Probleemõppe meetodite kasutamine töös koolieelikuga. Meistriklass “Probleemsituatsioonide kasutamine õppeprotsessi korraldamisel

Mis on mõtlemine konkreetsest psühholoogilisest küljest, st selle tuvastamise, diagnoosimise, arendamise ja treenimise osas? Sellele küsimusele võib vastata ühemõtteliselt: mõtlemine on probleemide lahendamise protsess. See tõlgendus põhineb mõtlemise rakendusuuringute peamistel saavutustel.

Nii teoreetilises kui ka faktilises mõtlemises tekib probleemsituatsioonist ülesanne. Probleemsituatsiooni tuvastamine, sõnastatud probleemile ja seejärel ülesandele üleminek on mitmetähenduslik ja mittelineaarne protsess. Reaalses mõtlemises on probleemi nägemine ja sõnastamine mõnikord palju keerulisem ja olulisem kui selle lahendamine. Sellega seoses võib meenutada N. Bohri aforistlikku väidet: „Probleemid on olulisemad kui lahendused, kuid probleemid jäävad. Laiemas tähenduses on probleem igasugune praktiline või teoreetiline olukord, mille puhul puudub oludele vastav valmislahendus ja mis seetõttu vajab järelemõtlemist.

Probleemide lahendamise õpetamise praktilisel eesmärgil on oluline neid klassifitseerida sõltuvalt ülaltoodud tunnuste olemasolust või puudumisest: kas probleem on sõnastatud algusest peale, kas probleemi lahendamise meetod on teada, lahendus probleemi (või vähemalt on olemas kriteerium, mida täpselt saab lahendada) pidada lahenduseks). Nende tunnuste alusel on kõik probleemsituatsioonid jagatud kaheksaks erinevaks tüübiks (tabel 7).

Tabel 7. Probleemsituatsioonide tüübid

	Probleemi sõnastus*	Probleemi lahendamise meetod	Lahendus
* "4-" tähendab "teada" ja "-" tähendab "tundmatut"

Esimesed neli tüüpi on ilmsed probleemsituatsioonid, kui ülesanne on sõnastatud algusest peale. Erinevused nende vahel taanduvad teadmisele, millist meetodit tuleks kasutada probleemi lahendamiseks, ja teatud kriteeriumitele, mis on kooliterminoloogiat kasutades lahendus, “vastus”. Viimased neli tüüpi (viies – kaheksas) on kaudsed probleemsituatsioonid, mil probleem tuleb veel avastada ja sõnastada.

Vaatleme nende olukordade peamisi tüüpe. Seega nimetatakse esimest tüüpi probleemsituatsioone mõnikord näidisprobleemiks. On küsimus, millele tuleb vastata, on teada lahendusmeetod ja on teada, mida lahenduseks peetakse. Selliseid ülesandeid kasutatakse õppetöös väga sageli.

Huvitav on ka teine ​​tüüp: on küsimus, hästi arusaadav lahendusprotsess, teadmata on ainult selle kriteerium, mis on lahendus (pange tähele, et me räägime konkreetselt lahenduseks peetava kriteeriumist, mitte otseselt sellest, mis on lahendus). lahendus). Siin on näide sellisest probleemist, mille on toonud V. A. Ivin: "Inimese kohta on teada, et ta elab kuueteistkümnendal korrusel ja läheb alati liftiga alla ja läheb siis jalgsi?"

Probleem on määratletud, kuna vastuse saamiseks on vaja küsimusi ja teavet. Kuidas probleemi lahendada? On selge, et peame leidma selle inimese käitumise motiivi eripära võrreldes tavaliste motiividega. Mida peetakse lahenduseks?

See probleem on teada ja selle "standardne" lahendus on hästi teada: inimene on lühike ja ta ei saa kümnenda korruse kohal asuvat nuppu vajutada. Aga miks on see vastus õige? Seda on raske tõestada. Võib-olla tuleb inimene oma kümnendal korrusel elavatele sõpradele külla või tahab trenni teha, kuid tal ei jätku jõudu kõigile 16 korrusele. Ilmselt on võimalikud ka muud lahendused. Sellistel probleemidel pole ühest vastust ja seetõttu nimetatakse neid psühholoogias "avatud". Sellistele probleemidele lahenduse leidmine hõlmab nende põhimõttelist ümberdefineerimist, võttes arvesse selle õigsuse kriteeriumi. See protsess on loominguline ja mittetriviaalne.

Kolmandat tüüpi probleemsituatsioone nimetatakse mõnikord retooriliseks probleemiks. neile iseloomulikud jooned on see, et need on reeglina kellegi (mitte otsustaja) selgelt sõnastatud, neil on ilmtingimata lahendus olemas (usaldus selle vastu aitab seda leida), otsinguulatus on väga piiratud. Seda tüüpi probleemide näide on ristsõnad ja muud sarnased probleemid. Neljandasse tüüpi kuuluvad nn klassikalised, ütleme teaduslikud probleemid, mis on juba püstitatud, kuid teatud asjaolude tõttu pole veel lahendatud.

Viimased neli probleemsituatsiooni tüüpi on probleemi eneseväljendamise olukorrad. Inimese mis tahes probleemi lahendamise protsessile eelneb selle sõnastamine. See etapp on oluline kõigi ülesannete puhul, kuid eriti nendes, mis tekivad praktilises töös. Oskus leida tulevane ülesanne või probleemsituatsioon on üks professionaalse praktiku mõtlemise juhtivaid omadusi. Probleemne olukord ei ole enamasti täielikult realiseerunud ja eksisteerib niivõrd, kuivõrd selle avastaja on selles nii-öelda “kohal”. Ülesanne erineb probleemsituatsioonist selle poolest, et see on subjekti poolt äratuntav, objektistatud ja enamasti kirjeldatud verbaalselt või muul sümboolsel (digitaalsel, graafilisel) kujul. Probleemi avaldus sisaldab selle analüüsi ja mõistmist teatud tasemel, lahenduse kavatsuse esialgset kindlaksmääramist, strateegiat ja tegevuskava. See hõlmab tingimata võimalike reaalselt kättesaadavate ja olemasolevate probleemi lahendamise vahendite arvestamist. Lahendusvahendite all mõistetakse materiaalseid, materialiseerunud ja ideaalseid objekte, mis ei sisaldu otseselt probleemi tingimustes, kuid on kaasatud selle lahendamisse. Selles mõttes on materiaalseteks lahendusvahenditeks pliiats, millega inimene kirjutab, masin, millel detail on valmistatud, ja arvuti, millel projekteerimisandmed arvutatakse.

Mõistet "lahendusstrateegia" seostatakse mõistega "lahendus". Psühholoogilises kirjanduses on probleemi lahendamise strateegiate definitsioone mitu. Tuntud määratlus. A. Molyako, millise strateegia järgi on probleemi lahendava subjekti intellektuaalses käitumises domineeriv tendents. Strateegia eeldab oskust püstitada ja analüüsida uut probleemi, otsida kõige mõistlikumat lahendushüpoteesi ja lahendust ennast. See periood peab olema korrelatsioonis selliste mõistetega nagu "meetod", "meetod", "lahenduse vastuvõtmine" jne, mis määravad probleemi lahendamise tagavate toimingute (toimingute, sammude) kogumi (järjekorra, süsteemi). . Teisisõnu viitavad "meetod", "meetod" ja muud seda tüüpi terminid probleemi lahendamise protsessile selle täidesaatvas, rakendusosas. Strateegia puudutab mehhanisme, mis kontrollivad otsustusprotsessi ja genereerivad sooritatavate toimingute jada. Strateegiat võib määratleda kui vahendite ja soovituste süsteemi nende ümberkujundamiseks otsustusprotsessis.

