Jusupov I.M. Empaatia psühholoogia: teoreetiline. ja rakendati aspektid: Autor. Dis. … Dr. psikhol. Teadused. - Peterburi, 1995.

Lisa 1

Diagnostika "Emotsionaalsete seisundite mõistmine".

Sihtmärk: pildil kujutatud inimeste emotsionaalsete seisundite mõistmise uurimine.

Kirjandus: Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Lastepsühholoogia töötuba. - M., 1998. - S. 226.

Materjal:

1. Pildid, mis kujutavad lapsi ja täiskasvanuid, kellel on nii peamiste emotsioonide (rõõm, hirm, viha, lein) kui ka nende varjundite (tsüklogrammid, emotsionaalsete seisundite skemaatiline esitus) väljendunud emotsionaalne seisund.
2. Süžeepildid, mis kujutavad laste ja täiskasvanute positiivseid ja negatiivseid tegevusi.

Protseduuri läbiviimine:katse viidi läbi individuaalselt 3-7-aastaste lastega kahes seerias.

Esimene episood . Lapsele näidatakse järjestikku erinevaid emotsionaalseid seisundeid kujutavaid pilte ja küsitakse: „Kirjelda pilti. Keda sellel on kujutatud? Kuidas ta end tunneb? Kuidas sa seda arvasid?

Teine seeria . Lapsele näidatakse järjekindlalt süžeepilte ja esitatakse küsimusi: „Millega lapsed (täiskasvanud) tegelevad? Kuidas nad seda teevad (sõbralikud, tülitsevad, ei pööra üksteisele tähelepanu jne)? Kuidas sa arvasid? Kes on hea ja kes on halb? Kuidas sa arvasid?"

Andmetöötlus:nad loevad iga seeria puhul eraldi kokku õigete vastuste arvu erinevates vanuserühmades ja iga pildi juures selgub, kas lapsed saavad aru täiskasvanute ja eakaaslaste emotsionaalsest seisundist, millistele märkidele nad toetuvad, keda mõistavad paremini: täiskasvanut või eakaaslast. Määrake nende näitajate sõltuvus laste vanusest.

Diagnoos "Laste emotsionaalsete ilmingute uurimine".

Sihtmärk: õppida emotsioone väljendama.

Kirjandus: Koolieeliku emotsionaalne areng / Toim. A.D. Kosheleva. - M., 1985. - S. 99 - 100.

Õppetöö ettevalmistamine:vali laste elust olukorrad, mis on neile lähedased ja arusaadavad:

1. Haige ema lamab voodis, vanem tütar (ettevalmistusrühm) toob oma venna (sõimerühm).
2. Rühmas lõuna ajal puistab poiss kogemata supi maha, kõik lapsed hüppavad püsti ja naeravad; poiss ehmatab, õpetaja seletab rangelt, et tuleb olla ettevaatlikum ja naerda pole siin absoluutselt mitte midagi.
3. Poisil jäid labakindad ilma ja jalutuskäigu ajal olid tal käed väga külmad, kuid ta ei taha teistele näidata, et tal on väga külm.
4. Tüdrukut mängu ei võetud, ta läks toanurka, langetas pea ja vaikis, hakkas nutma.
5. Poisil (tüdrukul) on hea meel oma sõbra (tüdruksõbra) üle, kelle joonistus osutus rühma parimaks.

Uuringute läbiviimine:Uuring viiakse läbi 4-7-aastaste lastega.

Esimene episood . Eelnevalt ettevalmistatud lapsed mängivad rühma ees stseeni ette, seejärel küsib katsetaja lastelt, kuidas selle stseeni tegelased end tunnevad.

Teine seeria . Eksperimenteerija kirjeldab olukorda ja pakub seda kujutamiseks:

I olukord - näidata ema kurba, kannatavat nägu, kapriisselt nutvat poissi ja tüdruku kaastundlikku nägu;

II olukord - näidata õpetaja ranget nägu, naervaid ja seejärel piinlikke lapsi, poisi hirmunud nägu;

III olukord - kuidas poiss ei taha näidata, et tal on külm;

IV olukord - näita tüdruku pahameelt;

V olukord – näidata teise üle siirast rõõmu.

Kui lapsed ei ole piisavalt väljendusrikkad või kujutavad tegelaste tundeid ja emotsioone valesti, kirjeldab katsetaja olukordi uuesti ja räägib üksikasjalikult, mida iga tegelane kogeb.

Andmetöötlus.Nad analüüsivad, kuidas lapsed kehastavad stseenides tegelaste emotsionaalseid seisundeid. Nad teevad järelduse ekspressiiv-miimika suhtlusvahendite väljendusrikkuse ja rikkuse ning teiste inimeste empaatiavõime arengu kohta.

2. lisa

Fragment kujundava eksperimendi sisust

Rollimängude kompleks

Esimene aste:

Mäng "Kaks peeglit"

Sihtmärk:

Kirjandus: Nedospasova V.A. Me kasvame üles mängides. - M., 2002. - S. 78 - 79.

