Психологическая диагностика в подростковом возрасте. Коррекционная работа психолога в школе Диагностика личностных отклонений подросткового возраста

Федеральное агентство по образованию

Филиал государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

Глазовский государственный педагогический институт им. Короленко

в г. Ижевске

031000 Педагогика и психология

Реферат по возрастной психологии

Диагностика развития детей подросткового возраста.

Особенности проявления коммуникативных способностей у детей подросткового возраста

Выполнил: Студент 2 курса ПиП

Фёдорова Лариса Александровн

Ижевск 2008

1. Введение

2. Различные подходы к изучению проблемы способностей

3. Общение как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте

4. Развитие способностей к общению

7. Исследование уровня развитости у подростков способности к общению

8. Заключение

9. Список используемой литературы

10. Приложения

Введение

Актуальность исследования. Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Человеческие способности – это величайший из даров природы. Этим даром награждён каждый человек. Но разница состоит в том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.

Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Способности человека, разные их типы и степени относятся к важнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне не достаточна. В связи с этим тема нашего исследования – «Особенности проявления коммуникативных способностей у детей подросткового возраста».

Цель исследования: изучить особенности проявления коммуникативных способностей у учащихся в подростковом возрасте.

Задачи исследования :

Рассмотреть различные подходы к изучению проблемы способностей в психологии.

Изучить особенности проявления коммуникативных способностей в подростковом возрасте.

Объект исследования: дети подросткового возраста

Предмет исследования: проявление коммуникативных способностей учеников 10 класса

Гипотеза исследования: в связи с тем, что общение является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте, мы можем предположить, что в этом возрасте дети будут обладать высокими коммуникативными способностями.

Методы исследования:

1. Метод анализа научной литературы

2. Психодиагностический метод

3. Метод качественного и количественного анализа результатов исследования.

Различные подходы к изучению проблемы способностей.

Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно – в 19 веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются входе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность.

Так, в 18 веке, Гельвеций, занимая крайние позиции в вопросе о способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории

Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми.

Учение Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий. Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности.

Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях.

Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности.

Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека.

Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека.

Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований.

Гальтон в своей работе сделал первую попытку определить наследственность таланта путём изучения биографий знаменитых людей и выяснения, сколько былосреди родственников этих людей выдающихся личностей. Влияние взглядов

Гальтона ощущается в работах Кеттела, Термена, Кокса и др.

Исключение составляет работа А.Ф. Лазурского «Классификация личности», в которой рассматриваются некоторые вопросы проблемы способностей и одарённости в связи с другими аспектами психологии личности. Та часть психической организации личности, которую А.Ф. Лазурский назвал эндопсихикой, составляет одарённость человека или его прирождённые способности.

Итак, по мнению Лазурского, способности врождённы. Что же касается условий жизни, воспитания и образования, то они не оказывают общественного влияния на способности.

Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности.

Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание».

Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения.

В основе способностей, по Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека.

«Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка».

Очень ценной является мысль Рубинштейна о том, что способность представляет собой сложное синтетическое образование личности.

Вместе с тем Лейтес справедливо подчёркивает мысль, что «чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности». Лейтесу принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология», изданным в 1956 году под редакцией

Смирнова А.А., Леонтьева А.И., Рубинштейна С.Л. и др. В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.

Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний. В образовании способностей, пишет

Ананьев, играют известную роль естественные особенности личности, особенности мозговой работы или задатки.

Опираясь на учение Павлова об общих и специальных типах высшей нервной деятельности, сделаны попытки подвести физиологические основы под сложные психические образования, какими являются способности. Однако, несмотря на все эти достижения следует сказать, что проблема способностей остаётся чрезвычайно слабо разработанной. Особую важность имеет проблема организаторских способностей, которые ещё не стали предметом систематического изучения.

Без конкретного анализа исследования способности невозможно дальше продвигать теорию способностей. Этим, пожалуй, и объясняется неразработанность как методов практического определения (диагностики) способности, так и особенно методов воспитания одарённости и способностей.

Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. К способностям мы можем отнести лишь те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Также необходимо отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются только в процессе деятельности.

Особенности развития коммуникативных способностей

в подростковом возрасте.

Для подростка характерны две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками. Роль этих сфер в формировании его личности не одинакова.

Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то есть с проблемами нравственности и этики.

Не следует забывать о том, что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен; объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.

Для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность. Дети в этом возрасте становятся особенно чуткими к мнению сверстников о них.

Друзья, товарищи – это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества.

У товарищей подросток находит: необходимую ему оценку качеств, оценку своих знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными.

Роль общения со сверстниками в жизни подростка, безусловно, очень велика.

Но в то же время оно само, его формы и содержание, его характер и способы определяются теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми. Подросток стремится поступать и выглядеть как взрослый, он хочет иметь его права и возможности. В конечном итоге развития подростка – всегда равнение на взрослого. Но последнее может проявляться не непосредственно, а через подражание сверстникам, в чём-то уже более взрослым. Но друзья подростка – это не только взрослые, но и сверстники, товарищи, одноклассники.

Одна из основных проблем подросткового возраста – проблема общения со сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка, именно они во многом определяют поведение, деятельность, а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных установок.

С переходом ребёнка в среднюю школу его связи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются и усложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками является усиленное стремление к общению с товарищами. Подростка невозможно удержать в рамках узкого семейного коллектива. Особую роль в его жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нём взаимоотношения.

Подросток хочет заслужить уважение и признание сверстников, пользоваться среди них авторитетом. Коллектив предъявляет подростку высокие требования, и завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь в том случае, если будет отвечать этим требованиям.

Общение со сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личности подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе. А поскольку для подростка именно это и является главным на данном этапе развития, то мы вынуждены считать общение ведущим видом деятельности в этом возрасте.

Развитие способностей к общению.

Методы психологического воздействия.

Уже ранее отмечалось, что все стороны, все составные части общения (коммуникативная, интерактивная, перцептивная) действуют взаимосвязано и взаимообусловлено. Однако, у каждой из этих сторон есть вполне определённые способы и приёмы, позволяющие наилучшим образом совершенствовать процесс общения. Этим самым совершенствуется способность человека к общению.

Методы активного психологического взаимодействия в наибольшей степени способствуют совершенствованию интерактивной стороны общения. Методы психологического воздействия развивают все три стороны общения, но в основном коммуникативную и перцептивную. Указанные выше приёмы и способы психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности служат основой для развития всех трёх сторон процесса общения, а значит способствуют совершенствованию способности к общению, организаторских и коммуникативных качеств личности.

Психология и общественная практика выработали наиболее активные и действенные методы воспитания и развития личности. Такие методы как убеждение, внушение, самовнушение могут быть отнесены как к методам воспитания, так и к методам психологического воздействия.

Рассмотрим некоторые из этих методов, относящихся собственно к методам психологического воздействия.

Метод убеждения – это система словесно-предметных воздействий на сознание обучаемых (подчинённых) или общее мнение коллектива, которая обеспечивает добровольное принятие распоряжений и превращение их в мотивы поведения членов коллектива. Любое воздействие руководителя направлено в конечном счёте на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств и действий обучаемых. Формами убеждения могут быть диспуты, беседы, личный пример, доказательство и так далее. При проведении этих форм убеждения следует иметь в виду эмоциональное состояние убеждаемого.

Внушение – это система словесно-образных воздействий на коллектив и отдельных его членов с целью вызвать соответствующие состояние и поведение, потребности и привычки. Метод внушения обладает большими возможностями для предупреждения усталости, снятия отрицательного влияния состояния ожидания, стресса в аварийных ситуациях и т.п. В каждом отдельном случае руководитель может применять отдельные формулы внушения. Такие формулы внушения должны включать в себя простые и понятные слова, как правило, не более 5-6 слов.

Например, для снятия возбуждения в критической ситуации руководитель повелительным тоном, не вызывающим возражения, произносит фразу: «Все спокойны! Все остаются на местах! Действуем по следующему плану…»

Одним из необходимых условий эффективного внушения является внушаемость.

Под внушаемостью понимается способность человека изменять своё поведение по требованию другого лица или группы лиц, не опираясь при этом на логику или сознательные мотивы (то есть безотчётная подчинённость требованиям других людей. Внушаемость зависит от возраста (чем моложе, тем выше), пола (чаще всего женщины более внушаемы, чем мужчины), интеллекта (с повышением образования внушаемость обычно снижается), состояния здоровья (при переутомлениях или после заболеваний внушаемость становится выше) и других факторов. Кроме того внушаемость значительно варьируется в зависимости от вида внушения и авторитетности того лица, которое производит внушение.

Методы активного взаимодействия делятся на две большие группы: дискуссионные методы и методы социально-психологического тренинга.

Дискуссионные методы

К дискуссионным методам относятся дискуссия (полемика, диспут) и метод «мозговой атаки».

Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем предметами дискуссии могут быть межличностные отношения участников группы.

В этом случае групповые взаимоотношения выступают в качестве учебной модели, с помощью которой обучаемые усваивают возможности самоопределения и понимания друг друга. Предметом дискуссии может быть также групповое обсуждение проблемных ситуаций. Здесь возможна как ориентация на задачу

(разбор проблемных ситуаций), так и ориентация на межличностные отношения.

При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативного качества и умения пользоваться своим интеллектом.

«Мозговая атака» - это методика стимулирования творческой активности и продуктивности на основе высказывания на предложенную тему членами группы любых идей или мыслей, не оценивая их при этом как истинные или ложные, бессмысленные или странные. Данная методика исходит из предположения, что при обычных приёмах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия решений.

После проведения «мозговой атаки» общая масса высказанных идей анализируется в расчёте на то, что среди них окажется по крайней мере несколько содержащих наиболее удачные решения.

Методы социально-психологического тренинга

Методы социально-психологического тренинга делятся на две группы: игровые методы и сенситивный метод (метод тренировки межличностной чувствительности).

Игровые методы. Игровые методы предназначены для выработки и принятия управленческих решений. Принято считать, что игровые методы делятся на операционные и ролевые. В свою очередь операционные методы подразделяются на собственно деловые и управленческие. При этом деление на управленческие и деловые игры носит чисто условный характер, так как при деловой игре в конечном счёте вырабатываются и управленческие решения. Точно так же при управленческой игре участники группы вынуждены включаться в деловые отношения с партнёрами. Операционная игра (деловая, управленческая) как имитационный метод открывает для психолога возможность исследования процессов принятия решений с учётом индивидуальных показателей.

В условиях ролевой игры индивид сталкивается с ситуацией, которая характерна для его реальной действительности и которая ставит перед необходимостью изменить свои установки. Создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.

При подготовке к проведению игр разрабатывается соответствующая документация. Например, для проведения деловой игры основными документами являются сценарий, описание игровой обстановки, инструкция игрокам.

Сенситивный метод относится к категории методик тренировки межличностной чувствительности. Основная цель сенситивного тренинга заключается в развитии и совершенствовании способности индивидов понимать друг друга.

Сравнительный перечень методов психологического воздействия и активного взаимодействия.

Методы психологического воздействия

1. Убеждение. Формы убеждения: диспут, дискуссия, беседа, рассказ, личный пример, доказательство.

2. Внушение. Формы прямого внушения: команды, приказы, внушающее наставление. Формы косвенного внушения: намёк, косвенное одобрение, косвенное осуждение.

3. Самовнушение. Кроме перечисленных выше форм внушения используется метод аутогенной тренировки.

4. Подражание.

5. Психологическая помощь.

6. Суггестопедия.

Методы активного взаимодействия

1. Дискуссионные методы:

Дискуссия

Полемика

-«мозговая атака»

2. Методы социально-психологического тренинга:

1) игровые методы

Операционные (деловые, управленческие)

2) сенситивный метод

3. Способность к общению и её значение в развитии организаторских и коммуникативных качеств.

Ранее было показано, что способности к общению в наибольшей степени социально обусловлены. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех трёх сторон общения: коммуникативной – в средствах передачи информации (речи письменной и устной, жестах, мимике и т.д.); интерактивной – в способах и приёмах психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности; перцептивной – в межличностном восприятии, оценивании и взаимопонимании людей. Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, то есть активные приспособления индивида к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе.

Проблема общения относится к базовым категориям психологической науки также как и категории «отражение» и «деятельность». Данные категории взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они опосредуются психическими, то есть познавательными процессами. В процессе общения осуществляется взаимный обмен видами деятельности, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.д. Результат общения – складывающиеся отношения с другими людьми. Таким образом, общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие одного субъекта на другого, а именно взаимодействие.

Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Из данного определения можно заключить, что общение имеет все три стороны своего проявления: и коммуникативную, и интерактивную, и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на их смысловое восприятие другими людьми.

Интерактивная сторона общения (интеракция означает взаимодействие)представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений.

Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей).

Исследование уровня развитости у подростков

способности к общению.

Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу мы провели исследование детей подросткового возраста на базе МОУ СОШ №57 в 10«С» классе.