Strateegia selle kõige arenenumal kujul kujundavad spetsialistid, kes määravad peamiselt oma tegevuse individuaalse stiili, üldise lähenemisviisi uute probleemide püstitamisele ja lahendamisele. Praktilisele töötajale õpetatakse nn esialgseid (töö)strateegiaid ja seejärel muudab professionaalne, kogudes praktilisi kogemusi, need vastupidavamateks ja tõhusamateks protseduurideks, mis on seotud kutsetegevuse individuaalse alamsüsteemi ja nendega töötamise individuaalsete meetoditega.

Eeltoodud lähenemised probleemi kontseptsioonile ja selle lahendamise protsessile, loovale mõtlemisele on probleemõppes laialdaselt kasutusel, et korraldada koolilastele, üliõpilastele jne selliseid tegevusi, mis aitavad kaasa mitte ainult nende teadmiste, oskuste omandamisele, võimeid, vaid arendada ka loomingulisi võimeid, kujundada loomingulist potentsiaali . Probleemõppe kontseptsioon lähtub hariduslik-loovülesande kontseptsioonist ehk õppematerjali sisu korrastamise vormist, mille abil õpetaja tutvustab kooliõpilastele probleemsesse (loomingusse) olukorda, vahetult või seab kaudselt subjektiivse loovuse elementidega õppetegevuse eesmärgi, tingimused ja nõuded.

Sellise õppematerjali korraldamise võimalused on üsna laiad ja mitmekesised, kuna sõltuvalt loomingulise potentsiaali teatud komponentide arendamise eesmärgist saab valida ja arendada mitut tüüpi ja tüüpi loomingulisi ülesandeid. Jah, vastavalt klassifikatsioonile. I. Andreeva selgelt väljendatud vastuoluga ülesanded (ülesanded - paradoksid, antinoomiad) aitavad kaasa vastuolude nägemise oskusele, konkreetselt etteantud informatsiooniga (puudulik, üleliigne, vastuoluline jne) probleemi sõnastamise oskus vajaliku teabe leidmise ja kasutamise oskuse arendamiseks, prognoosimise ülesanded (progressiivsed või regressiivsed) arendavad hüpoteeside genereerimise oskust jne. Kokku defineerib V. I. Andrejevi klassifikatsioon 15 loovülesannete tüüpi (millest igaühel on kuni 8-10 tüüpi) ja on, nagu autor märgib, avatud, see tähendab, et seda saab täiendada teiste tüüpidega. Proovige ise nimetada veel mõnda tüüpi selliseid ülesandeid, tuginedes ülaltoodule mõtlemise ja loomingulise tegevuse kohta.

Viis probleemset olukorda

Julia on vaid 5-aastane. Kuid vanemad on olnud sunnitud ta juba kahel korral teise lasteaeda üle viima, sest tema kohalolek rühmas on õpetaja sõnul ohtlik teiste tervisele. Julia kas tormab ringi nagu tuulekeeris ringi või loobib laste pihta mänguasju, kui nad talle midagi ebameeldivat ütlevad, või üritab õpetaja käest kaussi suppi näppida, lastes selle sisu lastele peale. Vaiksel ajal ta ei maga, vaid laulab valjult laule. Julia ilmumine uude lasteaeda juba esimesel päeval tekitas muret teiste laste vanemates. Koolijuhataja ja õpetajad pöördusid koolieelse lasteasutuse psühholoogi poole. Selgus, et tema käitumisega kodus probleeme polnud. Julia on sõnakuulelik ja kapriisne: isa "hoiab teda tugeva ohje all". Õpetajad püüdsid Juliaga suheldes kasutada ainult demokraatlikku mõjutamisstiili: nad selgitasid talle pikka aega, miks ta peab ühel või teisel viisil tegutsema, ja püüdsid kommenteerida õrnas vormis. Selline lähenemine oli vastupidine kodusele kasvatusele, kus tüdruku iga tegevusega kaasnes kisa, keeld: “Kogu ära!”, “Lõpeta!” Teda karistati sageli füüsiliselt. Need lähenemised läksid omavahel vastuollu ja täiskasvanute ebajärjekindlus tekitas lapse üha uusi kapriise.

Olukorra nr 1 probleemid ja põhjused

Suurenenud motoorne aktiivsus, agitatsioon, unehäired;

Ühtse ja vastuvõetava strateegia puudumine täiskasvanute vahel.

Probleemide lahendamise viisid ja olukorra nr 1 põhjused

Õpetajate kommentaaride ja keeldude leebe vorm tuleks asendada kategoorilise, kuid põgusa “ei”-ga, misjärel pakkuda lapsele alternatiivset käitumisvormi. Näiteks: "Tapeeti ei saa värvida, aga kui soovite seinale joonistada, siis paneme sellele paberi." Või: “Meie rühmas pole mänguasjade loopimine lubatud. Kui tahad midagi visata, annan sulle vahtpalli. Kuid enne selliste keeldude kehtestamist tasub mõelda, kui põhjendatud need on. Ja veel üks asi: kui keelde on liiga palju, kaotavad need oma tõhususe.

Ärge kasutage hüperaktiivsete lastega suheldes ainult demokraatlikku mõjutamisstiili: selgitage neile pikka aega, miks nad peavad ühel või teisel viisil tegutsema, püüdke teha kommentaare õrnas vormis. Ärge kasutage hüperaktiivsete lastega suhtlemisel autoritaarset lähenemist, kus selliste laste tegevust saadab karje, keeld: "Koliige eemale!", "Lõpeta!", allutades lapsele sageli füüsilise karistuse;

Valige ühtne lähenemine lapsele, mis on vastuvõetav nii vanematele kui ka õpetajatele;

Selgitage vanematele, et karistamine on väga ebatõhus kasvatusmeetod. Sageli mõjub see lapsele täiesti vastupidiselt, sugugi mitte nii, nagu me tahaksime: esiteks aitab karistuse kasutamine lapses arendada vaid suuremat vastupanu ja sõnakuulmatust. Teiseks saab laps õppida edukalt vältima halva käitumise pärast süüdi tundmist, luues mustri, mille kohaselt karistus tühistab "kuriteo". Seega võib laps, olles oma pahanduse eest tasunud, seda teinekordki korrata, kuna sellega ei kaasne süütunnet. Ja kolmandaks, füüsiline karistamine ei suru vägivalda alla, vaid enamasti annab selle heaks. Karistamine ärritab last ja annab eeskuju, kellelt õppida.