Rollid: Kuninganna ja nähtamatu kuningas, kaks peeglit.

Mängus osaleb neli last. Osalejad on paigutatud järgmiselt: kuninganna ees on kaks peeglit kujutavat last. Kuninganna taga seisab nähtamatu kuningas.

Kuninganna arvab ümber pööramata, kumb lastest mängib kuninga osa. Peeglid näitavad, kes on tema taga. Üks peegel - vaikne, näitab näoilmeid, teine ​​- räägib. Ülejäänud mängus osalejad asuvad kuninga taga ja, nagu nad arvavad, vaikselt, astuvad kordamööda tema kohale.

Vaikse filmi mäng

Sihtmärk: mõista teise inimese emotsionaalset seisundit.

Kirjandus: Nedospasova V.A. Me kasvame üles mängides. - M., 2002. - S. 70.

Rollid: autojuht, kes mängib vana teleri rolli (heli pole), ja publik.

Lapsed muutuvad ringiks. Juht (õpetaja) annab oma kavatsused, soovid, kahtlused edasi liigutuste, žestide, näoilmetega. Lapsed arvavad ära sõnumi tähenduse ja vastavad samaga. Juht näitab žestide ja näoilmetega, et ta tervitab, jätab hüvasti, kutsub, tõukab eemale, kuulab, kiidab, noomib, vihastab, solvub, tõrjub, kahtleb, palub vait olla, näidata, tulla, lahkuda, mis tahes ese üle anda teisele. Seejärel juhivad lapsed kordamööda.

2. võimalus. Osalejad on jagatud kahte alagruppi. Esimese alarühma lapsed mõtlevad välja ja kujutavad hüvastijätmise, kutsumise või tervitamise vms stseeni ning teise rühma lapsed arvavad.

Mäng "Ring"

Sihtmärk: üksteisele tähelepanu arendamine, teise inimese emotsionaalse seisundi mõistmine.

Kirjandus: Kryazheva N.L. Laste tundemaailma arendamine. - Yar., 1996. - Lk.136.

Lapsed istuvad ringis. Juht peidab peopesadesse sõrmuse. Lapsel palutakse hoolikalt vaadata naabrite nägusid ja proovida ära arvata, kes neist sai juhi käest sõrmuse. See, kes arvab, saab juhiks.

Mäng "Peegel"

Sihtmärk: lapse tähelepanu arendamine eakaaslaste suhtes, samuti laste matkimis- ja pantomiimivõimed.

Kirjandus: Kryazheva N.L. Laste tundemaailma arendamine. - Yar., 1996. - Lk 88.

Rollid: peeglid ja loomad.

Lastel palutakse ette kujutada, et nad on sisenenud peeglipoodi. Üks pool rühmast on peeglid, teine ​​pool erinevad loomad. Loomad kõnnivad peeglitest mööda, hüppavad, teevad nägusid. Peeglid peavad täpselt peegeldama loomade liigutusi ja näoilmeid.

Teine etapp:

Mäng "Nimepäev"

Sihtmärk: teise tunnetest arusaamise arendamine, žestide, näoilmete, liigutuste väljendusoskuse arendamine.

Kirjandus: Nedospasova V.A. Me kasvame üles mängides. - M., 2002. - S. 71 - 72.

Rollid: sünnipäevalaps ja annetajad.

Doonoril on vaja žestide, miimika ja liigutuste abil näidata, kellele ja mida kinkida ning mis tundega. Kingituse saanud laps avaldab tänu. Lapsed seisavad ringis. Sünnipäevalaps on valitud. Ta jõuab keskusesse. Ülejäänud lapsed kuulutatakse doonoriteks. Sünnipäevalaps mõtleb enda jaoks välja mõne kuulsa kangelase (näiteks Tuhkatriinu) rolli ja annab sellest annetajatele žestide, näoilmete abil teada. Iga annetaja mõtleb välja väljamõeldud kingituse ning kingib selle näoilmete ja žestide abil sünnipäevalapsele. Need võivad olla nii maagilised kui ka pärisesemed: kristallist kingad, vanker, kroon, võluflööt, sarlakpunane lill, komm, pall, peegel, õhupall jne. Vanemas koolieelses eas lapsed pakuvad kingituseks moraalseid omadusi: hellust, hoolitsust, sõprust.

Mäng "Taaselustatud külmkapp"

Sihtmärk: sisemaailma mõistmine, loovuse ja kujutlusvõime arendamine.

Kirjandus: Nedospasova V.A. Me kasvame üles mängides. - M., 2002. - S. 60.

Iga asi on kutsutud ja varustatud tunnete, käitumise, tegudega.