Задачи и методика исследования

Для того, чтобы исследовать уровень развитости способности к общению у подростков, мы использовали следующую методику.

Тест-опросник «Определение уровня общительности» (В.Ф. Ряховский) |1|

Инструкция для испытуемых:

Методика по определению уровня общительности содержит 16 вопросов. На каждый следует ответить «Да», «Нет» или «Иногда». Время на выполнение методики – 5-7 минут.

Обработка результатов:

Оценка ответов:

«Да» - 2 очка

«Нет» - 1 очко

«Иногда» - 0 очков

Уровень общительности определяется в зависимости от набранных баллов. Баллы суммируются и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.

Тест-опросник «Определение уровня общительности»

С помощью этой методики мы определили уровень общительности у подростков.

Мы подсчитали баллы и с помощью классификатора определили уровень каждого из испытуемых.

Заключение по результатам исследования

В работе мы исследовали проблему способностей детей подросткового возраста. В ходе работы мы изучили коммуникативные склонности учащихся и их уровень развитости.

Уровень общительности у учащихся 10 класса.

Протокол уровня развития:

			проведения		уровень развития способностей
	Борисов Костя
	Ястребов Денис
	Варламов Костя
	Харитонова Ольга
	Глазырин Евгений
	Клёнов Сергей
	Широбоков Макс.
	Перевозчиков Паша
	Вахрушева Ирина
	Соловьева Настя

Проанализировав данные, полученные в результате исследования, мы выявили степень развитости общительности у детей.

Итак, 40 % испытуемых находятся на среднем уровне общительности, из них 25% находятся на среднем уровне ближе к низкому и 75 % - на среднем уровне ближе к высокому. На высоком уровне развитости общительности находятся 50 %испытуемых. На низком уровне развитости общительности находятся 10 %испытуемых подростков. Подростков, находящихся на высшем или, наоборот, на низшем уровнях, не выявлено.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что общение является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Итоги исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что, так как ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является общение, мы склонны предполагать, что в этом возрасте дети будут обладать высокими коммуникативными способностями.

Федорова Лариса Александровна

Список используемой литературы.

1. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.,

ВЛАДОС, 1999.

2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т.2, - М., Педагогика, 1982.

3. Давыдов В.В. Психологический словарь. – М., Педагогика, 1983.

4. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. В 2 томах. Т.2. Способности. – Л., 1960.

5. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., Академия, 2000.

6. Теплов Б.М. Способность и одарённость. – М., 1947.

7. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. –

Ярославль, 1996.

Приложение

Текст опросник к методике «Определение уровня общительности»

(В.Ф. Ряховский)

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас из колеи её ожидание?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не были. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обращается к Вам с просьбой (показать дорогу, узнать время и т.д.)?

7. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей», и что людям разных поколений тяжело понять друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому вернуть Вам деньги, которые он занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане Вам подали явно недоброкачественное блюдо, промолчите ли Вы?

10. Оказавшись один на один с незнакомцем, Вы не заговорите с ним первым и будете тяготиться, если он начнёт разговор. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая очередь (магазин, библиотека). Вы откажетесь от намерения?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственная, сугубо индивидуальная система оценки произведений литературы, искусства, культуры, а к чужим мнениям по этому поводу Вы не прислушиваетесь. Так ли это?

14. Услышав где-то в кулуарах высказывание, явно ошибочное по хорошо известному Вам вопросу, предпочтёте Вы промолчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме чем в устной?

Классификатор

30-32 очка: Подросток явно некоммуникабелен, это его беда, и страдает от неё больше он сам. Но и близким его людям нелегко. На него трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Подросток должен стараться быть общительнее, контролировать себя.

25-29 очков: Подросток замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, поэтому у него мало друзей.

19-24 очка: Подросток в известной степени общителен, чувствует себя уверенно, проблемы его не пугают. Но с людьми сходится «с оглядкой», хотя это исправимо.

14-18 очков: У подростка нормальная коммуникабельность. Он любознателен, охотно слушает любого собеседника, достаточно терпелив в общении с другими, отстаивает свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идёт на встречу с новыми людьми. В то же время он не любит шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у него раздражение.

9-13 очков: Подросток весьма общителен (порой даже сверх меры). Он любопытен, разговорчив, любит высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение у окружающих. Он охотно знакомится с новыми людьми. Любит бывать в центре внимания, никому не отказывает в просьбах, хотя не всегда может их выполнить. Бывает, вспылит, но быстро отходит. Чего ему не достаёт, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьёзными проблемами. При желании, однако, он может заставить себя не отступать.

4-8 очков: Чрезвычайно высокий уровень общительности. Он свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и организаторской деятельности. Подросток мгновенно ориентируется в трудных ситуациях, очень непринуждённо ведёт себя в новом коллективе. Очень инициативен. Принимает самостоятельные решения. Отстаивает своё мнение и добивается принятия своих решений. Любит организовывать игры, различные мероприятия. Настойчив и одержим в деятельности.

возраста Курсовая работа >> Психология

Периоды их развития : товарищеские (начало подросткового возраста ) и дружеские (конец подросткового возраста ). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются... исследований мы освоили методику диагностики межличностных отношений учащихся в классе...

Сенсорное развитие детей раннего возраста (2)

Реферат >> Педагогика

... РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАНЕГО ДЕТСТВА 3.1.Диагностика сенсорного развития детей раннего возраста ………49 3.2.Ход и проведение сенсорного развития детей раннего возраста ... младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте . Важной характеристикой этого возрастного...

Психологические методы воздействия на проявление агрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста

Дипломная работа >> Психология

У умственно отсталых детей подросткового возраста , и их интерпретация 2.3 Результаты диагностики агрессивного поведения у умственно отсталых детей подросткового возраста 2.4 Качественный...

Взаимосвязь ценностных ориентаций и акцентуаций характера юношей и девушек в подростковом возрасте

Курсовая работа >> Психология

С особенностями развития детей подросткового возраста . Большинство типов акцентуаций характера оказываются наиболее выраженными именно в подростковом возрасте . Проблема...

1.	Методы психологической диагностики личностного развития дезадаптированных подростков
1.1.	Комплексная психологическая диагностика особен­ностей личностного развития подростка
1.2.	Оценка социально-психологического статуса подростка.
1.3.	Психологическая диагностика и индивидуально-дифференцированный подход к акцентуированным подросткам.
1.4.	Диагностика механизмов и функций регуляции переживаний в подростковом возрасте.
1.5.	Диагностика суицидального поведения подростков.
2.	Коррекция и реабилитация социально- дезадаптиро­ванных детей и подростков методом игр отер апии и тренинга. .
2.1.	Возможности, содержание и принципы игровой психотерапии. .
2.2.	Методика игровой психотерапии. .
2.3.	Тренинг первичных коммуникативных навыков для детей и подростков с трудностями в общении и нарушениями эмоциональной сферы. .

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ

(пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников)

Консорциум «Социальное здоровье России»

Москва 1999 г.

Пособие выполнено под редакцией С.А.Беличевой, доктора психологических наук, профессора.

Авторский коллектив: Вильдовская Л.З., кандидат психоло­гических наук (1.3); Задвицкая Д.М., кандидат психологических наук (2.3); Кудрявцева С.В., кандидат психологических наук (2.1); Морозова Н.В., кандидат психологических наук (1.1; 1.2); Овчинникова М.В., кандидат психологических наук (1.1; 1,2); Ре-принцева Г.И., кандидат педагогических наук (2.2); Туревская Р.А., кандидат психологических наук (1.4); ХайкинаМ.В. (1.5).

Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подро­стков. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Со­циальное здоровье России», 1999.

Пособие выполнено по заказу Министерства труда и соци­ального развития РФ в рамках Федеральной целевой программы «Профилактика беспризорности и правонарушений несовершен­нолетних».

ISBN 5-86383-129-4

© Консорциум

"Социальное здоровье России"

РАЗДЕЛ 1

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕЗАДАПТИРОВ АННЫХ ПОДРОСТКОВ

КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

В круг задач психологической диагностики - главной составляю­щей комплексного подхода к решению проблемы раннего выявления дезадаптационных состояний у подростков - входит уточнение спе­цифики социально-психологической дезадаптации, определение структуры отклонений в психическом развитии, изучение инди­видуальных особенностей личности подростков.

Адекватным средством для их решения является психологичес­кий скрининг. Главная цель скрининга (от английского screening - от­бор, отвес, сортировка), как известно, заключается в том, чтобы быстрыми и экономичными средствами осуществлять отбор опре­деленной выборки в соответствии с заданными критериями, в дан­ном случае - подростков группы риска, нуждающихся в углубленной и дифференцированной оценке характера, степени и прогноза даль­нейшего развития имеющихся отклонений.

Реализация указанной цели в связи с недостаточной разработан­ностью вопросов методического обеспечения скрининговых ис­следований предусматривает использование набора психодиагности­ческих методик, хорошо зарекомендовавших себя в практике иссле­дования личностных свойств учащихся подросгкового возраста. Их применение позволяет с учетом верифицированных критериев ран­ней диагностики нарушений нервно-психического здоровья выявлять наличие отклонений в значимых сферах личностного функционирова­ния.

Значимость личностно ориентированного подхода к изучению ин­дивидуальности в контексте решаемых задач определяется, в пер­вую очередь, тем, что действие факторов (биологических, соци­альных), вызывающих нарушения адаптации, расстройства психосо­циального развития независимо от их природы проявляется в виде индивиду ально-типичных черт личности. Крометого, знание особен­ностей личностного склада дезадаптированных подростков, полу­ченное с помощью психодиагностического метода, составляет осно­ву разработки и реализации индивидуализированных коррекционно-реабилитационных программ медико-психологических и психолого-педагогических воздействий.

Упомянутые критерии, рассматриваемые нами в качестве психологических факторов риска, были выделены при изучении взаи­мосвязи личностных особенностей детей и подростков с нервно-пси­хическими нарушениями (Э.М. Александровская, Ю.Пиат-ковс-кая, 1990, Н.С. Кантонистова, 1990 и др.). Переход личностного свой­ства из числа выделенных в качестве дезадаптированных психологи-

ческих факторов в категорию «фактор риска» определяется на­личием отклонения соответствующего ему количественного пока­зателя от стандарта (популяционной нормы) в сторону патопсихоло-гического заострения.

Необходимость исследования структуры личностных свойств и характерологических качеств определяется весомостью их вклада в общий механизм поведения индивида. «Каждое свойство характера есть тенденция к совершению в определенных условиях опреде­ленных поступков». (С.Л. Рубинштейн, 1973, с.249). Совокупность этих черт, таким образом, в достаточной мере выявляет устойчивый тип поведения, привычные способы эмоционального реагирования.

Для психодиагностики основных личностных свойств подростков 12-18 лет предназначен подростковый вариант опросника Р.Кеттелла (в адаптации А.Ю.Панасюка, 1978). (Приложение 1).

Тест состоит из 142 вопросов, направленных на оценку выражен­ности следующих факторов личности:

Общительность (А)

Искренность (В)

Эмоциональная устойчивость (С)

Эмоциональная возбудимость (D)

Доминирование (Е)

Активность (F)

Ответственность (G)

Социальная зрелость (Н)

Чувствительность (I)

Коллективизм (J)

Тревожность (О)

Групповая зависимость (Q2)

Уровень самоконтроля (Q3)

Напряженность (Q4)

Каждая из 14 характеристик личности оценивается по результа­там ответов испытуемого на десять относящихся к этой характерис­тике вопросов (первый и последний вопросы текста - вспомогатель­ные). В опроснике, который предлагается подросткам, содержатся не только вопросы, но и три варианта ответа. Испытуемый выбирает один из них. Два ответа всегда альтернативны, обычно: а) «да, я со­гласен» и б) «нет, не согласен», а третий ответ всегда нейтрален -«среднее между а) и б)». При этом значимый ответ оценивается в два балла, а нейтральный - в один балл. Обработка результатов про­водится путем подсчета числа баллов по каждому фактору, получен­ная сумма сопоставляется со стандартом (нормативные данные, по-" лученные на московской популяции школьников 10-15 лет, даны в при­ложении 1.3).

Критериями нарушений в психической сфере в рамках данного метода являются следующие: фактор А-, С-, Н-, 0+,Q4+.

Поскольку каждый личностный фактор рассматривается как кон­тинуум определенного качества и характеризуется биполярно по край­ним значениям этого континуума, знак «+» или «-», стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы, указывает на преобла­дание того или иного качества данного личностного свойства, черты.

Наиболее низкие оценки по фактору А свидетельствуют о холод­ности, формальности в общении, бескомпромиссности. Для подрост­ков с пониженной оценкой по этому фактору затруднителен контакт с людьми, они избегают коллективных мероприятий.

Сниженные оценки по фактору С указывают на неспособность управлять своими эмоциями, находить им адекватное объяснение и реалистическое выражение.

Низкие оценки по фактору Н получают подростки с неустойчивос­тью поведения в условиях стресса, застенчивые, осторожные, сдер­жанные в общении.