Neljandaks võib lapse õpetamise protsess olla meie jaoks masendav. Esmalt tuleb aga erilist tähtsust omistada sellele, et õpetamine on haridus. Koolitus on sisuliselt reguleeritud juhendamine, mis aitab arendada sisemist enesekontrolli ja sooritust. Kui see toimib, nõuab see vastastikust austust ja usaldust. Teisest küljest nõuab karistamine välist kontrolli inimese üle jõu ja sunni kasutamise kaudu. See, kes karistab, austab harva seda, keda ta karistab, ja usaldab teda harva. Karistuse asemel: a) väljenda oma tundeid teravalt, rünnata oma iseloomu; b) seadke oma ootused; c) näidata lapsele, kuidas end parandada; d) anda lapsele valikuvõimalus; d) tegutsema.

Et aidata vanematel õiget kasvatusstiili valida, on vaja neile meelde tuletada, mida laps tunneb ja kogeb, kui ta satub “sõltuvusse”: tohutut abitust, kasutust, nördimust, pettumust ja viha. See kahetsusväärne tõde seab neile kui vanematele dilemma. Ühest küljest sõltuvad lapsed meist kahtlemata. Kuna nad on väikesed ja kogenematud, peame nende heaks palju ära tegema, neile rääkima ja näitama. Teisest küljest võib sõltuvus põhjustada vaenulikkust. Kas on võimalik kuidagi vähendada laste sõltuvust meist? Kas on mingeid viise, kuidas aidata neil saada vastutustundlikeks inimesteks, kes suudavad iseseisvalt elada? Siin on mõned erioskused, mis aitavad lastel meie asemel iseendale loota:

Iseseisvuse soodustamine 1. Laske lastel teha valikuid. See võimaldab lapsel omandada kasulikke oskusi oma otsuste tegemiseks. Väga raske peab olema olla täiskasvanu, kes on sunnitud tegema otsuseid oma karjääri, elustiili, pere kohta, kui tal lapsepõlves häid kogemusi ei olnud; 2. Näidake üles austust oma lapse pingutuste vastu. Kui lapse jõupingutusi austatakse, otsustab ta selle töö ise ära teha; 3. Ära esita liiga palju küsimusi. Suurt hulka küsimusi võib tajuda privaatsuse rikkumisena. Lapsed ütlevad, mida nad tahavad, millal tahavad; 4. ära kiirusta küsimustele vastama. Kui lapsed esitavad küsimusi, väärivad nad esimestena vastuseid;5. Julgustage oma last otsima teabeallikat väljaspool kodu. 6. Ära võta oma lapselt lootust. Selle asemel, et oma last pettumuseks ette valmistada, laske tal kõike ise teada saada ja tunda.

Kasutage kombatavat kontakti: lasteaias vaiksel tunnil last magama pannes silitab lapse kõrval istuv õpetaja teda, öeldes vaikseid ja hellitavaid sõnu, kuna laps, olenemata sellest, kuidas ta käitub, peaks tundma, et on armastatud ja aktsepteeritud sellisena, nagu ta on; või koolis võid lapse istuda õpetaja kõrvale (esimesse lauda), klassis ringi kõndides saab õpetaja sel hetkel, kui lapse tähelepanu hakkab hajuma, käe õlale panna. See puudutus toimib signaalina, mis aitab tähelepanu sisse lülitada. See päästab täiskasvanu kommentaaride tegemise ja märkmete lugemise vajadusest.

Probleemne olukord nr 2

Suvi. Lapsed jalutuskäigul . Õpetaja istub pingil, käes ilus nukk. Lena läheneb õpetajale. Ta vaatab nukku huviga ja pöörab seejärel pilgu õpetaja poole ning see jätkub mitu korda. Tüdruk tahab väga mänguasjaga mängida, kuid ta ei julge pöörduda õpetaja poole, kes vaatab kuhugi kaugusesse. Lõpuks märkas õpetaja tüdrukut: “No MIDA (kutsub last perekonnanime järgi)? Kas sa tahad mulle midagi öelda? Noh, ütle mulle, ma ootan!" Helen punastas, langetas pea ja sõrmitses piinlikult oma seelikuäärt.

Õpetaja (teravalt): "Lena, ütle mulle: "Palun anna mulle nukk." Kuni sa mulle seda ütled, ei anna ma sulle mänguasja ja ma ei oota seda. Lena nihkub jalalt jalale, kuid ei küsi nukku ja mõne aja pärast eemaldub täielikult. Siis naaseb uuesti (kiusatus on ilmselgelt tugev), vaatab arglikult õpetajale otsa, kuid too ei vaata sihilikult tüdrukule otsa. Kurb Lena läheb mänguväljaku teise otsa ega lähene enam õpetajale.

Olukorra nr 2 probleemid ja põhjused

Nagu näeme, põhjustab õpetaja emotsionaalne kalk lapses negatiivseid kogemusi, antud juhul näiteks täiesti tarbetuid, pärsib tema aktiivsust, kustutab initsiatiivi ja teotahte.

Tüdruku negatiivsed iseloomuomadused: eraldatus, häbelikkus, otsustusvõimetus, täiskasvanutega kontaktivõime puudumine. Kõik see jätab veelgi jälje elukvaliteedile.

Õpetaja ja õpilaste vahelistes kontaktides puudub soojus, südamlikkus, lahkus – komponendid, mis on vajalikud lapse inimlike tunnete kasvatamise esimestel etappidel. Lastele hingelist, südamlikku soojust andmata ei saa õpetaja seda lastelt, mis loomulikult mõjutab negatiivselt nende suhteid ja õpilaste tunnete kujunemist mõjutatud õpetaja enda kogemustest lastega suhtlemisel.

Õpetajad teavad, et hea, rõõmsameelne ja vastupidi, halb tuju kandub kohe lastele edasi. Õpetaja halva tuju tõttu, mis väljendub ebaviisakas hääletoonis, rahulolematuse väljenduses näol, iroonilises naeratuses, äkilistes liigutustes, muutuvad lapsed järjest närvilisemaks ja ärrituvamaks. Ühed käituvad kaaslaste suhtes agressiivselt terve päeva jne, teised on ebaviisakad, räägivad õpetajaga vastu, demonstreerivad lugupidamatut suhtumist tema nõudmistesse, teised tõmbuvad endasse ja väldivad kaaslasi. Õpetaja hea tuju (lahke toon, tunnustav žest, naeratus, julgustavad sõnad) aitab kaasa positiivsete emotsioonide tekkele. Lapsed on aktiivsed, rõõmsad, suhtlevad meelsasti eakaaslaste ja täiskasvanutega ning täidavad hõlpsalt õpetaja juhiseid ja nõudeid.

Seega aitab õpetaja emotsionaalselt positiivne suhtumine lastesse, armastuse ja tähelepanu ilmutamine nende vastu kaasa sellise tööstiili loomisele, mis võimaldab neil avaldada neile suurt harivat mõju. Tema tegevuse tulemuslikkus sõltub suuresti sellest, milline õpetaja oma õpilaste silmis välja näeb. Lapsed õpivad ju õpetajate eeskujul olema sõbralikud, tähelepanelikud ja tundlikud.

Õpetaja isiksus

2. Suhtlemine lastega

Õpetaja strateegia eesmärk on toetada last juhiste, märkuste, nõuannete ja heakskiitmisega, äratada tema parimaid omadusi ja usku oma jõududesse.