Näiteks laps või täiskasvanu võtab endale külmiku rolli ja mängib korteris oma tegusid, luues suhteid pereliikmetega. Mida saab külmkapp tahta? Et selles oleks võimalikult palju maitsvaid tooteid, mida ta siis karta võib? Et teda mitte ära võtta. Mis lugu võiks temaga juhtuda? Ühel päeval ostis külmkapp tuhat jäätisebatooni ja läks parki lastele neid jagama.

Mäng "Skulptor"

Sihtmärk: üksteisele tähelepanu arendamine, emotsionaalse eneseväljenduse oskus.

Kirjandus:

Rollid: skulptorid ja "figuurid"

Esitatakse paarikaupa. Üks osalejatest on "skulptor", kes "skulpeerib" oma partnerilt figuuri (ükskõik millise, oma äranägemise järgi). Pärast seda räägib laps - "skulptor" sellest, mida ta pimestas, ja sellest, kes on kujutatud. Kohalolijad esitavad talle küsimusi. Siis toimub rollide ümberpööramine.

Mäng "Kirbuturg"

Sihtmärk: erinevate moraalsete omaduste, emotsionaalsete seisundite teadvustamine, nende proovimine erinevate tegelaste peal.

Kirjandus: Nedospasova V.A. Me kasvame üles mängides. - M., 2002. - S. 81.

Rollid: müüjad ja ostjad.

Mängu mõte on müüa ebavajalikke omadusi: ebaviisakus, laiskus, viha, halb käitumine, kurbus, hoolimatus, halb tuju – ja omandada häid omadusi: lahkus, sõbralikkus, hea tuju, lõbusus, rõõm, tagasihoidlikkus jne. Mängu mängivad müüja ja ostjad.

Mängu olukord: kirbuturul käib kauplemine ostjate ja müüjate vahel. Müüjad kiidavad oma toodet, püüdes seda müüa, ja ostjad kritiseerivad seda, püüdes hinda alandada. Näiteks laiskust pakkuv müüja ütleb, et olles selle ostnud, ei saa sa midagi teha, lamada vaikselt diivanil ja vaadata multikaid. Ostja peab vastuväiteid esitama, tõestades laiskuse kahju. Saate müügiks ette valmistada kaardid, millel on nende omaduste sümboolne tähistus.

Esiteks võtab müüja endale tegelase rolli ja tegutseb tema nimel (näiteks kass Basilio – millistest omadustest ta tahab vabaneda ja milliseid omandada).

Juhend: "Sa oled kass Basilio, sa oled Karabas-Barabas ja sa oled Tuhkatriinu. Milliseid omadusi saate müüa? Seejärel tegutseb iga laps enda nimel.

Kolmas etapp:

Mäng "Disenchant the Princess"

Sihtmärk: suhtlemisoskuse arendamine, teiste abistamise soovi kasvatamine.

Kirjandus: Nedospasova V.A. Me kasvame üles mängides. - M., 2002. - S. 80 - 81.

Rollid: shah, printsess, rüütlid ja amatsoonid, kohtunik.

Ruumi keskele asetatakse tool, sellel istub printsess, ta kaetakse ilusa lapiga. See on nõiutud printsess. Ta tuleb lahku lüüa. Selleks peate vaikselt ligi hiilima ja seda puudutama. Siis ilmub kanga alt printsess. Katte maha tõmbamine ei ole lubatud. Šahh käib printsessi ümber, valvab teda. Kui ta ära pöörab, lähenevad rüütlid ja amatsoonid printsessile.

Lapsed mängivad rüütlite ja amatsoonide rolle, kes vabastavad printsessi. Vabastajad peavad liikuma aeglaselt ja vaikselt. Need, keda märgatakse, hakkavad algusest peale liikuma. Vaidluste tekkimisel tuleks määrata kohtunik. Tee algust tähistab joon või köis.

Mäng "Juhend"

Sihtmärk: arendada üksteisele tähelepanu, arendada teiste inimeste turvatunnet.

Kirjandus: Ovcharenko E.R. Empaatia arendamise pedagoogilised tingimused eelkooli- ja algkooliealiste laste puhul. - M., 2003.

Rollid: pimedad ja teejuhid.

Mängijad jagunevad paaridesse. Üks avatud silmadega seisab ees. Teine, käeulatuses, puudutades kergelt eessõitja selga, tõuseb suletud silmadega püsti. Üks osalejatest on "pime", teine ​​on tema "giid", kes peab pimedat juhtima läbi erinevate eelnevalt loodud takistuste (mööbel, lauad, toolid või muud inimesed). "Pimedal" on silmad kinni. “Giidijuht” peab teda juhtima, et ta ei kukuks ega vigastaks. "Giidijuht" hakkab alguses aeglaselt ruumis ringi liikuma, "pime" järgneb talle, püüdes mitte eksida, seejärel suureneb liikumistrajektoor ja kiirus. Pärast marsruudi läbimist vahetavad osalejad rolle. Pärast mängu arutage, kuidas lapsed end tundsid.