Высокая оценка по фактору О свидетельствует о тревожности, чувствительности, склонности к самообвинению и страху.

Высокие оценки по фактору Q4 отражают напряженность, возбуж­дение, выраженные явления фрустрированности.

Наиболее неблагоприятным является сочетание высоких оценок по факторам О и Q4 с низкими оценками по фактору С. Такой симп-томокомплекс можно рассматривать как проявление дезадаптации подростка, его эмоционального неблагополучия.

Каждая черта характера, представляющая собой реализованное в деятельность отношение личности, выражается в динамических осо­бенностях деятельности, стилистике поведения индивида, иначе го­воря, тесно связана с темпераментом. Для изучения личностных черт подростков, в значительной степени обусловленных свойствами тем­перамента, предназначен адаптированный вариант личностного оп­росника Айзенка для детей 10-15лет(А.Ю.Панасюк, 1977). (Прило­жение 2).

Каждый из 56 вопросов, на который испытуемый должен ответить «да» или «нет», относится к одной их трех шкал (первым назван плюс, соответствующий высокому баллу по шкале):

1. экстраверсия - интроверсия;

2. нейротизм - стабильность;

3. ложь - откровенность.

Как свидетельствуют многочисленные исследования, экстравер-сия-интроверсия и нейротизм являются фундаментальными парамет­рами структуры личности, во многом определяющими другие лично­стные проявления.

Шкала экстраверсии-интроверсии (Э), отражает преимуществен­ную направленность личности либо на мир внешних объектов (экст­раверсия), либо на явления субъективного мира (интроверсия). Из­меряемые с ее помощью качества во многом зависят от подвижнос­ти нервной системы. Феноменологически в поведении экстраверты проявляют себя как возбудимые и подвижные, а интроверты - как заторможенные, инертные.

Нейротизм (Нр), или эмоциональная неустойчивость представля­ет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности», последняя при этом проявляет себя как реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в ответ на колебания организмических потребностей и состояний (нор­мы даны в приложении 2).

Выраженность параметра экстраверсии Р+) или интроверсии (Э-) в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью (Нр+) мо­жет выступать в качестве критериальных показателей в контексте выявления нарушения психического здоровья. По мнению автора ге­ста, «нестабильные интроверты» - к развитию невроза навязчивых состояний.

При этом большей надежностью в плане прогностической оценки развития нарушения психического здоровья обладают высокие пока­затели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожно­сти у школьников с признаками дезадагггации и, как показывают наши исследования, с наличием у подростков различного рода донозологи-ческих расстройств нервно-психической сферы.

Чрезмерное усиление, акцентуация отдельных черт характера де­лает индивида избирательно уязвимым в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной ус­тойчивости к другим. Являясь крайними вариантами нормы акценту­ации характера, выступают как важный фактор преморбидного фона при эндогенных психических заболеваниях и как фактор, повышаю­щий риск развития психогенных нервно-психических расстройств.

Для определения типов акцентуации характера, а также вариантов конституциональных психопатий, психопатических развитии и орга­нических психопатий в подростково-юношеском возрасте (14-18 лет) предназначен патохарактерологический диагностический опросник -ПДО (А.ЕЛичко, 1983). Опросник состоит из 25 наборов фраз-утвер­ждений, отражающих отношение разных патохарактерологических типов к ряду жизненных проблем («самочувствие», «настроение», «отношение к родителям» и т.д.). В каждом наборе 10-19 пронумеро­ванных утверждений.

Обследование проводится в два этапа. Сначала обследуемому предлагают в каждом наборе выбрать не более трех наиболее под-

ходящих для него утверждений, затем на втором этапе из тех же наборов просят отобрать наиболее неподходящие, отвергаемые ут­верждения (также не более трех). Полученные результаты оценива­ются по двум шкалам: объективной и субъективной.

С помощью шкалы объективной оценки могут быть диагностиро­ваны следующие типы психопатий и акцентуаций характера: гипер-тимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензи-тивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истеро-идный, неустойчивый, конформный. Помимо этого объективная шка­ла П ДО дает возможность получения дополнительных диагностичес­ких показателей, в их числе:

Индекс В, указывающий на возможность изменений характера вслед­ствие резидуального органического поражения головного мозга;

Показатель реакции эмансипации, отражающий выраженность стремления освободиться от контроля, опеки старших;

Показатель психологической склонности к алкоголизации;

Показатель психологической склонности к делинквентности.

Шкала субъективной оценки позволяет выяснить, каким видит свой характер обследуемый. Анализ полученных данных позволяет судить о правильности самооценки.

Подростки с акцентуациями характера составляют группу повышенного риска развития расстройств психического здоровья в связи с их уязвимостью к определенным пагубным влияниям среды или психическим травмам. Ориентация на выявленный тип акцентуа­ции характера позволит индивидуализировать целенаправленные медико-психологические воздействия.

Тонким индикатором актуального нервно-психического состояния индивида, тесно связанным с его адаптационными возможностями, уровнем психического здоровья, является состояние эмоциональной сферы. Сигнальной системой, обнаруживающей признаки эмоциональ­ного стресса, нервно-психической дезадаптации на ранних стадиях, является цветовой тест Люшера.

Стимульный материал состоит из восьми стандартных разноцвет­ных карточек, которые испытуемый должен расположить в поряд­ке предпочтения. Основными цветами считаются: синий (1), зеленый (2), красный (3), желтый (4), а дополнительными - фиолетовый (5), коричневый (б), черный (7), серый (8). Наличие стрессового состоя­ния и его интенсивность определяются на основании анализа пози­ций, занимаемых основными и дополнительными цветами в индиви­дуальной раскладке.

Для вычисления С - показателя стресса (Г.А.Аминов, 1981) про­изводится следующий расчет:

ˆ1=8,1x1+6,8x2 + 6,0x3 С1=6,0у6 + 6,8у7 + 8,1у8,

где х= 1, если места 1, 2, 3 в индивидуальной раскладке занимают цвета 6,7,8. В противоположном случае х=0.

Аналогично у= 1, если места 6,7,8 занимают цвета 1, 2, 3, 4. В противном случае у=0.

Подросток должен быть отнесен к группе риска в связи с наме­тившейся тенденцией к формированию стрессового состояния, если С2>0, или С> 13,0. В качестве индикатора нервно-психического со­стояния индивида может быть также использован показатель сум­марного отклонения (СО) результатов тестирования обследуемого от так называемой аутогенной нормы цветовых предпочтений (В.И.­Тимофеев, Ю.И.Филимоненко, 1990), представленной в последователь­ности цветов:

Процедура численной оценки степени удаленности цветовых пред­почтений от аутогенной нормы состоит в следующем. Вначале под­считывается отклонение от нормы по каждому из восьми цветов. Для этого из числа, соответствующего номеру позиции определенно- го цвета в раскладке испытуемого, вычитается число, соответству­ющее номеру позиции этого же цвета в аутогенной норме. Абсолют­ные значения полученных отклонении суммируются, эта сумма и яв­ляется показателем СО, отражающим меру удаленности пред­почтений от нормативной последовательности.

Значение СО располагается в диапазоне от 0 до 32 баллов. Чем больше СО, тем выраженнее непродуктивная напряженность, за-жатость, нестабильность, утомляемость, преобладание негативных и астенических переживаний.

Важным компонентом личностной структуры индивида является самооценка, рассматриваемая как умение оценивать собственные силы и возможности, личностные качества, умение относиться к себе критически. Самооценка оказывает влияние на взаимоотношение че­ловека с другими людьми, уровень требовательности к себе, отно­шение к собственным успехам и неудачам. Составляя основу уровня притязаний, то есть уровня тех задач, к выполнению которых человек считает себя способным, самооценка играет роль регулятора пове­дения, определяя его стратегию и эффективность. Охарактеризовать самооценку можно, как с позиции динамических свойств: устойчи­вая, неустойчивая, так и ее содержания: адекватная, неадекватная.

Содержательная сторона самооценки выступает качественной характеристикой процесса развития личности. Нормальное развитие способствует формированию адекватной самооценки, проявляющей­ся в положительном отношении подростка к собственной личности, принятии себя и составляет основу формирования таких позитивных качеств личности, как уверенность в себе, самоуважение, самокри­тичность.

Неадекватная самооценка как результат искажений процесса раз­вития личности (прежде всего, дефект воспитания) может быть как завышенной, так и заниженной. В любом случае, расхождение меж­ду реальными качествами индивида (способностями, умениями, лич­ностными свойствами и др.) и его отношением к ним может приво­дить к возникновению серьезных личностных проблем.

При наличии завышенной самооценки, способствующей излишней самоуверенности, у подростка нередко усложняются отношения с ок­ружающими, он становится неуживчивым, трудновоспитуемым. Си­туации неуспеха какого-либо рода деятельности часто сопро­вождаются эмоциональными вспышками, обидами, отказом от дея­тельности.

Заниженная самооценка возникает, как правило, в условиях дефи­цита родительской любви к ребенку и способствует ранней деформа­ции личности, обуславливая развитие комплекса неполноценности, не­приятия себя. На этой основе формируется повышенная тревожность, неуверенность в себе, пассивность, заторможенность или, наоборот, агрессивность и озлобленность.

Имеются сведения, что у учащихся с чертами интровертирован-ности самооценка по большей части объективна, или занижена, экст­раверты чаще всего характеризуются завышенной самооценкой.

В любом случае, у подростков с неадекватной самооценкой и, в особенности, с заниженной отрицательной риск возникновения дезадаптации и общей дестабильности нервно-психического здоро­вья является достаточно высоким.

Методом изучения особенностей самооценки подростков служит модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейна (С.Я. Ру­бинштейн, 1970). Подросток, сопоставляя себя со всем человече­ством, должен оценить самого себя по десяти параметрам (здоро­вье, ум, красота, счастье, благополучие, любовь окружающих, сила, доброта, везение, смелость). Для этого ему следует сделать отмет­ку на отрезке прямой. Отметки переводятся в значения десятибал­льной шкалы и подсчитывается итоговый результат - среднее ариф­метическое значение, отражающее степень принятия личностью са­мой себя, оценку собственных возможностей, качеств и места среди других людей. Оценить адекватность самооценки позволяет сопос-

тавление полученного значения с возрастными нормативами (см. при­ложение 3).

Интеллект как относительно устойчивая совокупность умствен­ных способностей является неотъемлемым компонентом личност­ной структуры индивида, без достаточного развития которого невоз­можно ее полноценное формирование и функционирование.

Развитие интеллектуальной сферы - центральное звено психичес­кого развития - является необходимым условием для овладения ве­дущей деятельностью детского возраста - учебной.

Недостаточность интеллекта является наиболее весомым факто­ром в ряду причин, обуславливающих школьную неуспеваемость, ко­торая является, как известно, одной из форм социально-психологи­ческой дезадаптации учащихся. Оценить уровень интеллектуального развития подростков в соответствии с возрастной нормой позволяет метод прогрессивных матриц Равена, характеризующий интеллек­туальный потенциал индивида и, прежде всего, его способность к про­странственному воображению (П.Ржичан, 1977). Материал теста состоит из 60 матриц с усложняющимися композициями, каждая из которых имеет пропущенный элемент. Обследуемый должен выб­рать недостающий фрагмент из 6-8 предложенных вариантов. Пра­вильный ответ оценивается в один балл. Сумма правильных ответов является количественным показателем интеллектуального теста.

Если значение данного показателя выходит за пределы нижней гра­ницы возрастного норматива (нормы даны в приложении 4), это явля­ется основанием для отнесения подростка к группе риска.

Помимо сформированное™ основных структурных составляющих познавательной сферы, успешность учебной деятельности определя­ется и рядом других психологических факторов, среди которых не­маловажную роль играют мотивы учения.

С помощью методики изучения школьной мотивации (W. Henning, 1963), можно охарактеризовать уровень и структуру заинтересован­ности подростка учебой в школе (см. приложение 5). Для этого об­следуемому последовательно предъявляется двадцать восемь пар утверждений-мотивов, каждое из которых он должен оценить по че­тырехбалльной шкале (от 0 до 3) в зависимости от степени взаимо­связи конкретного мотива с его учебной деятельностью. Двадцать восемь пар, утверждений - результат попарного комбинирования вось­ми утверждений, предъявляемых семь раз в разных сочетаниях, ко­торые характеризуют восемь видов мотивов: мотив долга, учительс­кого одобрения, родительского одобрения, групповой ориентации, че­столюбивый, прагматический, познавательный, эмоциональный. Максимальное количество баллов, полученное по одной шкале -21.

Подростка следует отнести к группе риска, если общий уровень

мотивации к учебе признается низким. Это происходит в случае, ког­да ни по одной шкале сумма баллов не превышает 14 (то есть двух третей от максимально возможного количества).