Probleemne olukord nr 3.

Mänguväljakul vanemad lapsed hüppenööriga . Olya kardab hüpata, on närviline ja hüppab seetõttu kohmakalt, puudutades pidevalt köit. Õpetaja räägib rahulikul, enesekindlal toonil, naeratus näol. Ta julgustab tüdrukut: “Ei midagi, ära muretse. Peaasi, et ei kiirustaks. Ma hoian köiest kinni ja sina hüppad. Näed, saad hakkama. Ja sa tahad muidugi uuesti hüpata. Need sõnad annavad lapsele jõudu Esimene õnnestunud hüpe ja õpetaja julgustav hinnang ("Hästi tehtud, vaata, kui hästi sa tegid!") julgustavad Oljat tegema korduvaid tegevusi. Tüdruk vaatab oma mentorit tänu ja armastusega.

On väga oluline, et iga laps oleks kindel, et õpetaja peab teda heaks, targaks ja lahkeks. Omal ajal soovitas A. S. Makarenko õpetajatel leida ja tugevdada lastes positiivseid iseloomuomadusi, märgata nende häid tegusid, julgustada terveid kalduvusi, häid hingeimpulsse ning mitte mingil juhul keskenduda ainult negatiivsetele ilmingutele.

Õpetaja soe sõna, nali, oskus kuulata ja nõustada, rahustada, heaks kiita - kõik see aitab mitte ainult laste tegevust parandada, vaid ka luua rühmas sõbralikku õhkkonda. Laste mõjutamise viiside valikul võtab õpetaja arvesse vanust, individuaalseid iseärasusi ja konkreetset olukorda. Ühel juhul pöördub ta beebi poole mahedal toonil, kuid ei luba vastuväiteid, teisel juhul piirdub märkusega, kolmandal tuletab meelde, kuidas käituda. Teatud paindlikkus, oskus leida vajalikke vahendeid ja meetodeid laste mõjutamiseks ning kohaneda vastavalt asjaoludele on õpetaja pedagoogilise oskuse näitaja.

Probleemne olukord nr 4

Vanemad lapsed kaklevad mänguasja pärast.

Õpetaja märkab kaklust, läheneb kaklevatele lastele sõnadega: “No mis veel (kutsub lapsi perekonnanime järgi). Sa võitled jälle. No süüdista nüüd ennast. Nad küsisid seda ise." Siis võtab ta mõlemal lapsel kõrva taha ja karistab.

Õpetaja rikkus lapsega suheldes õpetajate kutse-eetika koodeksi EKP (õpetaja eetikakoodeksi) põhisätete järgmisi punkte:

Õpetaja isiksus

Õpetaja vastutab tema hoole alla jäetud laste füüsilise, intellektuaalse, emotsionaalse ja hingelise kaitse eest.

Õpetaja autoriteet põhineb pädevusel, õiglusel, taktitundel ja oskusel oma õpilaste eest hoolitseda. Õpetaja ei loo oma autoriteeti ebaõigete meetoditega ega kuritarvita seda.

Õpetaja kasvatab oma positiivse eeskujuga. Ta väldib moraliseerimist, ei torma hukka mõistma ega nõua teistelt seda, mida ta ise jälgida ei suuda.

2. Suhtlemine lastega

Ärge kunagi võtke kasvatusmeetmeid, kui teil on halb tuju.

Esmalt õpetage oma õpilasi, hiljem esitage küsimusi.

Olge oma lapsele eeskujuks käitumises, töös, riietuses ja suhtumises teistesse inimestesse.

Igas olukorras proovige seada end lapse asemele.

Õpetaja peab olema kindel, kuid lahke

Probleemsituatsiooni nr 4 lahendamise viisid

Ameerika psühholoogia humanistlik suund pakub välja huvitava lähenemise koolieelikute suhtlemisele ja suhetele. Selle lähenemise kohaselt tekivad inimestevahelised humaansed või ühtsed suhted teise kogemuste mõistmisest ja aktsepteerimisest. Selleks peab laps juba eelkoolieas läbima eakaaslastega suhtlemisel kolm põhiasendit: 1) väljendusrikas, s.o. oskama väljendada oma tundeid ja meeleolusid; 2) refleksiivne, s.o. õppige kuulama ja mõistma oma partneri kogemusi ilma nende üle hinnangut andmata ja oma nõuandeid peale surumata, 3) hõlbustades, s.t. lastevahelise suhtlemise hõlbustamine ja suhtluses osalejate oma rollide õige täitmise hõlbustamine.

Koolieelses eas, kui lapsed ei ole veel teadlikud oma kogemustest teise lapsega. Sotsiaalsed oskused võivad toimida ka teatud käitumisreeglitena, mis kujunevad välja laste omavahelisel suhtlemisel ega ole kuidagi korrelatsioonis täiskasvanute maailmas aktsepteeritud moraalinormidega. Üks nendest reeglitest on "mänguasja eelneva omamise reegel", mille kohaselt peab laps, kes võtab eakaaslaselt mänguasja, omaks selleks õigust, kuna ta hoidis seda mänguasja varem käes ja kinkija võtab selle õiguse vaikimisi vastu. “Ohvri” nõusolek “Ohvri” nõusolek viitab selle teo kommunikatiivsele iseloomule, suhtlemisreeglite mõistmisele, erinevalt nendest juhtudest, kui ohver ei aktsepteeri äraviija õigusi ja paneb end üles. meeleheitlik vastupanu. Umbes 2–8-aastaste lastega suhtlemisel kehtib mänguasja varasema omamise reegel.

R. Snyder toob koolieelikute tüüpilise konflikti lahendamiseks järgmise näite - tüli mänguasja pärast. Esiteks eraldab õpetaja kaklevad lapsed füüsiliselt, distantseerides nad üksteisest ja näidates justkui, et kohtleb neid võrdselt. Seejärel, pöördudes igaühe poole eraldi, väljendab ta tema jaoks oma tundeid ja soove teise suhtes. Näiteks: “Sa tahad väga selle nukuga mängida, sulle meeldib see väga, sul on seda tore käes hoida... Aga tema, sinu sõber, tahab seda nukku veelgi rohkem saada, sest ta pole seda nukku saanud. mänginud sellega veel...” jne Olles mõlemale lapsele oma kogemused avaldanud, pakub õpetajakonkreetne viis konflikti lahendamiseks (näiteks “kõigepealt mängid sina, siis tema”). Pärast sellist selgitust täiskasvanuga õpivad lapsed kergesti konfliktidest väljapääsu ja loovutavad meelsasti kaaslastele atraktiivse mänguasja. See näitab, et lapsed on algselt varustatud altruismi ja konstruktiivsete võimetega. Täiskasvanu saab aidata neid omadusi paljastada, kuid ainult täieliku usalduse ja austuse tingimustes lapse kui iseseisva inimese vastu.

Probleemne olukord nr 5

Lasteaiaõpetaja hirmutab kasvatuse eesmärgil last, sest ta vannub: "Taaskord kuulen sinult seda sõna, ma viin su õe kabinetti ja ta teeb sulle keelesüsti."