Мотивы учения не исчерпывают содержание мотивационной де­терминации учебной деятельности. Как вид познавательной деятель­ности она связана с более широкой системой взаимоотношений под­ростка с окружающим миром, направленностью его личности. Соче­тание конкретных и более общих мотивов необходимо для успешного осуществления как учебной, так и любого другого вида деятельнос­ти (Л.И.Божович, 1951).

Содержательную сторону направленности, отражающую основу отношений индивида к действительности, образует система ценнос­тных ориентации (ЦО). Являясь важным компонентом внутренней структуры личности, интегрирующим ее развитие, система ЦО воп­лощает в себе целостность личности, отдельные компоненты кото­рой находятся во взаимной связи и обусловленности и группируются вокруг главных, составляющих доминанту личности.

Выражая личностную значимость социальных, культурных и нрав­ственных ценностей, являясь одновременно и результатом развития мотивационно-потребностаой сферы, и исходной точкой ее развития, ЦО определяют широкую мотивацию поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности (В.А.Вичев, 1972, В.А-.Ядов, 1975). Изучение этого аспекта личности, таким образом, дает возможность определить ведущие тенденции дальнейшего развития личности, раскрыть потенциальные мотивы деятельности, поведения индивидов.

Методика «Ценностные ориентации и направленности личности» (Л.Н.Силантьева, 1977) служит целям исследования направленности личности подростков путем выделения совокупности субъективно значимых ценностей. Методика представляет собой набор из пяти­десяти ценностей, образующих десять основных ценностных синд­ромов (по пяти на один показатель) (приложение 6), каждый из которых характеризует направленность личности на ту или иную сто­рону социальной действительности. К ним относится: 1) направлен­ность на себя; 2) на объект (мир природы, вещей); 3) на группу; 4) на позицию (статус в формальных и неформальных группах); 5) на со­хранение отношений (к себе, другим, к объекту); 6) на обособление (на сохранение своего «Я»); 7) на самоутверждение; 8) на другого человека (глубокое эмоциональное общение, любовь); 9) надело; 10) на самореализацию.

Испытуемому предлагается из этого набора ценностей отобрать сначала произвольное число личностно значимых, затем выбрать на них десять наиболее важных ценностей, проранжировать их по сте-

пени значимости, а затем оценить по пятибалльной шкале степень реализации каждой из них на данный момент жизни.

Следует помнить, что по характеру их взаимосвязи с поведением, ценностные представления, как и другие виды диспозиций личности, могут выступать не только в качестве реальных источников мотива­ции поведения, но и в качестве просто «называемых» ценностей (что нередко и происходит в ситуации психологического исследования дан­ной сферы путем опроса). В связи с этим, преимуществом данной методики, по сравнению с другими методами изучения ЦО, является процедура оценивания степени реализации наиболее значимых цен­ностей, дающая реальную возможность приблизиться к рассмотре­нию ценностных ориентации личности в рамках «парадигмы реализа­ции» (А.Г.Асмолов).

Описанные количественно-качественные показатели выступают в качестве психологических факторов риска развития тех или иных отклонений в психическом развитии подростка. Последние могут яв­ляться, в одних случаях, свидетельством повышенной уязвимости подростка и возможности возникновения затруднений в процессе его адаптации, в другом - служить индикатором формирующегося или уже сложившегося срыва адаптации, то есть являться предпосыл­кой, условием или проявлением дезадаптации. Решение вопроса о первичности или вторичности выявленных нарушений, как и опреде­ление их структуры, характера, причин возникновения, наличия и особенностей компенсаторных образований требует более деталь­ного исследования. Это задача следующего этапа - дифференциро­ванной психологической диагностики.

Таким образом, своевременное выявление с помощью методов психологического скрининга нарушений психического и личностного развития подростков, определение особенностей структуры их лич­ности, эмоционального состояния позволит разработать психокоррек-ционные мероприятия, направленные на повышение уровня их соци­ально-психологической адаптации, сохранения и укрепления их пси­хического здоровья.

Краткая характеристика подросткового возраста 35

Школьный тест умственного развития (ШТУР) 35

Методика «Пиктограммы» 48

Вопросник учебной активности А.А.Волочкова 50

Тест школьной тревожности Филлипса 53

Методика изучения самооценки Будасси 57

Методика «Кто Я?» 58

Шкала социально-ситуационной тревоги Кондаша 60

Опросник изучения состояния агрессии у подростков Басса-Дарки 63

Тест-опросник Г.Айзенка EPI 66

Тест-опросник Леонгарда-Шмишека для изучения акцентуаций характера 68

Референтометрия 71

Опросник «автономность - зависимость» 72

Психологическая диагностика в старшем школьном возрасте

Краткая характеристика раннего юношеского возраста 73

Краткий отборочный тест (КОТ) 73

Методика оценки склонности к различным сферам профессиональной деятельности. 82

«Карта интересов» Голомштока 84

Методика исследования самоотношения (МИС) Пантилеева-Столина 90

Методика «Дом-Дерево-Человек» 94

Методика «Эмоциональная направленность» Б.И.Додонова 106

Опросник «Моя семья» 109

Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири 110

Литература 117

Приложения

Введение

За время практики студенты должны познакомиться с особенностями детей младшего школьного возраста (6:7 – 10:11 лет), подросткового возраста (10:11 – 15 лет) и юношеского возраста (15 – 18 лет), а также со спецификой диагностической работы в каждом из перечисленных возрастных периодов.

В содержание работы на первом этапе входит знакомство с классом, наблюдения за детьми во время уроков и во внеурочное время, выявление детей с проблемами поведения, общения и обучения. Итогом работы на данном этапе прохождения практики должен явиться выбор четырёх учащихся в каждой возрастной группе для проведения более глубокого психодиагностического исследования с целью определения причин имеющихся у ребёнка затруднений (в учёбе, общении), и выработки рекомендаций для учителей, родителей и самого ребёнка по их преодолению.

Комплекс рекомендуемых психодиагностических методов и методик охватывает особенности познавательных процессов, мотивационной, эмоциональной и волевой сфер, а также индивидуально-психологические и личностные особенности учащихся. Кроме того, в юношеском возрасте большое внимание уделено выявлению профессиональных интересов и склонностей старшеклассников с целью оказания помощи в адекватном профессиональном самоопределении.

Младший школьный возраст	Подростковый возраст	Юношеский возраст
1. Методика определения умственного развития (Э.Ф.Замбицявичене-Л.И.Переслени) 2. Таблицы Шульте 3. Методика «10 слов» 4. Корректурная проба 5. Прогрессивные матрицы Равена 6. Тест Р.Б.Кеттелла (личностный) 7. Тест Розенцвейга 8. Карта наблюдений Стотта	1. ШТУР 2. Пиктограммы А.Р.Лурия 3. Опросник Леонгарда-Шмишека 4. Методика Будасси 5. Методика Баса-Дарки 6. Тест Айзенка 7. Методика «Кто Я?» 8. Шкала тревоги Кондаша 9. Опросник учебной активности 10. Тест школьной тревожности Филлипса	1. КОТ 2. МИС (Пантилеев-Столин) 3. Тест Р.Б.Кеттелла 4. Графический тест «Дом. Дерево. Человек» 5. ОФДСИ Русалова 6. Тест Айзенка 7. Тест Розенцвейга 8. Тест Голомштока 9. Тест Йовайши. 10. Методика «Кто Я?» 11. Тест-анкета «Эмоциональная направленность» (Б.И.Додонов)

Психологическая диагностика в младшем школьном возрасте

Краткая характеристика младшего школьного возраста

Ведущая деятельность: учебная.

Основные новообразования: произвольность протекания большинства психических процессов, письменная речь, осознание себя субъектом познания.

Поведение: Наряду с учебной деятельностью, достаточно много времени дети отводят игре, в которой происходит усвоение специфических норм общения в процессе учебной деятельности. Расширяются границы и характер активного взаимодействия ребёнка с физическим миром. Ребёнок не только ходит в школу, но и пользуется возможно общественным транспортом, посещает другие учреждения (кружки, секции, музыкальную школу), часто в компании сверстников выходит за пределы двора и даже улицы.

Поведение детей младшего школьного возраста становится постепенно всё более контролируемым и целенаправленным благодаря овладению языком и многими конвенциональными нормами. Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны, чрезвычайно подвижны и любознательны. В игре всё большее место занимает соревнование, вначале индивидуальное, а затем групповое – с наличием вожаков или лидеров.

При более возрастающей ориентации на сверстников всё менее значимой становится эмоциональная зависимость от родителей (матери). В общении со сверстниками формируются навыки межличностного общения и нравственного поведения, более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность. Наиболее распространена в этом возрасте групповая дружба, при этом группирование происходит не только по симпатиям, но и по половому признаку, что способствует формированию определённой и устойчивой идентификации с полом.

Когнитивное развитие: Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов на более высокий уровень. Это выражается прежде всего в произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятия, памяти, внимания), а также в формировании у детей абстрактно-логического мышления и обучении его письменной речи. В это время дети осваивают понятия сохранения. Ведущим процессом является память.

Личностное развитие: В младшем школьном возрасте происходит постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов. В возрасте 10 лет происходит смена направленности интересов ребёнка – от взрослых к сверстникам. Основные мотивы учебной деятельности: познавательный и социальный.

При поступлении ребёнка формируется Я-образ ученика. Значительное место в Я-концепции ребёнка занимает образ тела и его внешность. В младшем школьном возрасте у детей имеется ожидание и устремлённость на самоактуализацию своей личности. В самооценке часто отмечается несоответствие развитости когнитивного и эмоционального её компонентов. Дезадаптация в этом возрасте проявляется в виде повышенной возбудимости и страхов.

Карта наблюдений Д.Стотта

(углублённое изучение детей с проблемами школьной адаптации)

Карта наблюдений предназначена для программированного наблюдения с целью анализа характера неприспособленности детей к школе, что может быть связано с нарушением взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, определёнными особенностями его личности и поведения. Карта даёт возможность получить картину эмоционального состояния ребёнка, не позволяющего ему активно приспособиться к требованиям школьной жизни.

Карта представляет собой набор систематизированных образцов ответов по 16 разделам наблюдений. Каждый из разделов обозначен как синдром (нумерация римскими цифрами), а ответы внутри этого синдрома могут характеризоваться как симптомы синдрома (нумерация арабскими цифрами). Карта состоит из 198 фрагментов, сгруппированных в 16 синдромов:

1нд – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям

II д – депрессия

Ш у – уход в себя

IV тв – тревожность по отношению к взрослым

Vвв – враждебность по отношению к взрослым

VI тд – тревожность по отношению к детям

VII a - недостаток социальной нормативности (асоциальность)

VIII вд – враждебность по отношению к другим детям

IX н – неугомонность

Х эн – эмоциональное напряжение

XI нс – невротические симптомы

XII с – неблагоприятные условия среды

XIII уо – умственная отсталость

XIVср – сексуальное развитие

XV б – болезни и органические нарушения

XVI ф – физические дефекты.

Процедура наблюдения состоит в том, что наблюдатель (психолог, учитель) заполняет регистрационный бланк на ученика. В нём необходимо зачеркнуть те цифры, которые соответствуют тем формам поведения, которые наиболее характерны для данного ребёнка. В бланке имеется центральная вертикальная черта. Она отделяет более тяжёлые нарушения от менее тяжёлых (справа от черты – более тяжёлые, свидетельствующие о неприспособленности ребёнка). Сначала подсчитывается сумма баллов по каждому синдрому. При подсчёте общего индекса неприспособленности симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается в 1 балл, справа – в 2 балла. Большое количество зачёркнутых отрезков даёт возможность сделать вывод о серьёзных нарушениях в развитии личности и поведения ребёнка, а также выделить те синдромы, которые в первую очередь определяют эти нарушения и преодоление которых должно занимать центральное место в работе с ребёнком.