Kui laps ei tule toime nõuetega, sealhulgas moraali ja eetikaga, siis teda alandatakse ja karistatakse. See põhjustab protesti ja vaenulikku suhtumist õpetajasse, kuna laps ei suuda säilitada oma väärikust. Protest on võimatu – see on suunatud õpetaja vastu, kelle julgustust laps saada soovib. Seetõttu varjab ja kuhjub ta esialgu kaebusi. Nii tekib sisemine konflikt, mis võtab palju energiat. Natuke lahkust – ja need jõud on suunatud loomingule.

Probleemsituatsiooni nr 5 lahendamise viisid

Õpetaja ja vanemad peaksid jälgima nende kõnet;

Uurige, mis on nende needuste taga;

Selgitage vanematele, et:

Eelkooliealised lapsed kasutavad vandesõnu alateadlikult. See tähendab, et nad kuulsid seda sõna kuskil, see meeldis neile ja nad võtsid selle käibele. Kõik teavad, et lapsed kipuvad kõnet matkima ja sõimusõnade kasutamine ei tähenda, et vanemad oma last halvasti kasvatavad. Kuid viie- kuni seitsmeaastased lapsed saavad suurepäraselt aru, et see või teine ​​sõna on solvav ja sisestavad selle teadlikult oma kõnesse.

Algul on parem ignoreerida seda, et laps sõimab. Te ei tohiks haarata oma südamest ega pidada arutelu. Laps ei suuda tõenäoliselt kindlaks teha, mis on Sel hetkel aeg, olete millegi pärast ärritunud, kuid vägivaldne reaktsioon on talle väga huvitav. Nii nagu teie naer on suurepärane stiimul korrata seda, mis teie vanemaid õnnelikuks teeb.

Teine tõhus viis on küsida lapselt selle sõna tähendust, mida ta hääldab. Tõenäoliselt ei saa ta sellele küsimusele teie eest vastata. Sel juhul tasub tähelepanu pöörata sellele, et ebaselgeid sõnu on parem mitte kasutada, sest pole teada, mida need tähendada võivad. Kui laps mõistab selgelt vandesõnade tähendust ja kasutab neid oma kõnes teadlikult, siis peate talle kindlasti selgitama, et ühiskonnas ja eriti teie perekonnas on teatud kõnekeelud. Öelge, et sellised sõnad on teile ebameeldivad ja te ei taha neid oma lapselt kuulda. Muidugi jälgi oma kõnet, sest see, mida vanemad räägivad, imendub palju kiiremini kui samad sõnad, mida kuuldakse teiste inimeste/laste huulilt.

Arvesta sellega, et sõimusõnad on olemas, mis tähendab, et varem või hiljem võtab laps need niikuinii üles. Ja palju parem on, kui te ei ründa teda loengutega, vaid proovite aru saada, mis nende needuste taga peitub - mõttetu kordamine, soov tähelepanu tõmmata või end eakaaslaste seas kehtestada.

Probleemne olukord nr 6

Õpetaja viis läbi joonistustunni. Tunni teema on "Päikesepaiste". Lastel paluti joonistada guaššvärvides päike. Tunni lõpus andis õpetaja tehtud töödele hinnangu. Kõik laste tööd tehti hoolikalt. Lapsed andsid endast parima. Kuid poiss Sasha joonistus ei õnnestunud. Kõigi laste ees ütles õpetaja: "Noh, Sasha, pole selge, mida sa joonistasid." Poiss langetas pea ja nuttis.

Õpetaja ei käitunud selles olukorras õigesti. Alandades last kõigi laste ees, ei aidanud õpetaja kaasa oma õpilase loomingulisele ja kunstilisele arengule. Laste joonistuste abil saate last paremini mõista, sukelduda tema sisemaailma ja õppida tundma tema ettekujutust ümbritsevast maailmast. Õpetaja solvus ja tõukas poisi eemale.

Probleemsituatsiooni nr 6 lahendamise viisid

Laste töö ülevaatamisel ja hindamisel on vaja:

Arutage lapsega tema joonistust, mitte teda, mitte tema isiksust.

Lapse saavutusi on vaja hinnata tema isiklike võimete suhtes, võttes arvesse individuaalseid omadusi, mitte võrreldes teiste lastega.

Tuvastada ja hinnata selle üldist meeleolu, süžeed, semantilist ja emotsionaalset tõlgendust, kompositsioonilahendust, kujundikeele kasutusvabadust.

Toetada ja soodustada joonistamise iseseisvust, autoripositsiooni aktiivsust kujutatava suhtes, emotsionaalsete läbielamiste siirust loovuses, tundlikkust visuaalsete materjalide olemuse ja instrumentaalse esituse võimaluste suhtes kujutamistehnikate ja -viiside otsimisel. piltide ja meeleolude väljendamine.

Oluline on kindlaks teha ja arvesse võtta kellegi teise mõju ulatust joonisele, mis vähendab loomingulise otsimise taset, tuleb meeles pidada, et sellised joonistamise tüübid nagu pildilt kopeerimine, originaalist jälitamine, piirjoonte üle maalimine pildid ei aita kaasa lapse loomingulisele ja kunstilisele arengule, vaid toovad kaasa teiste inimeste otsuste mehaanilise reprodutseerimise.

Probleemsituatsioonide kasutamine töös koolieelikutega avaldab positiivset mõju laste loova mõtlemise, kognitiivsete oskuste ja võimete arengule. Rubenstein S.L. ütles, et "mõtlemine algab tavaliselt probleemist või küsimusest, vastuolust. Probleemsituatsioon määrab indiviidi kaasatuse mõtlemisprotsessi. Probleemis on tundmatuid, näiliselt täitmata kohti. Täitmiseks, tundmatu muutmiseks teadaolevaks on vaja vastavaid teadmisi ja tegevusmeetodeid, millest inimesel esialgu puudu jääb.»

Probleemne olukord on laste vaimsete raskuste seisund, mis on põhjustatud nende varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite ebapiisavusest kognitiivse ülesande, ülesande või haridusprobleemi lahendamiseks. Teisisõnu on probleemsituatsioon olukord, kus subjekt soovib lahendada tema jaoks raskeid probleeme, kuid tal napib andmeid ja ta peab neid ise otsima.

Probleemne olukord tekib siis, kui õpetaja seab laste elumõtted (või saavutatud taseme) teadlikult vastamisi teaduslike faktidega, mida nad ei oska seletada – neil puuduvad teadmised ja elukogemus.

Pedagoogidel on sageli raskusi probleemsete olukordade valikuga. Loodan, et minu pakutud kartoteek aitab teid selles.

Teema: "Seened" Dunno kutsub lapsi metsa seeni korjama, kuid ei tea, millised seened on söödavad ja millised mitte.	Teema: "Transport" Aafrika loomad paluvad Aiboliti abi, kuid Aibolit ei tea, kuidas nende juurde pääseda.
Teema: “Majad”, “Materjalide omadused” Põrsad tahavad ehitada tugeva maja, et hundi eest varjuda ega tea, mis materjalist seda teha.	Teema: "Puuviljad" Läbi kõrbe rännates tekkis lastel janu. Aga mul oli kaasas ainult puuvili. Kas on võimalik purju jääda?
Teema: “Materjalide omadused” Vihmase ilmaga on vaja lasteaeda tulla, aga millised jalanõud valida, et lasteaeda tulla jalad märjaks tegemata.	Teema: "Näoilmete ja žestide keel" Me reisime mööda maailma ringi, kuid me ei oska võõrkeeli.
Teema: "Ilmaolud" Käisime Aafrika reisil, aga mis riided peaksime kaasa võtma, et oleks mugav?	Teema: "Metallide omadused" Pinocchio tahab papa Carlo kapis ust avada, aga võti on kaevu põhjas. Kuidas saab Pinocchio võtme kätte, kui see on puidust ja puit ei vaju?
Teema: "Kardinaalsed juhised" Mashenka eksis metsa ega tea, kuidas endast teada anda ja metsast välja saada.	Teema: "Väide" Znayka peab määrama vedeliku taseme kannus, kuid need ei ole läbipaistvad ja neil on kitsas kael.
Teema: "Ilmaolud" Üks sõber elab kaugel lõunas ja pole kunagi lund näinud. Ja teine ​​elab Kaug-Põhjas, kus lumi ei sula kunagi. Mida teha, et üks näeks lund, teine ​​aga muru ja puid (need lihtsalt ei taha kuhugi liikuda)?	Teema: "Pikkuse mõõtmine" Punamütsike peab jõudma võimalikult kiiresti vanaema juurde, kuid ta ei tea, milline tee on pikk ja milline lühike...
Teema: "Kõrgemale, madalamale" Ivan Tsarevitš peab leidma aare, mis on maetud kõrgeima kuuse alla. Kuid ta ei suuda otsustada, milline kuusk on kõrgeim.	Teema: "Ravimtaimed" Dunno vigastas metsas jalga, kuid esmaabikomplekti pole. Mida saaks teha.
Teema: "Muld" Mashenka tahab lilli istutada, kuid ei tea, millises pinnases lilled kõige paremini kasvavad.	Teema: "Puidu omadused" Buratino jooksis kooli ja tema ees oli lai jõgi ja silda polnud näha. Peate kooli kiirustama. Buratino mõtles ja mõtles, kuidas ta saaks üle jõe. Vastuolu: Pinocchio peab ületama jõge, kuna ta võib kooli hiljaks jääda, ja kardab vette minna, sest ta ei tea, kuidas ujuda ja arvab, et upub. Mida teha?
Teema: "Kell" Tuhkatriinu peab ballilt õigel ajal lahkuma ja paleekell peatub ootamatult.	Teema: "Õhu omadused" Dunno ja ta sõbrad tulid jõe äärde, aga Dunno ei tea, kuidas ujuda. Znayka pakkus talle päästevahendit. Kuid ta kardab endiselt ja arvab, et upub ära.
Teema: "Suurendusseadmed" Pöial tahab kirjutada oma emale kirja, kuid ta on mures, et ema ei saa seda lugeda, sest font on väga väike.	Teema: "Suhtlusmeedia" Elevandipoja vanaema jäi haigeks. Peame arstile helistama, aga ta ei tea, kuidas.

Kõigest maailmas:

1930. aastal ilmus Ameerikas film “The Rogue Song”, mis räägib ühe tüdruku röövimisest Kaukaasia mägedes. Näitlejad Stan Laurel, Lawrence Tibbett ja Oliver Hardy mängisid selles filmis kohalikke kelme. Üllataval kombel on need näitlejad tegelastega väga sarnased...

Sektsiooni materjalid

Mängu- ja probleemsituatsioonid, mis on suunatud lastele ühiskonnas aktsepteeritud sotsiaalsete normide ja väärtuste omastamisele

Olga Vasilievna Yakovleva, õpetaja, kool nr 842, Moskva
Töö kirjeldus: Pakun teile mängu- ja probleemsituatsioone vanemas koolieelses eas (5-7 a.) lastele. See materjal pakub huvi vanemas koolieelses eas laste ja vanematega töötavatele pedagoogidele. See on suunatud lapsele ühiskonnas aktsepteeritud sotsiaalsete normide ja väärtuste assimileerimisele, moraalsete ja eetiliste omaduste arendamisele.

Sihtmärk
Ühiskonnas aktsepteeritud sotsiaalsete normide ja väärtuste omastamine lastel läbi mängu ja probleemsituatsioonide.
Ülesanded
Õpetage lapsi nägema tajutavate tegude ja sündmuste moraalset külge, mõistma nende olemust.
Anda aimu inimsuhete moraalsest poolest, mis põhineb mängu- ja probleemsituatsioonide loomisel.
Arendage oskust oma ja teiste inimeste tegevust mõistlikult hinnata.
Moraalsete ja moraalsete omaduste arendamine.

Mänguolukorrad

Viisakas palve
Sihtmärk: Tutvustada lastele vanemale võõrale, vanemale sugulasele, aga ka eakaaslasele suunatud palvete väljendamise vorme erinevates olukordades: kodus, tänaval, avalikes kohtades.
1.Mängime lastepoodi. Sveta on müüja ja teised lapsed on ostjad. Laotame mänguasjad "letile". (Iga laps valib ise ostu ja pöördub müüja poole ning too vastab talle viisakalt. Lisaks palvesõnadele peaksid lapsed meeles pidama ka tänusõnad ja tagasiside nende kohta – “palun.”)
2.Sa oled võõras linnas. Sa pead loomaaeda minema, aga sa ei tea teed. Teie poole kõnnib mööduja. Olgu see Vanya. Vika, mine ühe mööduja juurde ja küsi temalt teed loomaaeda. Kuidas sa seda teed?
3.Ema käskis mul kell 3 koju tulla. Aga sul pole kella. Peate pöörduma kellegi vanema poole. Kuidas sa seda teed?
4. Mõelge juhtumitele, kus on vaja kasutada paluvaid sõnu. Veenduge, et teie ja teie sõbrad ei unusta kunagi – ei kodus ega tänaval, ei lasteaias ega poes – neid kasutada.

Vastavuse kohta
Sihtmärk: Selgitage lastele, kui oluline on mängudes ja tõsistes asjades mitte ebaviisakas olla ja üksteisele järele anda.
1. Maxim ja Julia, te tahate kabet mängida. Proovige otsustada, kelle käik on esimene.
2. Olgu Dima onu Kolja ning Olya ja Lena tema õetütred. Onu Kolja tuli neile külla. Ta tõi ühe suure meritähe. Olya ja Lena peavad kingituse vastu võtma, kuid mitte tülitsema. Kuulame vestlust ja vaatame, kuidas lapsed käituvad.
3. Me kõik tahame vaadata naljakat väikest kutsikat. Teeme seda ilma tunglemiseta, üksteisele järele andmata.
4. Õpetaja tõi piltidega raamatu. Serjoža, anna teed Katjale. Las ta vaatab kõigepealt raamatut. Katya, tänan Seryozha. Või äkki peaksime koos raamatut vaatama?