I нд		Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине. Плачет, когда ему делают замечания. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом просят. Ребенок, «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные роли», например, во время игры бегает за мячом, в то время, как другие спокойно на это смотрят). Слишком тревожен, чтобы быть непослушным. Лжет из боязни. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным. Не подходит к учителю по собственной инициативе. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи). Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос. Легко устраняется от активного участия в игре. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.
II д	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.	Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет. Ведет себя по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно. В играх иногда активен, иногда апатичен. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения. Рассерженный, впадает в "бешенство". Может работать в одиночестве, но быстро устает. Для ручной работы не хватает физических сил. Вял, безынициативен (в классе). Апатичен: пассивен, невнимателен. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии. Движения замедлены. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью). Взгляд "тупой" и равнодушный. Всегда ленив и апатичен в играх. Часто мечтает наяву. Говорит невыразительно, бормочет. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
III у	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.	Абсолютно ни с кем не здоровается. Не реагирует на приветствия. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям. Избегает разговоров ("замкнут в себе"). Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире). Совершенно не проявляет интереса к ручной работе. Не проявляет интереса к коллективным играм. Избегает других людей. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться). Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора. Ведет себя подобно "настороженному животному".
IV тв	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.	Очень охотно выполняет свои обязанности. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней). Очень охотно приносит шиты и другие подарки учителю. Очень часто приносит и показывает учителю.найденные им предметы, рисунки, модели и т.п. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье. "Подлизывается", старается понравиться учителю. Всегда находит предлог занять учителя своей особой. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей. Пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно собственной особой). Рассказывает фантастические, вымышленные истории. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии. Полностью "устраняется", если его усилия не увенчиваются успехом.
V вв	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.	Переменчив в настроениях. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем" настроении. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе. Часто бывает в плохом настроении. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда - равнодушным. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте) Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений. "Бормочет под нос", если чем-то недоволен. Негативно относится к замечаниям. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценны предметов. Всегда на что-то претендует и не всегда считает, что несправедливо наказан. "Дикий" взгляд. Смотрит "исподлобья". Очень непослушен, не соблюдает дисциплину. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами". , . Часто ворует деньга, сладости, ценные предметы. Ведет себя непристойно.
VI тд	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.	"Играет героя", особенно когда ему делают замечания. Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими. Склонен "прикидываться дурачком". Слишком смел (рискует без надобности). Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять. Любит быть в центре внимания. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним. Хвастает перед другими детьми. Паясничает (строит из себя шута). Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе. Одевается вызывающе (брюки, прическа - мальчики; преувеличенность в одежде, косметика - девочки). Со страстью портит общественное имущество. Дурацкие выходки в группе. Подражает хулиганским проделкам других.
VII a	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.	Не заинтересован в учебе. Работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя. Не застенчив, но никогда не просит о помощи. Никогда добровольно не берется ни за какую работу. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми. Списывает домашние задания. Берет чужие книги без разрешения. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность. "Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх). Не может смотреть прямо в глаза другому. Скрытен и недоверчив.
VIII вд	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.	Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения. Надоедает другим детям, пристает к ним. Ссорится, обижает других детей. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми. Пристает к более слабым детям. Другие дети его не любят или даже не терпят. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).
IХ н	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.	Очень неряшлив. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно. Легко примиряется с неудачами в ручном труде. В играх совершенно не владеет собой. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы. Неровный, безответственный в ручном труде. Нестарателен в школьных занятиях. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.
Х эн	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.	Играет игрушками, слишком детскими для его возраста. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним. Слишком инфантилен в речи. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо. Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения"). Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два. Часто опаздывает. Уходит с отдельных уроков. Неорганизован, разболтан, несобран. Ведет себя в группе (классе) как посторонний.
ХI нс	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Заикается, запинается. "Трудно вытянуть из него слово". Говорит беспорядочно. Часто моргает. Бесцельно двигает руками. Разнообразные "тики". Грызет ногти. Ходит подпрыгивая. Сосет палец (старше 10 лет).
XII с	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Часто отсутствует в школе. Не бывает в школе по несколько дней. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям. Неряшлив, "грязнуля". Выглядит так, как будто очень плохо питается. Значительно некрасивее других детей.
XIII уо	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Сильно отстает в учебе. "Туп" для своего возраста. Совершенно не умеет читать. Огромные недостатки в знании элементарной математики. Совершенно не понимает математики. Другие дети относятся к нему как к дурачку. Попросту глуп.
XIV ср	1. 2. 3.	Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу. Задержки полового развития. Проявляет извращенные наклонности.
XV б	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.	Неправильное дыхание. Частые простуды. Частые кровотечения из носа. Дышит через рот. Склонность к ушным заболеваниям. Склонность к кожным заболеваниям. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту. Частые головные боли. Склонность чрезмерно бледнеть и краснеть. Болезненные, покрасневшие веки. Очень холодные руки. Косоглазие. Плохая координация движений. Неестественные позы тела.
XVI ф	1. 2. 3. 4. 5.	Плохое зрение. Слабый слух. Слишком маленький рост. Чрезмерная полнота. Другие ненормальные особенности телосложения.

Карта наблюдения

Имя, фамилия _______________________________ Возраст ________Дата _______ Класс ______

Нарушения

Неприспособляемость

11

I нд

II д

III у

IV тв

V вв

VI тд

VII а

VIII вд

IX н

Х эн

XI нс

XII с

XIII уо

XIV ср

XV б

XVI ф

Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет

Описание : тест состоит из 4 субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учётом программного материала начальных классов.

1 субтест – исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого;

2 субтест – исследование операций обобщения и отвлечения. Способности выделить существенные признаки предметов и явлений;

3 субтест – исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

4 субтест – выявление умения обобщать.

Лучше всего проводить этот тест индивидуально с испытуемым. Это даёт возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов. Пробы читаются вслух экспериментатором, ребёнок читает одновременно про себя.

Текст методики

1 субтест

Выбери одно из слов, заключённых в скобки, которое правильно закончит начатое предложение:

1. У сапога есть … (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы).

2. В тёплых краях обитает … (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3. В году … (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

4. Месяц зимы … (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

6. Розы – это … (фрукты, овощи, цветы, дерево).

7. Сова всегда спит … (ночью, утром, днём, вечером).

8. Вода всегда … (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

9. У дерева всегда есть … (листья, цветы, плоды, корень, тень).

10. Город России … (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2 субтест

Здесь в каждой строке написано 5 слов, из которых 4 можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его:

тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

река, озеро, море, мост, болото

кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата

Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса

тополь, берёза, орешник, липа, осина

окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат

Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей

курица, петух, лебедь, гусь, индюк

число, деление, вычитание, сложение, умножение

весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

3 субтест

Внимательно прочитайте эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например, лес/деревья). Справа – одно слово над чертой и 5 слов под чертой (например, библиотека/сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать одно слово из пяти под чертой, которое связано со словом над чертой, точно также как это сделано в первой паре слов.

Лес библиотека

________ = ____________________________

деревья сад, двор, город, театр, книги

бежать кричать

_____

стоять молчать, ползать, шуметь, звать, плакать

1. огурец георгин

__________ = ___________________________________

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. учитель врач

________ = ____________________________________

ученик кочки, больные, палата, термометр

3. огород сад

________ = _________________________________________

морковь забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы

4. цветок птица

________ = ___________________________________

ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5. перчатка сапог

________ = __________________________________

рука чулки, подошва, кожа, нога, щётка

6. тёмный мокрый

________ = _____________________________________________

светлый солнечный, скользкий, сухой, тёплый, холодный

7. часы термометр

_______ = _________________________________________

время стекло, температура, кровать, больной, врач

8. машина лодка

________ = _________________________________

мотор река, моряк, болото, парус, волна

9. стул игла

________ = __________________________________________

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. стол пол

________ = _________________________________

скатерть мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди

4 субтест

Эти пары слов можно назвать одним названием/

Например: брюки, платье … - одежда; треугольник, квадрат … - фигура.

Придумай название каждой паре:

метла, лопата …

окунь, карась …

лето, зима …

огурец, помидор …

сирень, шиповник …

шкаф, диван …

день, ночь…

слон, муравей…

июнь, июль…

дерево, цветок…

Ключ

1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест
1. подошва	1.фасоль	1. георгин / цветок	1. рабочие инструменты
2. верблюд	2. мост	2. врач / больной	2. рыба
3. 12	3. песок	3. сад / яблоня	3. время года
4. февраль	4. Москва	4. птица / гнездо	4. овощ
5. страус	5. орешник	5. сапог / нога	5. куст
6. цветы	6. указка	6. мокрый / сухой	6. мебель
7. день	7. Нестеров	7. термометр / температура	7. растение
8. жидкая	8. лебедь	8. лодка / парус	8. время суток
9. корень	9. число	9. игла / стальная	9. животное
10. Москва	10.вкусный	10. пол / ковёр	10. месяц лета

Оценка и интерпретация результатов

1 субтест

Если ответ на 1-ое задание правильный, задаётся вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребёнку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слова «всегда», что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста. При решении последующих проб первого субтеста уточняющие вопросы не задаются.

2 субтест

Если ответ на 1-ое задание правильный, задаётся вопрос: «Почему?». При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7,9,10 проб дополнительные вопросы не задаются, т.к. дети младшего школьного возраста ещё не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы дополнительный вопрос также не задаётся, т.к. эмпирически обнаружено, что если ребёнок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями как «имя» и «фамилия».

3 субтест

За правильный ответ – 1 балл, за ответ после второй попытки – 0,5 балла.

4 субтест

При неправильном ответе предлагается подумать ещё. Оценки аналогичны выше приведённым. При решении 3 и 4 субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов для каждого ребёнка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за 4 субтеста в целом. Максимальное количество баллов – 40 (100% оценки успешности по всему тесту), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Увеличение числа правильных ответов, после помощи экспериментатора может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку – дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей ЗПР относится обследуемый.

Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = Х * 100%

где Х – сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учётом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):

4-ый уровень успешности – 32 балла и более (80-100% ОУ);

3-ий уровень успешности – 31,5 – 26 баллов (79,9 -65%);

2-ой уровень успешности – 25,5 – 20 баллов (64,9 – 50%)

1-ый уровень успешности – 19,5 и менее (49,9 и ниже).

Таблицы Шульте.

Данная методика позволяет оперативно и достаточно точно оценить такие показатели внимания, как его распределение и устойчивость.

Стимульным материалом служат 5 чёрно-белых 25-значных таблиц. В клетках этих таблиц в случайном порядке размещены цифры от 1 до 25. Испытуемый по очереди просматривает все 5 таблиц и находит в них, указывая, все цифры от 1 до 25. Учитывается скорость работы с каждой таблицей; определяется среднее время работы с одной таблицей (числовой индекс распределения внимания). Устойчивость внимания рассчитывается путём сравнения между собой времени, затраченного на просмотр каждой таблицы. Если от первой до пятой таблицы это время не меняется, меняется незначительно (не превышает 10 секунд), то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делается вывод о недостаточной устойчивости внимания.

А. М. Прихожан

ДИАГНОСТИКА
ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Москва 2007
2

ББК. 88.8

Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. - М.: АНО «ПЭБ», 2007. - 56 с.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Прихожан А. М., 2007

Вводная часть	4
Подростковый и ранний юношеский период развития	4
Обоснование выбранного направления работы: анализ существующих подходов к диагностике развития личности в подростковом возрасте	15
Процедура исследования	22
Диагностика самооценки, уровня притязаний.	22
Диагностика мотивации учения	28
Изучение особенностей Я-концепции	32
Диагностика отношения к прошлому, настоящему и будущему	38
Диагностика готовности к саморазвитию	42
Диагностика социальной компетентности	44
Образцы заключений психолога	49
Сведения об апробации	53

4

^ ВВОДНАЯ ЧАСТЬ

Подростковый и ранний юношеский период развития

В настоящем разделе представлены диагностические методы, направленные на изучение развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах (в дальнейшем для краткости в соответствии с имеющимися традициями будет обозначать весь период как подростковый).

Подростковый и ранний юношеский период - этап онтогенеза, находящийся между детством и юностью. Он охватывает период от 10-11 до 16-17 лет, совпадая в современной российской школе с временем обучения детей в V-XI классах. Известно, что в литературе до настоящего времени ведутся дискуссии о хронологических рамках этого периода. Однако в современной возрастной психологии, что для понимания психологического содержания периода важны не столько хронологические рамки (они имеют условный, ориентировочный характер), сколько формирующиеся в этот период возрастные новообразования.

Начало периода характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию . Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности -

ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности - в самоутверждении, общении - не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.

Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т. е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника - проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному. Л. С. Выготский выделяет две «кризисные точки» этого периода 13 и 17 лет. Наиболее изученным является кризис 13 лет.

Многие авторы подчеркивают возможность (и желательность) бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт Х. , 1994). Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Элъконин Д. Б. , 1989; Кле М. , 1990; Раттер М. , 1987, и др.).

Другая точка зрения, которой придерживается автор данного раздела, состоит в том, что характер протекания, содержание и формы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе

возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме (Выготский Л. С. , т. 4, с. 253). Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. В тех же случаях, когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и бесконфликтно это может усилить и сделать особенно болезненным последующие кризисы развития. Это может повлечь за собой закрепление инфантильной позиции «ребенка», которая проявится и в молодости и даже в зрелом возрасте.

Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса в том, что через него, через отстаивание своей взрослости, самостоятельности, происходящее в относительно безопасных условиях и не принимающее крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении. В результате у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями.

При этом важно иметь в виду, что кризисные симптомы проявляются не постоянно, а эпизодически, хотя порой и повторяются достаточно часто. Интенсивность кризисных симптомов у разных подростков существенно различается.

Кризис подросткового возраста - как и все критические периоды развития - проходит три фазы:

> негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;

> кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте - это, как правило, 13 и 17 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты;

> посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.

Мы выделяем два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности . Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов «выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка - это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное - «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других.

Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения .

Если кризис независимости - это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то кризис зависимости - возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое - варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это - «Я уже не ребенок», во втором: «Я ребенок и хочу оставаться им». С точки зрения развития наиболее благоприятным оказывается именно первый вариант.

Следует также учесть, что симптомы кризиса в рассматриваемые периоды проявляются преимущественно в семье, в общении с родителями и прародителями - бабушками и дедушками, а также с братьями сестрами.

Как правило, в симптомах кризиса присутствует та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует.

Одновременное присутствие и стремления к независимости, и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции школьника. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно-либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

От «нормальных» характеристик возрастного кризиса следует отличать такие его проявления, которые свидетельствуют о его патологических формах, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. В качестве критериев, отличающих нормальные характеристики от психопатологических выделяется следующие (см. таблицу 1).

^ Таблица 1

Проявления симптомов подросткового кризиса
(кризис независимости)

Норма	Отклонения от нормы
Стремление к самоутверждению, отстаиванию равных со взрослыми прав умеренной интенсивности	Гипертрофированное, заостренное проявление стремления к самоутверждению, отстаивания равных со взрослыми прав
Противостояние взрослым связано со стремлением доказать свою самостоятельность, независимость	Противостояние носит гиперболизированный характер, доходит до враждебности
Проявление симптомов кризиса зависит от ситуации, поведение достаточно гибко приспосабливается к ситуации	Симптомы кризиса проявляются без какой-либо видимой связи с условиями ситуации
Относительно большой репертуар форм поведения	Один и тот же симптом кризиса проявляется как клише по самым разным поводам, т.е. приобретает свойства стереотипа, очень устойчивы, ригидны

9

Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде кратковременных «вспышек»	Симптомы кризиса наблюдаются постоянно
Относительно легко поддаются коррекции	Плохо поддаются коррекции
Проявляются примерно так же (по интенсивности, частоте, форме проявления), как у большинства одноклассников и других сверстников подростка	Проявляются гораздо резче, интенсивнее, в более грубых формах, чем у большинства одноклассников и других сверстников подростка
Не нарушают социальной адаптированности поведения	Выраженная социальная дезадаптация

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых , однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками , выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток имеют существенное значение.

Подростковый период наиболее значим для развития полноценного общения человека во взрослом возрасте. Об этом свидетельствуют следующие данные: те школьники, которые в подростковом возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем

не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречаются у людей, испытывавших в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследовательские данные (К. Обуховский, 1972, П. Х. Массен, 1987, Н. Ньюкомб, 2001) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Подростки (вместе с юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру . Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

Этот период - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Он характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, - дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-13 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому , от непосредственной памяти - к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей

11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт, приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности. По Пиаже, это третья и последняя форма детского эгоцентризма . Поскольку подросток сталкивается с новыми возможностями познавательной деятельности, эгоцентризм усиливается: «... этот новый (и хочется сказать самого высокого уровня) эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонному к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям, которые могут встретить выдвигаемые им предложения. В последнем факте и выражается «всемогущество мышления «столь характерное для всякого эгоцентризма» (по: Дж. Х. Флейвелл, 1967, С. 297).

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.

В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим

усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.

В интеллектуальной деятельности школьников в подростковом возрасте усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач .

Организация учебной деятельности в средних и старших классах школы - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями. Это благоприятное время для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Именно на этом основании формируется новый тип мотивации учения.

^ Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания, Я-концепции 1 (Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), который определяется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Это очень длительный процесс, приводящий к построению социальной и персональной идентичности. Важной стороной становления идентичности является развитие транспективы - целостного представления о своем прошлом, настоящем и будущем как единой линии собственного развития.

В работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой выделяется центральное новообразование начала подросткового периода (11-12 лет) - «возникновение и формирование чувства взрослости: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок и требует признания этого, прежде всего равных с остальными прав, со стороны

взрослых. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.» (Д. Б. Эльконин, 1989. С. 277).

Важно подчеркнуть, что, с точки зрения Д. Б. Эльконина, чувство взрослости - «особая форма самосознания как социального сознания» с самого начала является «морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка - это прежде всего отношение к нему как ко взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков» (Там же. С. 279).

Это время активного становления этой сферы, что обуславливает ее аффективную значимость, повышенный интерес к себе, стремление понять себя, свою уникальность и неповторимость, желание выработать собственные критерии понимания и оценки самого себя и мира вокруг. Вместе с тем, для самооценки подростка характерны резкие колебания, зависимость от внешнего влияния.

Подростковый период характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок, на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне « на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Говоря об особенностях самосознания подростка, многие авторы подчеркивают, что подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими, ищет критерии такого сравнения. Этот феномен получил название «воображаемой аудитории» (Д. Элкинд, 1971). Это позволяет школьнику в процессе такого сравнения к старшему подростковому возрасту выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственно субъективный взгляд «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на собственную самооценку. Это период развития самосознания, основанного на социальном сравнении, сравнении себя с другими, почти такими же как ты, и все-таки в чем-то совсем другими (сверстниками) и совсем другими, но в чем-то схожими с тобой (взрослыми) и одновременно время выработки некоторых критериев, составляющих «идеальное Я».

Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой самооценки школьника.

Таким образом, это важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста, - в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Таким образом, этот период - время разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить дальнейшее развитие, и формирования новых, на основании которых происходит становление образований личности взрослого человека как независимого, самостоятельного и ответственного человека.

Это находит свое отражение в становлении социальной компетентности как полноценного включения в социальный мир, нахождения

в нем своего места, выработка собственной позиции, формирования ответственного отношения к своим обязанностям.

В соответствии с вышесказанным в предлагаемую диагностическую программу включены методы, направленные на выявление особенностей развития подростка по центральным линиям, значимым на протяжении всего периода:

> развитие Я-концепции

> отношения к прошлому, настоящему и будущему (становление транспективы)

> развитие учебной мотивации

> развитие социальной компетенции

> развитие общения

Кроме того, в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте рассматривается способность к саморазвитию.

При анализе данного возраста надо иметь в виду отмеченную выше значительную асинхронность развития, многообразие форм и условий обучения в данный период.

Обоснование выбранного направления работы:
анализ существующих подходов к диагностике развития
личности в подростковом возрасте

В настоящее время в психологии применяется широкий круг методов диагностики развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах. Даже простое перечисление их заняло бы значительное количество места. Поэтому, обосновывая выбранное направление работы, представим достоинства и недостатки различных способов получения данных, ссылаясь при этом на наиболее известные методы.

^ 1. Наблюдение за поведением, деятельностью.

Неоспоримым достоинством данного метода является, как известно, то, что он позволяет получить данные о поведении, деятельности человека в естественных условиях. Возможности применения данного метода существенно расширились с введением схем стандартизированного наблюдения, карт симптомов. Применительно к подростковому возрасту известны, например, схема, направленная на наблюдения за взаимоотношениями учителя и учеников на уроке Н. Фландерса (Э. Стоуне, 1972) и карта

Д. Стотта, направленная на выявление нарушений в поведении и развитии и основывающаяся на обобщении данных неструктурированных наблюдений педагогов и родителей (В. И. Мурзенко, 1977, Рабочая книга школьного психолога, 1995).

Основные сложности, связанные с применением этого метода связаны с двумя основными факторами. Во-первых, со сложностью и многозначностью манифестируемых форм поведения, деятельности, когда, с одной стороны одна и та же форма может выражать совершенно разные мотивы, отношения, а с другой, - одна и та же психологическая характеристика может проявляться в поведении и деятельности совершенно по-разному. Влияние этот фактора возрастает по мере взросления ребенка, и к среднему подростковому возрасту достигает значений, близких к характеристике зрелого человека.

Это существенно усиливает значение второго фактора, обозначаемого как «фактор наблюдателя». Известно, что результативность этого метода во многом зависит от квалификации наблюдателя, от того, насколько он умеет в процессе наблюдения отделять фиксируемое поведение от интерпретации, преодолевать социально-психологические феномены восприятия, такие, например, как «эффект ореола», насколько может осуществлять относительно длительное наблюдение, не утомляясь и не отвлекаясь, и т. п.

Поэтому наблюдение, несмотря на его видимую простоту, требует очень высоко уровня квалификации, что достигается специальной тренировкой. Кроме того, рекомендуется для повышения достоверности привлекать несколько специально обученных профессионалов.

Поскольку уровень подготовки школьных психологов очень различен и, как правило, не предполагает специального обучения наблюдению и привлечение нескольких специалистов также обычно не представляется возможным, этот способ получения данных в нашей диагностической программе не используется.

^ 2. Анализ продуктов деятельности.

Достоинством данного способа является то, что анализируются результаты реальной деятельности человека. Однако применительно к изучению личности этот метод используется в узких границах исследования личностных особенностей через анализ

творчества. Применение этого способа получения данных для анализа особенностей личности подростка в известной нам литературе не представлено.

3. Беседа.

Это один из наиболее распространенных методов получения психологических данных. Известно множество его вариантов (свободная, структурированная, полуструктурированная, слабо структурированная беседы, дискуссионный диалог и т. п.). Достоинства метода связаны с его диалогическим характером, возможности получать как вербальную, так и невербальную информацию, обеспечить в процессе беседы в зависимости от задачи как субъект-субъектный, так и субъект-объектный подходы.

Беседа в подростковом возрасте использовалась как метод получения данных при изучении особенностей протекания подросткового периода (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин), мотивации учения (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова) и др.

Трудности в применении данного метода связаны с значительным временем, требующимся на ее проведение, а также высокими требованиями к квалификации психолога в данной области: его умения точно задавать вопросы, сохранять естественность ситуации, проводить собственно диагностическую беседу, не смешивая ее с консультационной, психотерапевтической.

Применительно к диагностической беседе в подростковом возрасте следует учитывать отмеченную еще Х. С. Салливеном (1951) трудность и вместе с тем острая необходимость установления психологической дистанции между психологом и подростком, когда чрезмерно «принимающий», «разрешающий» тон воспринимается подростком как угроза и вызывает сопротивление. К этому же ведет использование вопросов, которые подросток может воспринимать, как стремление «проникнуть» в его внутренний мир.

Поэтому данной работе используется метод стандартизированной беседы для диагностики социальной компетентности как такой характеристики личностного развития, которая по определению направлено вовне, на внешний мир.

^ 4. Метод описаний.

Этот метод широко применяется при изучении личности подростка. Используются как свободные описания (без плана,

только с общим указанием темы) и описания разной степени структурированности, а также управляемые. Наиболее распространенный вариант - сочинения.

Этот способ получения данных часто используется при изучении особенностей Я-концепции («Что я знаю о себе», «Я глазами других людей»), особенностей общения («Мой друг», «Что я считаю важным в дружбе») и др. Один из наиболее известных методов в этом плане - методика «Кто Я? - 20 суждений» М. Куна и Д. Мак-Портленда в ее современных модификациях. Хорошо зарекомендовала себя также методика «Мечты, надежды, страхи, опасения» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 2000).

Вместе с тем, метод описаний довольно плохо поддается формализации и направлен прежде всего на выявление индивидуальных особенностей. Любое сопоставление с общевозрастными или половозрастными характеристиками (что необходимо для школьной психодиагностики) является здесь проблематичным. В соответствии с этим указанный способ получения данных в настоящей работе не используется.

^ 5. Проективные методы.

Проективные методы широко используются в психодиагностике личности. Наиболее известными являются, конечно, ТАТ и тест Роршаха. Среди более узко направленных методов, предназначенных именно для подросткового возраста, следует в первую очередь назвать многочисленные варианты методов неоконченных предложений (например, MIM Ж. Нюттена.), фрустрационный тест С. Розенцвейга, тест школьных ситуаций, тест мотивации достижений Х. Хекхаузена и др. Особое место среди проективных методов занимает тест Люшера (некоторые авторы не рассматривают данный тест как проективный).

Достоинствами применения проективных методов является возможность выявления неосознаваемых, глубинных характеристик личности, выявления мотивационных тенденций. Такие тесты в значительной степени защищены от намеренных искажений под влиянием фактора социальной желательности.

Вместе с тем, использование этих методов для работы с подростками затруднено в силу ряда обстоятельств. Применение классических, «больших» проективных методов требует значительного

количества времени для проведения и обработки. Кроме того, их применение возможно только после целенаправленного обучения и получения соответствующего сертификата, что не предусмотрено программой основной подготовки психологов в университетах и педвузах.

Что касается других проективных методов, то многие из них ориентированы преимущественно на младший школьный возраст и лишь частично могут использоваться в младшем подростковом (такова, например, детская версия теста С. Розенцвейга, см. Е. Е. Данилова, 2000).

Значительные трудности в применении методов неоконченных предложений связаны с их значительным объемом и трудностью кодификации ответов. Вместе с тем, исследования свидетельствуют, что при достаточной формализации ответов указанный метод может использоваться в школьной практике.

В настоящей работе используется короткий вариант методики неоконченных предложений в русле изучения отношения школьника к своему прошлому, настоящему и будущему.

^ 6. Креативные методы.