Mugavus
Sihtmärk:Ühendage empaatia suuliste kaastundeavaldustega, lisage lohutussõnad lapse aktiivsesse sõnavarasse.
1. Leiame lohutussõnad (ülesanne antakse paarikaupa).
2.Masha pigistas sõrme. Tal on valus. Lohutage teda.
3. Beebi tegi endale haiget ja nuttis. Halastage teda.
4. Vanja lõhkus auto, mis talle sünnipäevaks kingiti. Ta oli väga ärritunud. Mõelge, kuidas Vanjat aidata.
5.Mängime haiglas. Nukk Katya on haige. Õde tegi talle süsti. Katya on valus. Halasta teda.

Täiskasvanu poole pöördumine
Sihtmärk: Tugevdage täiskasvanu poolehoidu nime ja isanime järgi, ühendage otsene pöördumine rõõmu väljendamisega.
1. Misha, mis on su keskmine nimi? Nii et teist saab Mihhail Sergejevitš - Colini naaber. Kolja, kujutage ette, et kohtute sissepääsu juures oma täiskasvanud naabriga ja soovite talle oma uut autot näidata. Kuidas sa räägid? Te mõlemad peate olema viisakad.
2. Olja olgu lastearst - Olga Aleksejevna ja Maša tuleb teda vaatama. Üksteisega rääkida.
3. Olgu Kolja Nikolai Petrovitš, Serjoža isa. Ja sina, Vitya, tulid Seryozhale külla. Peate võtma ühendust Nikolai Petrovitšiga ja paluma tal aidata teil ja Seryozhal disainerile mõeldud juhiseid mõista.

Probleemsed olukorrad

1.Kui tõukasid kedagi kogemata või puudutasid kedagi käega. Teie tegevused. ("Vabandust, ma tegin sulle kogemata haiget. Vabandust, ma ei tahtnud seda.")
2. Lena tuli riidesse, tahtis, et kõik seda kohe märkaksid ja lävelt ütles kõva häälega: "Vaata kui ilus ma olen, mis kleit mul on, millised kingad, neid pole kellelgi!"
Kas Lena tegi eetiliselt õigesti? Ja miks?
3.Kes tüdrukutest käitus eetiliselt?
... Lena astus õpetaja juurde ja ütles: "Sa oled täna nii ilus!" Ja õpetaja mõtles: "Aga teistel päevadel olen ma ilmselt kole."
... Oksana Sergeevna nägi Tanjat ja ütles: "Sa näed alati hea välja, aga täna näed eriti hea välja!"
"Aitäh," ütles Tanya, "ma olen väga rahul."
Samuti tuleb osata õigesti väljendada inimese head, s.t. kiitke nii, et mitte inimest solvata, ärge unustage taktitunnet.
4. Ema helistab pojale: "Misha, palun aita mul nõusid pesta."
Misha vastab: "Nüüd."
Möödub mõni aeg, ema küsib uuesti poja käest ja kuuleb sama vastust. Misha, oma äri lõpetanud, tuleb kööki ja näeb, et väsinud ema on ise nõud pesnud.
"No miks sa seda pesid," on poeg solvunud, "ma oleksin selle natuke hiljem pesnud."
Mis te arvate, miks ema oma poja peale solvus? Kui Miša oli tõesti hõivatud, siis mida ta oleks pidanud ütlema? Kas Miša käitus eetiliselt või ebaeetiliselt?
5. Mu õde võttis mu venna värvid ilma loata. Joonistasin ja panin paika. Vend tuli ja märkas, et värvid on märjad, aga vaikis. Kes käitus ebaeetiliselt?
6. Üks tuttav poiss küsib: "Kas ma peaksin mängu sõbrale tagastama, kui võtsin selle ammu ja unustasin selle tagastada. Sõber ei mäleta seda enam?" Mida ma peaksin teie arvates poisile nõu andma? "Võlg makstakse tagasi" - mida need sõnad tähendavad?
7.Kuula lühikest lugu ja ütle mulle, keda poistest pead kultuuriinimeseks.
... Fedya rõõmustas kevadpäikese, sooja tuule üle, läks välja jalutama. Tore oleks nüüd hobuseid mängida! Maapind on kuiv ja lompe pole. Kust saab mängu jaoks oksa? Fedya vaatas ringi ja nägi väikest puud, mille keegi sügisel istutas. Talvega on ta tugevamaks kasvanud ja nüüd on pungad sellel paistes ja kohe-kohe hakkavad ilmuma rohelised lehed. Fedya jooksis puu juurde ja üritas oksa murda. Puu paindus, kuid ei murdunud ja murdus väike oks. Fedya viipas meeletult käega puu poole ja läks kuttidega mängima.
... Yura läks jalutama, nägi kohe murdunud puud ja oli väga ärritunud. Milline kuri inimene rikkus selle ilu - mõtles Yura. Ta naasis koju, võttis isa loal kleeplindi ja ühendas murdunud oksad kinni, kinnitas need teibiga. Aja jooksul oks juurdus, haljendas lehtedest, rõõmustades möödujaid ja punane lint oksal jäi meelde rahva kultuurist.

Larisa Šišatskaja
Probleemolukordade lahendamine kui meetod lapse kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks

Kaasaegsed lapsed elavad infotsivilisatsiooni ja uute arvutitehnoloogiate ajastul. Iseseisva mõtlemise võime arendamine on tänapäeval eriti väärtuslik ja eriti oluline õpetajatele. küsimus: "Kuidas täna last kasvatada, milliseid teadmisi peaksin talle teel andma?" Selle probleemi mõistmine peaks toimuma mõistmise kaudu, et täna vajame loovat inimest aktiivne elupositsioon, oma loogilise mõtlemisega. Seetõttu on vaja "õpetada last kahtlema". Laps tuleb õpetada kahtlema teadmiste tõesuses ja nende saamise vahendites. Laps võib kuulda ja mitte mäletada või võib ta jälgida, võrrelda, küsida, teha ettepanekuid.

Pidage meeles kuulsaid hiinlasi öeldes:

Mis ma kuulsin, selle unustasin.

Ma mäletan, mida ma nägin.

Mida ma tegin, ma TEAN.

Kõik assimileerub kindlalt ja pikka aega, kui laps kuuleb, näeb ja teeb ise.

Mis tahes ülesande täitmine nõuab lapselt sihipärast pingutust, mida tuleb arendada ja kujundada juba ammu enne kooli. Kuna õppimise edukust ei määra mitte laste eelkoolieas omandatud mõistete hulk (tähtede tundmine, lugemis-, arvutamisoskus jne), vaid vaimsete toimingute arengutase, siis lapse iseseisva kogemuse järgi. probleemsete olukordade lahendamine.

IN harjutada kasutame erinevaid meetodid laste kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks: probleemsed küsimused, õppemängud jne, kuid mitte alati loodud otsimise olukord, pole antud võimalust end avada lapsele, ja lapsed jäävad passiivseteks vaatlejateks, seetõttu on vaja kasutada lahendusi probleemsetele olukordadele.

Kasutamine probleemsed olukorrad töös koolieelikutega on positiivne mõju loova mõtlemise arengule ja suurendada lapse kognitiivset aktiivsust.

Rubenstein S.L: “Mõtlemine algab tavaliselt sellest probleem või küsimus, vastuoludega. Probleemne olukord määratakse indiviidi kaasatus mõtlemisprotsessi. IN probleemile on tundmatuid, justkui tühjad kohad. Nende täitmiseks, tundmatu muutmiseks teadaolevaks on vaja vastavaid teadmisi ja tegevusmeetodeid, millest inimesel esialgu puudu jääb.»