Эта группа методов примыкает к проективным и нередко рассматривается вместе. К ней относятся прежде всего рисуночные методы («Автопортрет», «Рисунок несуществующего животного», «Человек под дождем», «Человек на мосту» и т. п.). Известно, что рисунок - «королевский путь к познанию и развитию психики ребенка». Рисуночные методы широко используются для диагностики в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Применение этих методов в подростковом и раннем юношеском возрастах, как правило, оказывается неэффективным в связи с повышенной критичностью подростков к своему творчеству. Поэтому многие подростки отказываются рисовать. Еще Л. С. Выготский говорил о «кризисе рисунка» в этот период. О том же свидетельствуют данные специалистов по детскому рисунку (см., например, Искусство и дети, 1968).

Кроме того, проведенные нами специальные исследования свидетельствуют, что в рисунке подростки, как правило, не столько непосредственно выражают свои мотивы, чувства и переживания (как это происходит в младших возрастах, что и делает

рисунок незаменимым средством психодиагностики в эти периоды), сколько некую теорию, концепцию.

В соответствии с этим рисуночные методы в настоящую программу не включены.

^ 7. Метод прямого оценивания (прямого шкалирования).

К этому способу получения данных относятся многочисленные методы графических шкал (в частности, знаменитая шкала Дембо - Рубинштейн, вариант которой используется в настоящей работе), рейтинговые методы и т. п.

Достоинством этих методов является относительная простота проведения, относительно малые временные затраты, возможность многократного использования с одним и тем же испытуемым и т. п.

Основным недостатком техник, основанных на данном способе получения данных, является, как известно, получения лишь тех данных, которые человек хочет о себе представить. С их помощью трудно проникнуть в сложные явления психологической жизни, вскрыть действие глубинных психологических механизмов. Кроме того, эти методы чрезвычайно подвержены влиянию фактора социальной желательности.

Вместе с тем, эти методы широко применяются в различных областях психологической практики, прежде всего спортивной психологии, поскольку изначально предполагают совместную работу, партнерство. Психолог в данном случае работает на том уровне, куда его «допускают». Это обстоятельство оказывается принципиальным для работы с подростками, которые, как отмечалось, достаточно настороженно могут относиться к стремлению постороннего человека - психолога - проникнуть в их внутренний мир. Вместе с тем, подростки остро заинтересованы в обсуждении волнующих их тем, что обеспечивает достаточные диагностические возможности данных методов.

Специально проведенные нами исследования подтвердили точку зрения Б. Филиппса и его коллег (1972), что в подростковом и раннем юношеском возрастах метод прямого оценивания позволяет получить достаточно надежные результаты. В соответствии с этим данный метод применяется в настоящей работе.

^ 21

8. Метод опросников.

Достаточную надежность в подростковом и раннем юношеском возрастах показывает и метод опросников, что также было отмечено в исследовании Б. Филлипса и др. и позже подтверждено нами. К этому способу получения данных относятся как непосредственно личностные опросники, классическими из которых являются тест Кеттелла (применительно к интересующему нас периоду - подростковый и юношеский варианты) и MMPI (подростковый вариант), метод полярных профилей, в том числе многочисленные варианты семантического дифференциала (см. методику «Личностный дифференциал» Бажина, Эткинда). Сюда же можно отнести метод репертуарных решеток Келли. Последние относятся к психосемантическим методам.

Здесь также значимой оказывается возможность непосредственно рассказать о себе, сочетающееся с представлением о защищенности своего внутреннего мира. Вместе с тем, контрольные шкалы, включенные во многие опросники, позволяют контролировать искажения ответов под влиянием факторов социальной желательности, неискренности, аггравации и др.

Классические опросники - Кеттелла, MMPI и др. - очень объемны и требует значительных временных затрат. Кроме того, эти опросники направлены преимущественно на анализ индивидуальных характеристик, не содержат представления о социально-психологическом возрастном нормативе. В них отсутствуют значимые для этого периода характеристики.

Поэтому в данной работе используются опросники, непосредственно направленные на выявление значимых для данного периода характеристик и ориентированные в соответствии с общей концепцией на социально-психологический норматив.

Таким образом, в настоящей работе для диагностики используются методы прямого оценивания, опросники, неоконченных предложений и беседы как информативные для получения данных о развитии личности подростков и юношей в работе психолога школы.

В круг задач психологической диагностики - главной составляю­щей комплексного подхода к решению проблемы раннего выявления дезадаптационных состояний у подростков - входит уточнение спе­цифики социально-психологической дезадаптации, определение структуры отклонений в психическом развитии, изучение инди­видуальных особенностей личности подростков.

Адекватным средством для их решения является психологичес­кий скрининг. Главная цель скрининга (от английского screening - от­бор, отвес, сортировка), как известно, заключается в том, чтобы быстрыми и экономичными средствами осуществлять отбор опре­деленной выборки в соответствии с заданными критериями, в дан­ном случае - подростков группы риска, нуждающихся в углубленной и дифференцированной оценке характера, степени и прогноза даль­нейшего развития имеющихся отклонений.

Реализация указанной цели в связи с недостаточной разработан­ностью вопросов методического обеспечения скрининговых ис­следований предусматривает использование набора психодиагности­ческих методик, хорошо зарекомендовавших себя в практике иссле­дования личностных свойств учащихся подросгкового возраста. Их применение позволяет с учетом верифицированных критериев ран­ней диагностики нарушений нервно-психического здоровья выявлять наличие отклонений в значимых сферах личностного функционирова­ния.

Значимость личностно ориентированного подхода к изучению ин­дивидуальности в контексте решаемых задач определяется, в пер­вую очередь, тем, что действие факторов (биологических, соци­альных), вызывающих нарушения адаптации, расстройства психосо­циального развития независимо от их природы проявляется в виде индивиду ально-типичных черт личности. Крометого, знание особен­ностей личностного склада дезадаптированных подростков, полу­ченное с помощью психодиагностического метода, составляет осно­ву разработки и реализации индивидуализированных коррекционно-реабилитационных программ медико-психологических и психолого-педагогических воздействий.

Упомянутые критерии, рассматриваемые нами в качестве психологических факторов риска, были выделены при изучении взаи­мосвязи личностных особенностей детей и подростков с нервно-пси­хическими нарушениями (Э.М. Александровская, Ю.Пиат-ковс-кая, 1990, Н.С. Кантонистова, 1990 и др.). Переход личностного свой­ства из числа выделенных в качестве дезадаптированных психологи-

ческих факторов в категорию «фактор риска» определяется на­личием отклонения соответствующего ему количественного пока­зателя от стандарта (популяционной нормы) в сторону патопсихоло-гического заострения.

Необходимость исследования структуры личностных свойств и характерологических качеств определяется весомостью их вклада в общий механизм поведения индивида. «Каждое свойство характера есть тенденция к совершению в определенных условиях опреде­ленных поступков». (С.Л. Рубинштейн, 1973, с.249). Совокупность этих черт, таким образом, в достаточной мере выявляет устойчивый тип поведения, привычные способы эмоционального реагирования.

Для психодиагностики основных личностных свойств подростков 12-18 лет предназначен подростковый вариант опросника Р.Кеттелла (в адаптации А.Ю.Панасюка, 1978). (Приложение 1).

Тест состоит из 142 вопросов, направленных на оценку выражен­ности следующих факторов личности:

Общительность (А)

Искренность (В)

Эмоциональная устойчивость (С)

Эмоциональная возбудимость (D)

Доминирование (Е)

Активность (F)

Ответственность (G)

Социальная зрелость (Н)

Чувствительность (I)

Коллективизм (J)

Тревожность (О)

Групповая зависимость (Q2)

Уровень самоконтроля (Q3)

Напряженность (Q4)

Каждая из 14 характеристик личности оценивается по результа­там ответов испытуемого на десять относящихся к этой характерис­тике вопросов (первый и последний вопросы текста - вспомогатель­ные). В опроснике, который предлагается подросткам, содержатся не только вопросы, но и три варианта ответа. Испытуемый выбирает один из них. Два ответа всегда альтернативны, обычно: а) «да, я со­гласен» и б) «нет, не согласен», а третий ответ всегда нейтрален -«среднее между а) и б)». При этом значимый ответ оценивается в два балла, а нейтральный - в один балл. Обработка результатов про­водится путем подсчета числа баллов по каждому фактору, получен­ная сумма сопоставляется со стандартом (нормативные данные, по-" лученные на московской популяции школьников 10-15 лет, даны в при­ложении 1.3).

Критериями нарушений в психической сфере в рамках данного метода являются следующие: фактор А-, С-, Н-, 0+,Q4+.

Поскольку каждый личностный фактор рассматривается как кон­тинуум определенного качества и характеризуется биполярно по край­ним значениям этого континуума, знак «+» или «-», стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы, указывает на преобла­дание того или иного качества данного личностного свойства, черты.

Наиболее низкие оценки по фактору А свидетельствуют о холод­ности, формальности в общении, бескомпромиссности. Для подрост­ков с пониженной оценкой по этому фактору затруднителен контакт с людьми, они избегают коллективных мероприятий.

Сниженные оценки по фактору С указывают на неспособность управлять своими эмоциями, находить им адекватное объяснение и реалистическое выражение.

Низкие оценки по фактору Н получают подростки с неустойчивос­тью поведения в условиях стресса, застенчивые, осторожные, сдер­жанные в общении.

Высокая оценка по фактору О свидетельствует о тревожности, чувствительности, склонности к самообвинению и страху.

Высокие оценки по фактору Q4 отражают напряженность, возбуж­дение, выраженные явления фрустрированности.

Наиболее неблагоприятным является сочетание высоких оценок по факторам О и Q4 с низкими оценками по фактору С. Такой симп-томокомплекс можно рассматривать как проявление дезадаптации подростка, его эмоционального неблагополучия.

Каждая черта характера, представляющая собой реализованное в деятельность отношение личности, выражается в динамических осо­бенностях деятельности, стилистике поведения индивида, иначе го­воря, тесно связана с темпераментом. Для изучения личностных черт подростков, в значительной степени обусловленных свойствами тем­перамента, предназначен адаптированный вариант личностного оп­росника Айзенка для детей 10-15лет(А.Ю.Панасюк, 1977). (Прило­жение 2).

Каждый из 56 вопросов, на который испытуемый должен ответить «да» или «нет», относится к одной их трех шкал (первым назван плюс, соответствующий высокому баллу по шкале):

1. экстраверсия - интроверсия;

2. нейротизм - стабильность;

3. ложь - откровенность.

Как свидетельствуют многочисленные исследования, экстравер-сия-интроверсия и нейротизм являются фундаментальными парамет­рами структуры личности, во многом определяющими другие лично­стные проявления.

Шкала экстраверсии-интроверсии (Э), отражает преимуществен­ную направленность личности либо на мир внешних объектов (экст­раверсия), либо на явления субъективного мира (интроверсия). Из­меряемые с ее помощью качества во многом зависят от подвижнос­ти нервной системы. Феноменологически в поведении экстраверты проявляют себя как возбудимые и подвижные, а интроверты - как заторможенные, инертные.

Нейротизм (Нр), или эмоциональная неустойчивость представля­ет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности», последняя при этом проявляет себя как реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в ответ на колебания организмических потребностей и состояний (нор­мы даны в приложении 2).

Выраженность параметра экстраверсии Р+) или интроверсии (Э-) в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью (Нр+) мо­жет выступать в качестве критериальных показателей в контексте выявления нарушения психического здоровья. По мнению автора ге­ста, «нестабильные интроверты» - к развитию невроза навязчивых состояний.

При этом большей надежностью в плане прогностической оценки развития нарушения психического здоровья обладают высокие пока­затели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожно­сти у школьников с признаками дезадагггации и, как показывают наши исследования, с наличием у подростков различного рода донозологи-ческих расстройств нервно-психической сферы.

Чрезмерное усиление, акцентуация отдельных черт характера де­лает индивида избирательно уязвимым в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной ус­тойчивости к другим. Являясь крайними вариантами нормы акценту­ации характера, выступают как важный фактор преморбидного фона при эндогенных психических заболеваниях и как фактор, повышаю­щий риск развития психогенных нервно-психических расстройств.

Для определения типов акцентуации характера, а также вариантов конституциональных психопатий, психопатических развитии и орга­нических психопатий в подростково-юношеском возрасте (14-18 лет) предназначен патохарактерологический диагностический опросник -ПДО (А.ЕЛичко, 1983). Опросник состоит из 25 наборов фраз-утвер­ждений, отражающих отношение разных патохарактерологических типов к ряду жизненных проблем («самочувствие», «настроение», «отношение к родителям» и т.д.). В каждом наборе 10-19 пронумеро­ванных утверждений.

Обследование проводится в два этапа. Сначала обследуемому предлагают в каждом наборе выбрать не более трех наиболее под-

ходящих для него утверждений, затем на втором этапе из тех же наборов просят отобрать наиболее неподходящие, отвергаемые ут­верждения (также не более трех). Полученные результаты оценива­ются по двум шкалам: объективной и субъективной.

С помощью шкалы объективной оценки могут быть диагностиро­ваны следующие типы психопатий и акцентуаций характера: гипер-тимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензи-тивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истеро-идный, неустойчивый, конформный. Помимо этого объективная шка­ла П ДО дает возможность получения дополнительных диагностичес­ких показателей, в их числе:

Индекс В, указывающий на возможность изменений характера вслед­ствие резидуального органического поражения головного мозга;

Показатель реакции эмансипации, отражающий выраженность стремления освободиться от контроля, опеки старших;

Показатель психологической склонности к алкоголизации;

Показатель психологической склонности к делинквентности.

Шкала субъективной оценки позволяет выяснить, каким видит свой характер обследуемый. Анализ полученных данных позволяет судить о правильности самооценки.

Подростки с акцентуациями характера составляют группу повышенного риска развития расстройств психического здоровья в связи с их уязвимостью к определенным пагубным влияниям среды или психическим травмам. Ориентация на выявленный тип акцентуа­ции характера позволит индивидуализировать целенаправленные медико-психологические воздействия.

Тонким индикатором актуального нервно-психического состояния индивида, тесно связанным с его адаптационными возможностями, уровнем психического здоровья, является состояние эмоциональной сферы. Сигнальной системой, обнаруживающей признаки эмоциональ­ного стресса, нервно-психической дезадаптации на ранних стадиях, является цветовой тест Люшера.

Стимульный материал состоит из восьми стандартных разноцвет­ных карточек, которые испытуемый должен расположить в поряд­ке предпочтения. Основными цветами считаются: синий (1), зеленый (2), красный (3), желтый (4), а дополнительными - фиолетовый (5), коричневый (б), черный (7), серый (8). Наличие стрессового состоя­ния и его интенсивность определяются на основании анализа пози­ций, занимаемых основными и дополнительными цветами в индиви­дуальной раскладке.

Для вычисления С - показателя стресса (Г.А.Аминов, 1981) про­изводится следующий расчет:

ˆ1=8,1x1+6,8x2 + 6,0x3 С1=6,0у6 + 6,8у7 + 8,1у8,

где х= 1, если места 1, 2, 3 в индивидуальной раскладке занимают цвета 6,7,8. В противоположном случае х=0.

Аналогично у= 1, если места 6,7,8 занимают цвета 1, 2, 3, 4. В противном случае у=0.

Подросток должен быть отнесен к группе риска в связи с наме­тившейся тенденцией к формированию стрессового состояния, если С2>0, или С> 13,0. В качестве индикатора нервно-психического со­стояния индивида может быть также использован показатель сум­марного отклонения (СО) результатов тестирования обследуемого от так называемой аутогенной нормы цветовых предпочтений (В.И.­Тимофеев, Ю.И.Филимоненко, 1990), представленной в последователь­ности цветов:

Процедура численной оценки степени удаленности цветовых пред­почтений от аутогенной нормы состоит в следующем. Вначале под­считывается отклонение от нормы по каждому из восьми цветов. Для этого из числа, соответствующего номеру позиции определенно- го цвета в раскладке испытуемого, вычитается число, соответству­ющее номеру позиции этого же цвета в аутогенной норме. Абсолют­ные значения полученных отклонении суммируются, эта сумма и яв­ляется показателем СО, отражающим меру удаленности пред­почтений от нормативной последовательности.

Значение СО располагается в диапазоне от 0 до 32 баллов. Чем больше СО, тем выраженнее непродуктивная напряженность, за-жатость, нестабильность, утомляемость, преобладание негативных и астенических переживаний.

Важным компонентом личностной структуры индивида является самооценка, рассматриваемая как умение оценивать собственные силы и возможности, личностные качества, умение относиться к себе критически. Самооценка оказывает влияние на взаимоотношение че­ловека с другими людьми, уровень требовательности к себе, отно­шение к собственным успехам и неудачам. Составляя основу уровня притязаний, то есть уровня тех задач, к выполнению которых человек считает себя способным, самооценка играет роль регулятора пове­дения, определяя его стратегию и эффективность. Охарактеризовать самооценку можно, как с позиции динамических свойств: устойчи­вая, неустойчивая, так и ее содержания: адекватная, неадекватная.

Содержательная сторона самооценки выступает качественной характеристикой процесса развития личности. Нормальное развитие способствует формированию адекватной самооценки, проявляющей­ся в положительном отношении подростка к собственной личности, принятии себя и составляет основу формирования таких позитивных качеств личности, как уверенность в себе, самоуважение, самокри­тичность.

Неадекватная самооценка как результат искажений процесса раз­вития личности (прежде всего, дефект воспитания) может быть как завышенной, так и заниженной. В любом случае, расхождение меж­ду реальными качествами индивида (способностями, умениями, лич­ностными свойствами и др.) и его отношением к ним может приво­дить к возникновению серьезных личностных проблем.

При наличии завышенной самооценки, способствующей излишней самоуверенности, у подростка нередко усложняются отношения с ок­ружающими, он становится неуживчивым, трудновоспитуемым. Си­туации неуспеха какого-либо рода деятельности часто сопро­вождаются эмоциональными вспышками, обидами, отказом от дея­тельности.

Заниженная самооценка возникает, как правило, в условиях дефи­цита родительской любви к ребенку и способствует ранней деформа­ции личности, обуславливая развитие комплекса неполноценности, не­приятия себя. На этой основе формируется повышенная тревожность, неуверенность в себе, пассивность, заторможенность или, наоборот, агрессивность и озлобленность.

Имеются сведения, что у учащихся с чертами интровертирован-ности самооценка по большей части объективна, или занижена, экст­раверты чаще всего характеризуются завышенной самооценкой.

В любом случае, у подростков с неадекватной самооценкой и, в особенности, с заниженной отрицательной риск возникновения дезадаптации и общей дестабильности нервно-психического здоро­вья является достаточно высоким.

Методом изучения особенностей самооценки подростков служит модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейна (С.Я. Ру­бинштейн, 1970). Подросток, сопоставляя себя со всем человече­ством, должен оценить самого себя по десяти параметрам (здоро­вье, ум, красота, счастье, благополучие, любовь окружающих, сила, доброта, везение, смелость). Для этого ему следует сделать отмет­ку на отрезке прямой. Отметки переводятся в значения десятибал­льной шкалы и подсчитывается итоговый результат - среднее ариф­метическое значение, отражающее степень принятия личностью са­мой себя, оценку собственных возможностей, качеств и места среди других людей. Оценить адекватность самооценки позволяет сопос-

тавление полученного значения с возрастными нормативами (см. при­ложение 3).

Интеллект как относительно устойчивая совокупность умствен­ных способностей является неотъемлемым компонентом личност­ной структуры индивида, без достаточного развития которого невоз­можно ее полноценное формирование и функционирование.

Развитие интеллектуальной сферы - центральное звено психичес­кого развития - является необходимым условием для овладения ве­дущей деятельностью детского возраста - учебной.

Недостаточность интеллекта является наиболее весомым факто­ром в ряду причин, обуславливающих школьную неуспеваемость, ко­торая является, как известно, одной из форм социально-психологи­ческой дезадаптации учащихся. Оценить уровень интеллектуального развития подростков в соответствии с возрастной нормой позволяет метод прогрессивных матриц Равена, характеризующий интеллек­туальный потенциал индивида и, прежде всего, его способность к про­странственному воображению (П.Ржичан, 1977). Материал теста состоит из 60 матриц с усложняющимися композициями, каждая из которых имеет пропущенный элемент. Обследуемый должен выб­рать недостающий фрагмент из 6-8 предложенных вариантов. Пра­вильный ответ оценивается в один балл. Сумма правильных ответов является количественным показателем интеллектуального теста.

Если значение данного показателя выходит за пределы нижней гра­ницы возрастного норматива (нормы даны в приложении 4), это явля­ется основанием для отнесения подростка к группе риска.

Помимо сформированное™ основных структурных составляющих познавательной сферы, успешность учебной деятельности определя­ется и рядом других психологических факторов, среди которых не­маловажную роль играют мотивы учения.

С помощью методики изучения школьной мотивации (W. Henning, 1963), можно охарактеризовать уровень и структуру заинтересован­ности подростка учебой в школе (см. приложение 5). Для этого об­следуемому последовательно предъявляется двадцать восемь пар утверждений-мотивов, каждое из которых он должен оценить по че­тырехбалльной шкале (от 0 до 3) в зависимости от степени взаимо­связи конкретного мотива с его учебной деятельностью. Двадцать восемь пар, утверждений - результат попарного комбинирования вось­ми утверждений, предъявляемых семь раз в разных сочетаниях, ко­торые характеризуют восемь видов мотивов: мотив долга, учительс­кого одобрения, родительского одобрения, групповой ориентации, че­столюбивый, прагматический, познавательный, эмоциональный. Максимальное количество баллов, полученное по одной шкале -21.

Подростка следует отнести к группе риска, если общий уровень

мотивации к учебе признается низким. Это происходит в случае, ког­да ни по одной шкале сумма баллов не превышает 14 (то есть двух третей от максимально возможного количества).

Мотивы учения не исчерпывают содержание мотивационной де­терминации учебной деятельности. Как вид познавательной деятель­ности она связана с более широкой системой взаимоотношений под­ростка с окружающим миром, направленностью его личности. Соче­тание конкретных и более общих мотивов необходимо для успешного осуществления как учебной, так и любого другого вида деятельнос­ти (Л.И.Божович, 1951).

Содержательную сторону направленности, отражающую основу отношений индивида к действительности, образует система ценнос­тных ориентации (ЦО). Являясь важным компонентом внутренней структуры личности, интегрирующим ее развитие, система ЦО воп­лощает в себе целостность личности, отдельные компоненты кото­рой находятся во взаимной связи и обусловленности и группируются вокруг главных, составляющих доминанту личности.

Выражая личностную значимость социальных, культурных и нрав­ственных ценностей, являясь одновременно и результатом развития мотивационно-потребностаой сферы, и исходной точкой ее развития, ЦО определяют широкую мотивацию поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности (В.А.Вичев, 1972, В.А-.Ядов, 1975). Изучение этого аспекта личности, таким образом, дает возможность определить ведущие тенденции дальнейшего развития личности, раскрыть потенциальные мотивы деятельности, поведения индивидов.

Методика «Ценностные ориентации и направленности личности» (Л.Н.Силантьева, 1977) служит целям исследования направленности личности подростков путем выделения совокупности субъективно значимых ценностей. Методика представляет собой набор из пяти­десяти ценностей, образующих десять основных ценностных синд­ромов (по пяти на один показатель) (приложение 6), каждый из которых характеризует направленность личности на ту или иную сто­рону социальной действительности. К ним относится: 1) направлен­ность на себя; 2) на объект (мир природы, вещей); 3) на группу; 4) на позицию (статус в формальных и неформальных группах); 5) на со­хранение отношений (к себе, другим, к объекту); 6) на обособление (на сохранение своего «Я»); 7) на самоутверждение; 8) на другого человека (глубокое эмоциональное общение, любовь); 9) надело; 10) на самореализацию.

Испытуемому предлагается из этого набора ценностей отобрать сначала произвольное число личностно значимых, затем выбрать на них десять наиболее важных ценностей, проранжировать их по сте-

пени значимости, а затем оценить по пятибалльной шкале степень реализации каждой из них на данный момент жизни.

Следует помнить, что по характеру их взаимосвязи с поведением, ценностные представления, как и другие виды диспозиций личности, могут выступать не только в качестве реальных источников мотива­ции поведения, но и в качестве просто «называемых» ценностей (что нередко и происходит в ситуации психологического исследования дан­ной сферы путем опроса). В связи с этим, преимуществом данной методики, по сравнению с другими методами изучения ЦО, является процедура оценивания степени реализации наиболее значимых цен­ностей, дающая реальную возможность приблизиться к рассмотре­нию ценностных ориентации личности в рамках «парадигмы реализа­ции» (А.Г.Асмолов).

Описанные количественно-качественные показатели выступают в качестве психологических факторов риска развития тех или иных отклонений в психическом развитии подростка. Последние могут яв­ляться, в одних случаях, свидетельством повышенной уязвимости подростка и возможности возникновения затруднений в процессе его адаптации, в другом - служить индикатором формирующегося или уже сложившегося срыва адаптации, то есть являться предпосыл­кой, условием или проявлением дезадаптации. Решение вопроса о первичности или вторичности выявленных нарушений, как и опреде­ление их структуры, характера, причин возникновения, наличия и особенностей компенсаторных образований требует более деталь­ного исследования. Это задача следующего этапа - дифференциро­ванной психологической диагностики.

Таким образом, своевременное выявление с помощью методов психологического скрининга нарушений психического и личностного развития подростков, определение особенностей структуры их лич­ности, эмоционального состояния позволит разработать психокоррек-ционные мероприятия, направленные на повышение уровня их соци­ально-психологической адаптации, сохранения и укрепления их пси­хического здоровья.