Probleemne olukord- laste vaimsete raskuste seisund, mis on tingitud nende varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite ebapiisavusest. kognitiivse probleemi lahendamine, ülesanded või haridus Probleemid. Teisisõnu, probleemne olukord on selline olukord, milles uuritav soovib lahendada tema jaoks raskeid probleeme, kuid tal napib andmeid ja ta peab neid ise otsima.

Tekib probleemne olukord kui õpetaja astub teadlikult vastu laste elumõtteid (või tase, milleni nad on jõudnud) teaduslike faktidega, mida nad ei oska seletada – tekib raskus: teadmiste puudumine, elukogemus.

Juba raskustega kokkupõrked, väljapakutud ülesande täitmise võimatus olemasolevate teadmiste ja meetodite abil tekitab vajaduse uute teadmiste järele. See vajadus on tekkimise peamine tingimus probleemne olukord ja üks selle põhikomponente.

Iga uus teadmine paljastab lapsele vähetuntud aspekte tuttav objekt, äratab huvi küsimuse, oletuse vastu. Tegevus mõtlemine ja koolieeliku huvi uuritava teema vastu tekib probleemne olukord, isegi õpetaja püstitab probleemi. Sellised olukordi on õpetaja loodud teatud tehnikaid kasutades, meetodid ja vahendid. Loomisel ja probleemsete olukordade lahendamine rakendame järgmist metoodilised tehnikad:

– viime lapsed vastuoluni ja kutsume neid ise leidma viisi selle lahendamiseks

load;

– esitame samas küsimuses erinevaid seisukohti;

– julgustame lapsi tegema võrdlusi, üldistusi, järeldusi olukordi,

võrrelda fakte;

– esitame spetsiifilisi küsimusi (üldistamiseks, põhjendamiseks, täpsustamiseks, arutlusloogikaks, heuristilised küsimused;

– määratleme probleemsed teoreetilised ja praktilised ülesanded(Näiteks,

uuringud);

- paneme probleemsed ülesanded.

Vahel võib eksida – lase lastel viga märgata ja parandada. Tähtis

sisendada lastes huvi teiste inimeste arvamuste vastu. Ja ärge unustage nali: ta

aktiveerib mõtte, mõistatab lapsi. Ootamatud meelelahutuslikud trikid äratada nad mõtlema. Eriti on selliseid tehnikaid vaja ebapiisava töövõimega lastele. (rahutu): nad mobiliseerivad oma tähelepanu ja tahtlikke jõupingutusi.

Protsessi esimene etapp probleemi lahendamine kaalus analüüsivahendite otsimist Probleemid varasemate teadmiste ja meetodite uuendamisega tegevused: "Mida me peame meeles pidama lahendusi meie probleemile?» , "Mida me saame kasutada, et leida tundmatu?" A. M. Matjuškin, - seda etappi iseloomustab lapse segadus, kes on ammendanud kõik talle teadaolevad meetodid probleemi lahendamine ja ei leia õiget teed. Tuntud meetoditest loobutakse lahendusi.

Teises etapis toimub protsess probleemi lahendamine. See seisneb uute, varem tundmatute seoste ja elementide suhete avastamises Probleemid, st hüpoteeside püstitamine, otsimine "võti", ideid lahendusi. Teises etapis laps otsib lahendusi"välistes tingimustes", erinevatest teadmiste allikatest.

Kolmas etapp probleemi lahendamine– hüpoteesi tõestamine ja kontrollimine, leitu realiseerimine lahendusi. Praktiliselt see tähendab teatud toimingute tegemist, mis on seotud praktiline tegevus, arvutuste tegemisega, tõendite süsteemi ülesehitamisega, mis õigustab lahendus.

Toome näite: Kuidas tuua vett sõela? Selleks korraldab õpetaja rea ​​katseid veega, näidates, kuidas see auruks või jääks muutub. Lapsed järeldavad, et jää kujul ei saa vesi anumast välja voolata. Probleemne olukord saab kasutada tunni alguses küsimusena või keskel.

Püüdes säilitada laste huvi uue teema vastu, loome probleemne olukord. Loomine probleemsed olukorrad, julgustame lapsi püstitama hüpoteese, tegema järeldusi, õpetame mitte kartma eksida, sest hirm eksimise ees piirab lapse initsiatiivi püstitamisel ja intellektuaalsete probleemide lahendamine. Kartes eksida, ei lahenda ta probleemi ise. probleem– ta püüab saada abi kõiketeadvalt täiskasvanult. On väga oluline, et laps saaks maitset saada uut, ootamatut informatsiooni teda ümbritsevate esemete ja nähtuste kohta.

Selleteemalised väljaanded:

Projektitegevustes katsetamine kui iseseisvuse ja tunnetusliku tegevuse arendamise meetod Sõnum töökogemusest: "Projektitegevustes katsetamine kui iseseisvuse ja tunnetusliku tegevuse arendamise meetod."

Mängu probleemolukordade kartoteek"Su sõber on kurb. Kuidas ta saaks oma hea tuju tagasi?” “Sa tülitsesid enne oma sünnipäeva sõbraga.

Konsultatsioon õpetajatele “Laste eksperimenteerimine kui vahend koolieelikute kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks” Konsultatsioon õpetajatele "Laste eksperimenteerimine kui vahend koolieelikute kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks". Ütle -.

Kognitiivse tegevuse arendamise küsimus teeb muret paljudele vanematele. Kuidas saame kognitiivset tegevust stimuleerida?

Metoodilised soovitused “Probleemsituatsioonide korraldamine tundlikel hetkedel” Teema: “Seened” Dunno kutsub lapsed metsa seeni korjama, kuid ei tea, millised seened on söödavad ja millised mitte. Teema: “Transport” Aafrika loomad.

OD kognitiivse arengu kohta probleemsituatsioonide abil “Kuidas valmistada soolatainast”Ühistegevus kognitiivse arengu alal probleemsete olukordade abil: "Kuidas teha soolatainast?" Eesmärk: õpetada lapsi.

OD kognitiivse arengu kohta probleemsete olukordade abil "Võlujõud" OD kognitiivse arengu kohta probleemsituatsioonide abil “Võlu jõud” Eesmärk: subjektiivse positsiooni kujundamine lastel läbi.

Mäng kui meetod vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse tegevuse arendamiseks katsetegevuse käigus"Mäng kui meetod vanemate koolieelikute kognitiivse tegevuse arendamiseks eksperimentaalsete tegevuste käigus" Asjakohasus täna.

Projekt “Probleemsituatsioonide kasutamine lasteaias” Koostanud: õpetaja Maslova N. Yu “Probleemiliste olukordade kasutamine lasteaias”. Selle probleemi asjakohasus. Kaasaegsetes.

Eelkooliealise lapse kognitiivse tegevuse arendamine katsetamise protsessis Peterburi Akadeemia Pedagoogilise Pedagoogilise Haridusõppe Instituut Lapsepõlve osakond Koolieelse kasvatuse osakond Lõpetamine.

Pildikogu: