Konsultatsioon pedagoogidele "individuaalne lähenemine laste kasvatamisele". Kõne pedagoogilises nõukogus „Individuaalne lähenemine alushariduses Individuaalne lähenemine lasteaias

Sissejuhatus

Eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1 Eelkooliealiste laste omadused, nende psühholoogilised omadused

2 Individuaalse lähenemise kontseptsioon, selle roll eelkooliealiste laste kasvatamisel

3 Eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise meetodid ja võtted

4 Eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise probleemid perekasvatuses

Järeldus

Sissejuhatus

Praeguses etapis on lastega tehtava kasvatustöö ümberkorraldamise põhisuund keskenduda igale lasteaia õpilasele. See omakorda eeldab õpetaja muutumist "tõdede kuulutajast" "lapse kogu elu ümberkujundajaks", kes on võimeline korraldama noore inimese elu nii, et ta tunneks end teiste seas mugavalt ja omandaks individuaalsuse. elukogemus.

Individuaalne lähenemine hõlmab kogu haridussüsteemi ülesehitamist, võttes arvesse iga lapse isiksuse füüsilisi ja vaimseid iseärasusi, mis on tingitud kaasasündinud erinevustest (kõrgema närvitegevuse tüüp jne) või nendest, mis tulenevad sellest tulenevalt. lapse konkreetsetele elutingimustele ja tema kasvatuse iseärasustele. Lapse individuaalsete erinevustega arvestamine on üks olulisi edukuse tingimusi hariduses.

Individuaalses lähenemises lapsele kasvatusprotsessis saab eristada kahte aspekti - psühholoogilist ja pedagoogilist. Psühholoogiline seisneb õpilase ainulaadse originaalsuse tuvastamises, tema suhtumises teistesse ja iseendasse, välismõjude subjektiivse tajumise tunnuste ja reageerimise eripärade kindlaksmääramises. Individuaalse lähenemise pedagoogiline aspekt seisneb selliste õpilase mõjutamise vahendite ja vormide valikus, mis vastavad kõige enam tema psühholoogilistele omadustele, vaimsele seisundile, meeleolule hetkel ja annavad tänu sellele optimaalse kasvatusliku efekti.

Individuaalse lähenemise rakendamine kasvatusprotsessis tähendab ennekõike laste isiksuse üldise orientatsiooni, nende kalduvuste ja huvide sisu väljaselgitamist. Sellega arvestamine aitab kasvatajal toetada ja stimuleerida laste isiksuse positiivsete külgede kujunemist.

Individuaalse lähenemise vajadus tuleneb asjaolust, et iga laps reageerib samadele kasvatuslike mõjude vahenditele ja vormidele erinevalt, sõltuvalt tema mõistuse, tunnete, tahte, temperamendi, iseloomu originaalsusest, mis tekkis enne suhteid ümbritsevate lastega. areneb. , koos hooldajaga selles etapis. Kõik see põhjustab olulisi individuaalseid erinevusi iga õpilase suhtumises kõige hariduslikumatesse mõjutustesse. Selle asjaolu eiramine vähendab õpetaja mõju lapsele ja põhjustab mõnikord soovimatuid tagajärgi.

Venemaa haridussüsteemi peamine suundumus on inimese väärtushoiaku kujundamine sotsiaalsesse ja looduskeskkonda ning iseendasse. Indiviidi sotsialiseerimine "viiakse tõhusalt läbi meeskonnas, meeskonna kaudu ja meeskonna jaoks" (A.S. Makarenko). See aga ei tähenda, et meeskonnas oleva lapse individuaalseid omadusi ei aktsepteeritaks. "Ilma teadmisi lapsest, tema vaimsest arengust, mõtlemisest, huvidest, eelistustest, võimetest, kalduvustest, kalduvustest – pole haridust," märkis V.A. Sukhomlinsky. Hoolimata meeskonna kasvatava rolli tähtsusest, on iga lapse isiksus alati olnud ja jääb õpetaja fookusesse, hariduse peamiseks objektiks ja eesmärgiks.

Varem olid nii välismaised (J. A. Comenius, J.-J. Rousseau, M. Montessori, J. Piaget, I. G. Pestalozzi, S. Frenet) kui ka kodumaised (S. F. Rusova, A. I. Dorošenkova, N. D. Lubenets jt). laste individuaalse kasvatuse teooriad, milles pöörati suurt tähelepanu lapse individuaalsete vajaduste, huvide ja võimete arvestamisele.

I.G. tähelepanu all oli õpilaste individuaalsete omaduste probleem, vajadus nendega arvestada ja haridusprotsessi edasine areng. Pestalozzi, A. Diesterweg, J. Herbart, K.D. Ušinski. Just nende töödest leiame mõtte, et "lapse olemust arvestamata" on pedagoogilises tegevuses edu saavutamine võimatu.

Viimastel aastatel on õppeprotsessi individualiseerimise ja diferentseerimise probleemile pühendatud mitmeid metoodikute V.P. Bespalko, A.A. Kirsanova, E.A. Klimova, M.N. Skatkin ja teised.

Õpetajate töödes määratakse selle probleemi sisu ja struktuur, samuti selle lahendamise viisid ja vahendid.

Tunnistades loetletud autorite teadustööde vaieldamatut väärtust, tuleb tõdeda, et üksikud tööd ei näe ette metoodikat üksikute ülesannete väljatöötamiseks.

Uurimisprobleem seisneb võimaluses kasutada uudseid metoodilisi lähenemisi individuaalülesannete väljatöötamisel koolieelikute teadmiste täiendamiseks.

Uuringu eesmärk on teoreetiliselt uurida ja põhjendada individuaalse lähenemise tulemuslikkust laste kasvatamise protsessile koolieelses õppeasutuses.

Uurimistöö objektiks on individuaalne lähenemine haridusele.

Uurimistöö teemaks on individuaalse lähenemise korraldamise protsess koolieelses õppeasutuses.

Uuringu eesmärgid:

Iseloomustada eelkooliealisi lapsi ja paljastada nende psühholoogilised omadused.

Uurida individuaalse lähenemise kontseptsiooni, selle rolli eelkooliealiste laste kasvatamisel.

Mõelge eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise meetoditele ja tehnikatele.

Analüüsida eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise probleeme perekasvatuses.

Avada õpetaja roll individuaalse lähenemise rakendamisel; tõestada ühtsuse vajalikkust ja tähtsust individuaalse lähenemise elluviimisel lasteaias ja peres.

Uurimismeetodid: kvalitatiivse ja kvantitatiivse kirjeldamise meetodid; pedagoogika, psühholoogiaalase teaduskirjanduse teoreetiline analüüs; teoreetiliste ja uurimisandmete süntees, võrdlemine, üldistamine, süstematiseerimine ja klassifitseerimine.

Töö struktuur. Töö koosneb sissejuhatusest, ühest osast, neljast alapeatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust, mis sisaldab 31 allikat. Töö põhitekst on esitatud 30 leheküljel.

1. Eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1 Eelkooliealiste laste omadused, nende psühholoogilised omadused

Koolieelne lapsepõlv hõlmab nooremat koolieelset vanust (4. aasta), keskmist koolieelikut (5. aasta), vanemat kooliealist (6. eluaastat, mõnel lapsel on 7. eluaastast veel paar kuud). Selles etapis on kujunemas uus sotsiaalne arenguolukord, mäng muutub juhtivaks tegevuseks, mille käigus koolieelikud omandavad teist tüüpi tegevusi, tekivad olulised uued moodustised vaimses ja isiklikus sfääris, toimub lapse intensiivne intellektuaalne areng, ja kujuneb koolivalmidus.

Koolieelse lapsepõlve perioodil kasvab laps intensiivselt (kolmest kuni kuue aastani jätkub lapse keha intensiivne küpsemine). Tema aju ja närvisüsteem moodustuvad ja küpsevad kiiresti. Nende funktsionaalsed omadused pole aga veel välja kujunenud ja võimalused on endiselt piiratud. Näiteks 3-6-aastased lapsed on liikuvad ja graatsilised, neil on hästi arenenud pidev liikumisvõime, ilmekad žestid. Sellist motoorsete oskuste rikkust saab aga täheldada vaid vabade liigutuste puhul. Last on piisavalt raske panna uuesti looma täpseid liigutusi või žeste ning ta väsib kergesti. Suutmatus olla liigutustes täpne on tingitud kortikaalsete struktuuride vähearenenud arengust. Täiskasvanuid tabav laste liikuvus ja väsimatus on seletatav sellega, et laps ei tee produktiivseid tööliigutusi (mis on vajalikud konkreetse ülesande täitmiseks: joonistamine, laeva ehitamine jms).

Maksimaalne efekt eelkooliealise lapse suurte võimaluste realiseerimisel saavutatakse ainult siis, kui kasvatusvormid ja -meetodid valitakse vastavalt eelkooliealistele psühhofüsioloogilistele iseärasustele. Kodupsühholoogias loetakse koolieelseks lapsepõlveks vanust 3–6 aastat. Lisaks on noorem (3-4 aastat), keskmine (4-5 aastat) ja vanem (5-6 aastat) koolieelik. Seetõttu käsitleme neid üksikasjalikumalt.

Varases eas täheldatud kiire pikkuse- ja kaalutõus aeglustub mõnevõrra ja omandab eelkooliea lõpus taas kiirenenud arengu. Füüsilise arengu tunnused hõlmavad luustiku luustumist (säilitades selle üksikute lülide kõhre struktuuri), lihasmassi suurenemist (kuid üldiste lihaste areng on ees käte väikeste lihaste funktsioonide kujunemisest). Kardiovaskulaarsüsteemi aktiivsus paraneb.

Aju struktuuris toimuvad järjestikused morfoloogilised muutused, selle kaal suureneb, ajukoore regulatiivne mõju subkorteksi toimimisele suureneb, tekivad keerulised konditsioneeritud refleksid, milles sõna mängib juhtivat rolli, see tähendab teist signaali. süsteem moodustub intensiivselt. See loob vajalikud eeldused suuremaks iseseisvuseks, uute sotsiaalsete kogemuste vormide assimilatsiooniks, oma elementaarse praktilise kogemuse omandamiseks kasvatus- ja õppeprotsessis.

Eelkoolieale on iseloomulik uue sotsiaalse arenguolukorra tekkimine. Laps kirjeldab juba elementaarsete kohustuste ringi (hammaste pesemine, mänguasjade ärapanemine, voltimine, jalanõude korrastamine jne). Suhted täiskasvanutega muutuvad: läbi suhtlemise (ühistegevused) on laps valmis täiskasvanu juhiste järkjärguliseks iseseisvaks täitmiseks.

Koolieeliku sisemist positsiooni teiste inimeste suhtes iseloomustab "kõigepealt" teadlikkus omaenda "minast", tema tähtsusest lähisugulastele ja tegevusele. Laps tunneb suurt vajadust armastuse järele, soovib seda saada lähedastelt. Selle nimel on ta valmis headeks tegudeks, headeks tegudeks.

Sotsiaalse olukorra tunnused koolieelikute arengus avalduvad neile iseloomulikes tegevustüüpides, eelkõige rollimängus, mis loob soodsad tingimused selles vanuses ligipääsetava välismaailma arenguks ja praktilise elukogemuse jaoks.

Mäng on oma päritolult ja sisult sotsiaalne nähtus, see on ajalooline moodustis, mille on ette määranud ühiskonna, selle kultuuri areng. See on lapse ühiskonnaelu erivorm, tegevus, mille käigus lapsed mängivad mängutingimustes täiskasvanute rolli, taasluues oma elu, tööd ja suhteid.

Järk-järgult eristatakse tajud suhteliselt iseseisvateks tegevusteks, mis on suunatud ümbritseva maailma objektide ja nähtuste tundmisele, esimeste tajuülesannete täitmisele.

Tihedas seoses taju paranemisega areneb ka lapse mõtlemine. Varase lapsepõlve lõpus hakkab visuaal-efektiivse mõtlemisvormi alusel kujunema visuaal-kujundlik vorm. Koolieelses eas toimub selle edasine areng. Mõtlemisest saab kujundlik kõne, st selline, mis toetub kujutluspiltidele ja viiakse läbi sõnade abil. Kõik see on tõend selle kohta, et mõtlemine omandab teatud iseseisvuse, eraldub järk-järgult praktilistest tegevustest, millesse see varem kooti, ​​muutub vaimseks tegevuseks, mille eesmärk on kognitiivse vaimse ülesande lahendamine.

Juba eelkoolieas hakkab lapse isiksus tõeliselt kujunema. See protsess on tihedalt seotud emotsionaalse-tahtelise sfääri arenguga, huvide ja käitumismotiivide kujunemisega ning eluliste oskuste omandamisega. Lapse isiksuse kujunemist mõjutavad sotsiaalne keskkond, suhted sugulaste, sõprade ja teiste täiskasvanutega.

Lapse emotsionaalsete kogemuste allikaks on tema aktiivsus, suhtlemine välismaailmaga. Uute, sisukamate tegevuste omandamine koolieelses lapsepõlves aitab kaasa sügavate ja püsivate emotsioonide tekkele, mis on seotud mitte ainult lähedaste, vaid ka kaugete eesmärkidega, mitte ainult nende objektidega, mida laps tajub, vaid ka nendega, mida ta esindab.

Tegevus tekitab ennekõike positiivseid emotsioone nii selle eesmärgi, tähenduse, mille see lapse jaoks omandab, kui ka selle rakendamise protsessi kaudu. Seetõttu tuleks seda perioodi pidada tundlikuks lapse loominguliste võimete arengu vundamendi moodustamiseks, vaimse tegevuse alateadlike komponentide - fantaasia, intuitsiooni, loomingulise kujutlusvõime - arendamiseks.

Vajadus koolieeliku järele eakaaslaste ühiskonnas kasvab, mille tulemusena arenevad intensiivselt sotsiaalsed emotsioonid (meeldimised, mittemeeldimised, kalduvused jne). Intellektuaalsed emotsioonid tekivad. Lapse suhtlemisel täiskasvanutega kujunevad välja tema moraalsed tunded. Enesehinnangu ilmingud muutuvad mitmekesisemaks: areneb nii uhkus kui ka häbi- ja piinlikkustunne.

Moraalsete tunnete kujundamisel on suur tähtsus laste ideedel positiivsete standardite kohta, mis võimaldavad neil ette näha oma käitumise emotsionaalseid tagajärgi. Laps võib eelnevalt kogeda naudingut oma tegude ja tegude heakskiitmisest või ärevust, rahulolematust negatiivse hinnangu ootusest. Selline emotsionaalne ettenägelikkus mängib koolieeliku moraalse käitumise kujundamisel määravat rolli.

Koolieeliku arengu sotsiaalse olukorra tunnused väljenduvad talle iseloomulikes tegevusliikides, eelkõige rollimängus, mis on loomingulise tegevuse vorm. Mängides ühendab laps näidendi autori ning näitleja, dekoraatori ja tehniku ​​rolli. Mängus õpib ta maailma, suhteid, rolle, inimeste käitumist, modelleerib selles inimestevahelisi suhteid, õpib orienteerima inimelu erinevates valdkondades, valdab elureegleid ja -norme. Mängus toimub enesetundmine, oma sisemaailma teadvustamine, eneseregulatsiooni esimeste vormide valdamine.

Mäng on koolieeliku juhtiv tegevus, mitte sellepärast, et see võtab tema elus rohkem unevaba aega, vaid seetõttu, et see põhjustab olulisi muutusi vaimsetes protsessides ja isiksuse vaimsetes omadustes. Selles tekivad ja eristuvad uut tüüpi tegevused, eelkõige õppimine (teadmiste omandamise, oskuste ja võimete sihipärane protsess), mis valmistab ette lapse üleminekut järgmisse arengufaasi - algkoolieasse.

Omal ajal oli vene psühholoog A.N. Leontjev (1903-1979) märkis, et mängu koolieeliku juhtivaks tegevuseks muutumise põhjus peitub tema poolt tajutava objektiivse maailma laienemises. See ei hõlma mitte ainult esemeid, mis moodustavad lapse vahetu keskkonna, millega ta ise saab tegutseda (nõud, riided, telefon, televiisor, mobiiltelefon ja mõnikord ka arvuti), vaid ka esemeid, täiskasvanute tegevusi, mis on füüsiliselt kättesaamatud. talle (auto vms). Rollimängus saab teha kõike, millele päriselus ligi ei pääse: iseseisvalt sõita autoga, lennukiga, rongiga, poes käia, aerudega sõuda jne.

Järelikult on eelkooliealisest lapsepõlvest koolieelsesse lapsepõlve üleminekul mängu ümberkujundamise aluseks ainekeskkonna keerukus, mille valdamine saab koolieeliku peamiseks ülesandeks.

Rollimäng on tegevus, mille käigus lapsed astuvad täiskasvanute rollidesse ja üldiselt reprodutseerivad spetsiaalselt loodud mängutingimustes oma tegevusi ja omavahelisi suhteid.

Rollimängudes kasutavad lapsed erinevaid mänguesemeid, mis asendavad täiskasvanute tegevuse tegelikke esemeid. Nähtusena on rollimäng oma olemuselt, päritolult ja sisult sotsiaalne. See avaneb D.B. sõnul. Elkonin, konkreetsest objektiivsest tegevusest üldistatud rollimänguni: söö lusikaga, sööda lusikaga nukku, nagu ema – selline on skemaatiline tee rollimänguni.

Laiendatud mängutegevuse vormi põhiüksuseks on roll ja sellega orgaaniliselt seotud tegevused. Rollid kehastavad mängu süžeed (tegevusvaldkond, mida lapsed mängus kajastavad) ja sisu (mida laps taastoodab täiskasvanute tegevuse ja nendevaheliste suhete iseloomuliku hetkena).

Mängutegevuse käigus sünnivad ja paistavad silma uut tüüpi koolieeliku tegevused. Sellele eale on tüüpiline kunstiline tegevus, mis eristub joonistamiseks, modelleerimiseks, kujundamiseks, aplikatsioonide tegemiseks, tantsimiseks, muusikatundideks, muinasjuttude kuulamiseks, luule lugemiseks ja dramatiseerimiseks. Joonistamine, voolimine, rakenduste tegemine, kujundamine on produktiivne tegevus, mille eesmärk on lõpptoote (pildid, vormitud kujundid jne) saamine.

2 Individuaalse lähenemise kontseptsioon, selle roll eelkooliealiste laste kasvatamisel

Loominguline otsing kohustab inimest alati loobuma üldistest skeemidest ja mustritest, suunates oma tähelepanu lapse isiksusele, tajudes seda juba ette loominguliselt andekana. Selline lähenemine lapse isiksusele peaks olema koolieelsete lasteasutuste pedagoogide, psühholoogide ja sotsiaalõpetajate töös juhtiv.

Individuaalne lähenemine hõlmab kogu haridussüsteemi ülesehitamist, võttes arvesse iga lapse isiksuse füüsilist ja vaimset originaalsust, mis on tingitud kaasasündinud erinevustest (kõrgema närvitegevuse tüüp jne) või nendest, mis tulenevad sellest tulenevalt. lapse konkreetsetele elutingimustele ja tema kasvatuse iseärasustele. Lapse individuaalsete erinevustega arvestamine on üks olulisi edukuse tingimusi hariduses.

Haridust selle mõiste laiemas tähenduses defineeritakse kui lapse isiksuse sihipärase kujunemise protsessi. Selles mõttes võib selle jagada õppimiseks - teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi ülekandmise ja assimileerimise protsessiks - ja hariduseks endaks - lapse füüsiliste, moraalsete, vaimsete, esteetiliste ja tööomaduste kujunemiseks. Haridus on peamine tegur lapse isiksuse kujundamisel, tänu millele viiakse ellu tema arengu sotsiaalne programm ning arendatakse loomulikke kalduvusi ja võimeid.

Individuaalne haridus on selline pedagoogilise protsessi korraldus, kus õpetaja suhtleb lapsega tasemel "isiksuse - isiksus". Laste individuaalse kasvatamise eesmärk on kihistunud kaheks võrdselt oluliseks valdkonnaks: väline, täiskasvanutele ja lastele ilmne - äri, mis on suhtluse aluseks, ja sisemine, varjatud, vaimne, moraalne, pedagoogiline.

Väline, äriline eesmärk on, et kasvataja jagab lapsega oma elukogemust, teadmisi, oskusi ja võimeid. See on omamoodi patroon, individuaalne juhendamine. Sellise paarissuhtluse õnnestumise tegelik kriteerium on konkreetsete teadmiste, oskuste ja võimete valdamine laste poolt.

Sisemine, õige pedagoogiline eesmärk tuleneb sellest, et vastastikuse sõbralikkuse, sümpaatia alusel luua inimlik usalduslik vaimne ja moraalne kontakt, soov ja soov vahetada omavahelises suhtluses vaimse elu kogemusi, arutleda selle probleemi üle. ideaalid, vajadused ja huvid.

Arvestades mõiste "haridus" määratlust, võime järeldada, et iga haridusprotsess on suunatud inimese arengule. Kuna inimene on sotsiaalne inimene, kes määrab vabalt ja vastutustundlikult oma positsiooni teiste seas, kes tegutseb oma elu aktiivse subjektina, suhestub loovalt keskkonna ja iseendaga, on haridus oma olemuselt individuaalne. Koolieeliku kasvatus ei piirdu ainult võimalike käitumishälvete korrigeerimise või hoiatamisega ettepaneku, juhendamise ja erinevate karistusviiside abil. Harida tähendab arendava keskkonna loomist, mis soodustab lapse potentsiaalsete jõudude täielikku realiseerimist.

Olemasolevate kasvatuspõhimõtete analüüsimise järel võime järeldada, et laps on kasvatusprotsessi keskmes; haridusprotsess on suunatud isiksuse arendamisele ja see omakorda lapse individuaalsete iseärasuste arvestamisele, lapse arengu individuaalsete programmide kavandamisele ja elluviimisele, individuaalsuse arenguks soodsa keskkonna loomisele. ; erinevate sotsiaalsete institutsioonide haridusprotsesside kogum; haridusprotsessi tehnoloogistamine.

Määratleme eelkooliealiste laste individuaalse hariduse juhtpõhimõtted:

humanismi põhimõte, lapse kui väärtuse käsitlemine, õiguse tunnustamine vabale arengule ja oma loomulike võimete realiseerimisele, iga lapse ja tema perekonna ainulaadse identiteedi austamine. Selle põhimõtte järgimine tagab nende individuaal- ja perekultuuri tunnuste säilimise ja toetamise, mille kandja on laps. Selle põhimõtte rakendamine seisneb iga lapse ja tema vanemate individuaalsuse tingimusteta aktsepteerimises, nende tõhusas toetamises ja mõistmises, võimaluse andmises valida lapsele teostatavaid ja huvitavaid tegevusi, erinevaid rolle, materjale, tagasilükkamist. elu range reguleerimine, kategoorilised hinnangud;

aktiivsusprintsiip, iseseisvuse kujundamine koolieelses eas, loov ellusuhtumine ja mitmekülgne tegevus, lapse kriitilisuse kujundamine, oskus teha ise valikuid, teha otsuseid ja vastutada nende tagajärgede eest, eneseareng;

kultuurilise vastavuse põhimõte, individuaalse arengu orgaaniline kombinatsioon koolieeliku isikliku kultuuri aluse kujundamisega, selle tasakaal vene rahva rahvuskultuuri, emakeele, traditsioonide, tavadega, põlvkondade järjepidevuse ja pärilikkuse tagamine;

programmiülesannete, õppe- ja kasvatuskeskkonna, materiaalse keskkonna, seadmete arendamise muutlikkuse printsiibil on suur tähtsus mitte ainult individuaalsete erinevuste arvestamisel, vaid ka individuaalsuse süsteemimoodustavate omaduste kujunemisel. Just mitmekesise keskkonna loomisel, metoodilise, didaktilise arsenali rikastamisel on igal õpetajal võimalus varieerida kasvatustöö sisu, otsida ja kasutada töömeetodeid ja -võtteid, mis on igaühe õpetamisel ja kasvatamisel kõige tõhusamad. laps;

tehnoloogilisuse põhimõte, mille kohaselt haridusprotsess näeb ette ka õpetaja teaduslikult põhjendatud toimingud ja vastavalt ka tema korraldatud õpilaste tegevused, mis on allutatud spetsiaalselt loodud hariduslike eesmärkide süsteemi saavutamisele;

individuaalse lähenemise põhimõte, võttes arvesse laste vanust ja individuaalseid iseärasusi: hariduse sisu, vormid ja meetodid peaksid arvestama hariduse vanuselise ja soolise diferentseerimise vajadust, lapse sotsiaalse kogemuse korraldust ja individuaalset abi talle. Selle põhimõtte rakendamine eeldab, et õpetaja loob soodsad tingimused lapse loomulikuks ja järkjärguliseks arenguks.

Seega loob ainult iga lapse omaduste põhjalik uurimine ja tundmine tingimused nende edukaks arvestamiseks haridus- ja koolitusprotsessis. Neid sätteid kinnitavad psühholoogide uuringud, kes käsitlesid vanemas eelkoolieas laste kasvatamise individualiseerimise teatud aspekte. Vastavalt A.A. Kirsanova, „... Õppe- ja kasvatustöö lasteaias on ennekõike täiskasvanu ja lapse ühine tegevus ning kasvataja ülesanne on näha, mõista, kuidas lapsed teadmisi tajuvad ja omastavad, kuidas nad suhtlevad. , empaatiat tunda, näidata emotsionaalset tundlikkust, ta peaks neile vajadusel kaasa tundma, aitama, toetama.

O.G. Kuteeva kirjutab: "Lapse töö arendamise viise ja vahendeid on võimalik kindlaks määrata ainult siis, kui õpetajad ja vanemad on teadlikud lapse arengu prognoosist ja õppimisvõimalustest lähtuvalt tema arengus tuvastatud tunnustest (kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete, kognitiivsete ja kognitiivsete süsteemide eripäradest). motoorne, emotsionaalne, suhtlemis-, tahte-, isiklik sfäär, käitumine üldiselt )". M.V. Ermolajeva juhib õpetajate tähelepanu sellele, et töö lapse loovuse arendamisel saab olla viljakas vaid siis, kui õpetajal on lastega täielik kontakt ja täiskasvanud teavad iga lapse individuaalseid iseärasusi.

Arvatakse, et individuaalne lähenemine hariduses põhineb teadmistel ja laste isikuomaduste mõistmisel, võttes neid teadmisi arvesse pedagoogilise suhtluse stiili, õppevahendite valimisel, lapsele abi andmisel kõige arenevamaks. tema isiksuse väärtuslikud aspektid, mis võimaldab kompenseerida negatiivseid omadusi, kujundades individuaalseid stiile, rakendades individuaalseid parandusprogramme.

3 Eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise meetodid ja võtted

Individuaalne lähenemine nõuab õpetajalt palju kannatlikkust, oskust mõista lapse käitumise keerulisi ilminguid. Individuaalse lähenemise abil saate leida iga õpilase "võtme". Koolieelikutele individuaalse lähenemise tuumaks peaks olema täiskasvanute tähelepanu ja armastus, dialoogi järgimine lapsega suhtlemisel.

Temaga kontaktide loomiseks peab õpetaja võtma arvesse mitte ainult lapse vanust, vaid ka lapse individuaalseid iseärasusi, meeleolu ja tundeid. Kui lapsel tekivad inimestega soojad, siirad suhted, muutub ta tasakaalukamaks, kasvatuslikule mõjule alluvamaks. L.I. Kovaltšuk, analüüsides koolitajate praktilist tööd selles suunas ja näidates neile tüüpilisi raskusi, näeb teadlaste ja metoodiliste teenistuste arengute ja soovitustega pealiskaudsel tutvumisel üht levinumat viga ning märgib, et oodatavat mõju jälgides on oluline osa õpetajatest keelduvad täiendõppe jätkamisest.kasutades soovitatud meetodeid ja võtteid erinevate laste tegevuste kasvatusliku mõju efektiivsuse suurendamiseks lapse isiksusele.

Seda saab ennetada kasvatajate psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste taseme tõstmisega: „Õpetaja peab suutma vaadeldud individuaalseid käitumisilminguid psühholoogiliselt õigesti seletada, kindlaks teha, mis täpselt selle aluseks on. Temast peab saama lapse lähedane inimene, vastasel korral see saab olema väga raske."

Kasvatustöö lasteaias on ennekõike täiskasvanu ja lapse ühistegevus, mis näeb ette isiksusele orienteeritud interaktsioonimudeli, mille kohaselt ei ole laps kasvatuslike mõjutuste objekt, vaid subjekt, partner. interaktsioonist. Kasvataja tegutseb siin mitte õpilase kõrval, mitte ülal, vaid koos õpilasega. Tema ülesanne on näha, mõista, kuidas lapsed infot tajuvad ja õpivad, kuidas nad suhtlevad, tunnevad kaasa ja näitavad üles emotsionaalset tundlikkust. Eelkõige hõlmab see reservide otsimist lapse isiksuse kui sisemise väärtuse kasvuks, psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste määratlemist individuaalse lähenemisviisi rakendamiseks koolieelsete lasteasutuste haridusprotsessis.

Üks peamisi tingimusi individuaalse lähenemise rakendamiseks eelkooliealiste lastega töötamisel on õpetajate teadmine laste vaimse arengu seadustest, vanusest ja individuaalsetest omadustest, koolieelse hariduse ülesannetest praeguses arenguetapis. riik, valdades koolieelses eas lastega töötamise vorme ja meetodeid. Koolieelikute ealisi iseärasusi uurides tugineb kasvataja peamiselt pedagoogika ja arengupsühholoogia üldistatud andmetele. Mis puutub üksikute laste kasvatamise individuaalsetesse iseärasustesse, siis ta peab tuginema ainult materjalidele, mis on saadud õpilaste enda uurimise käigus. Seetõttu on järgmiseks tingimuseks see, et koolitajatel on laste individuaalsete omaduste uurimise meetodid, mis hõlmavad ennekõike vaatlust ja pedagoogilist eksperimenti. See hõlmab ka vestlusi lastega, laste tegevuste toodete uurimist, psühholoogilisi teste, pedagoogiliste olukordade modelleerimist.

Et saada rohkem teavet õpilase individuaalsete iseärasuste kohta, tuleks mõista ka lapse arengu sotsiaalse olukorra eripära, mis on eelkooliealise lapse individuaalse arengu üheks määravaks teguriks.

Selleks on vaja uurida perekasvatuse tingimusi: omada üldist ettekujutust õpilase perekonnast; teadma lapse elus toimunud muutusi, perehariduse iseärasusi. On ju lapsevanemate kaasamine lasteaia kasvatusprotsessi ka üks peamisi individuaalse lähenemise rakendamise tingimusi. Eelkooliealise lapse isiksuse edasises arengus on määrava tähtsusega perekonna kasvatuslik mõju.

Kogu alushariduse süsteem peaks olema suunatud lapse füüsiliste, emotsionaalsete ja kognitiivsete jõudude kujundamisele, mis on indiviidi harmoonilise arengu aluseks. Koolieelsete lasteasutuste kasvatajad peaksid looma sellise arendava keskkonna, kus arvestatakse iga lapse individuaalsete huvide ja vajadustega. Ainult erinevat tüüpi laste tegevuste oskuslik juhtimine, lastega töötamise tõhusate vormide ja meetodite valimine aitab kaasa koolieeliku kui inimese täielikule arengule. Selleks on vaja koostada igale lapsele individuaalsed arenguprogrammid, arvestades tema psühholoogilisi iseärasusi, kalduvusi ja võimeid, huve ja eelistusi.

Lastele individuaalse lähenemise rakendamisel on suur tähtsus nende tegevuse ja käitumise pedagoogilisel hindamisel. Samas peaksid hindamise objektiks olema eelkõige tegude ja tegude motiivid, mitte ainult nende tulemused.

Üks individuaalse lähenemise nõudeid on õpilaste kasvatusliku mõjutamise meetodite ja vormide selge eristamine. Ergutamist kui stimuleerimisvahendit tuleks rakendada iga lapse puhul, aga ennekõike nende laste puhul, kelle puhul õpetaja märkab selliseid jooni nagu otsustamatus, huvipuudus. Preemiad mõjutavad lapsi erineval viisil. Kiitus võib enesekindlale lapsele negatiivselt mõjuda: see võib kutsuda esile enesega rahulolu, ülbust ja positiivselt tagasihoidlikule lapsele.

Taktitunne ja mõõdutunne nõuavad ka kasvatajapoolset kasutamist ja karistusi kasvatusliku mõjutamise vormidena. Kui õpilasel on ebapiisavalt arenenud enesehinnang või -kriitika, siis kui ta rikub käitumisnorme või ei täida juhiseid, kui seda juhtub selle lapsega väga harva, piisab, kui piirduda hukkamõistva pilgu või märkusega. . Teise lapse puhul võib see karistusviis olla liiga leebe ja ebatõhus. Kuid isegi kõige karmim karistus ei tohiks õpilast solvata, tema enesehinnangut alandada.

Individuaalse lähenemise üks olulisi aspekte on eelkooliealiste laste temperamendi arvestamine, mis on tingitud nende närvisüsteemi tüübist. alushariduse individuaalne

Näiteks sangviinilise lapse puhul on soovitatav näidata rohkem nõudeid eelistuste stabiilsusele, keskkonnanähtustele reageerimise stabiilsusele. Melanhoolik vajab sagedast julgustust, heakskiitu, mis võib tõsta tema enesekindluse taset. Suheldes flegmaatikuga, peab kasvataja arvestama oma reaktsioonide aeglusega ja samal ajal ületama oma inertsust, stimuleerides taktitundeliselt kõneliigutuste kiirust, tunnete varieerumist. Koleerilises inimeses peaks tema tasakaalutust arvestades kujunema tema tegude ja tegude vaoshoitus ja eneseregulatsioon. Nende individuaalsete erinevuste arvestamine on seda olulisem, mida noorem on laps.

Individuaalses lähenemises mängib olulist rolli ka lapse vaimse seisundi, meeleolu, üldise füüsilise heaolu, väsimuse arvestamine kasvatusprotsessis. Individuaalse lähenemise tulemuslikkuse tagamise üldiseks ja oluliseks tingimuseks on kasvataja mõjude orgaaniline kombinatsioon konkreetsele lapsele eakaaslaste rühma mõjudega talle. Nagu näitab praktika, saavutab valdav osa kasvataja mõjust lapsele endale oma eesmärgi, eeldusel, et laste meeskonna haridusvõimalusi kasutatakse laialdaselt.

Seega mõjutab individuaalne lähenemine positiivselt isiksuse kujunemist eeldusel, et see viiakse läbi kindlas järjestuses ja süsteemis, pideva, hästi organiseeritud protsessina. Individuaalse lähenemise võtted ja meetodid ei ole spetsiifilised, need on üldpedagoogilised.

Kasvataja loominguline ülesanne on valida üldisest vahendite arsenalist need, mis on konkreetses olukorras kõige tõhusamad ja vastavad lapse individuaalsetele omadustele.

4 Eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise probleemid perekasvatuses

Pedagoogide individuaalse lähenemise rakendamisel lastega töötamisel on suur tähtsus kontaktil õpilase perega. Kaasaegne teadus rõhutab perekonna prioriteetsust lapse kasvatamisel, mis väljendub erinevates mõjuvormides, väärtuste ringis, mida kasvav isiksus õpib.

Perekond on inimese sotsialiseerumise kõige olulisem institutsioon, psühholoogilise toe ja kasvatuse institutsioon, mis taasloob teatud eluviisi ja suhteid. Seetõttu on ühiskond huvitatud tugevast, vaimselt ja moraalselt tervest perekonnast. Perekonnal on suur roll nii üksikisiku kui ka kogu ühiskonna elus. Perekonna tähtsust ilmestab kasvõi see, et valdav enamus inimesi elab peres. Kui perekonna eksisteerimise hetkest olid olulised majanduslikud, lastekasvatuslikud, kasvatuslikud funktsioonid, siis praeguseks on kõikjal tugevnenud psühhoterapeutiline funktsioon ja emotsionaalse toe funktsioon.

Perekond on oma arengus läinud laiendatud tüübist (koosneb mitme põlvkonna esindajatest) tänapäevaseks tuuma- (tuuma)tüübiks, kuhu kuuluvad abikaasad ja lapsed.

Seal on erineva hariduspotentsiaaliga perekondi:

hariduslikult tugev, i.е. perekonna soodsa moraalse õhkkonnaga;

hariduslikult stabiilne, kus luuakse üldiselt soodsad võimalused õppimiseks ning peres tekkivad raskused ja puudused kõrvaldatakse teiste sotsiaalasutuste, eelkõige koolide abiga;

hariduslikult ebastabiilsed, mida iseloomustab vanemate ebaõige hariduspositsioon (näiteks liigne eestkoste) ja perekonna üsna kõrge üldine hariduspotentsiaal;

hariduslikult nõrk, kaotades kontakti lastega ja kontrolli nende üle, kui vanemad erinevatel põhjustel (halva tervise, ületöötamise, madala haridustaseme ning psühholoogilise ja pedagoogilise pädevuse tõttu) ei suuda lapsi õigesti kasvatada, alistudes oma mõjuvõimule eakaaslaste rühm.

Psühholoogilisest ja pedagoogilisest vaatenurgast mõjutavad negatiivselt pered, mis on hariduslikult nõrgad pideva konfliktiõhkkonnaga, hariduslikult nõrgad agressiivse negatiivse õhkkonnaga, kus domineerib agressiivsus ja julmus, marginaalsed pered alkoholi ja seksuaalse demoraliseerimisega, kriminaalsed, vaimselt ebastabiilsed pered. lapse isiksuse kujunemise kohta.

Perekasvatuse määravad sotsiaalse arengu seadused, paljude objektiivsete ja subjektiivsete tegurite mõju, see väljendub pereliikmete isiklikes ilmingutes ja on kahesuunaline protsess, kui vanemad ja lapsed suhtlevad, toimub nende vastastikune mõju. Järelikult on vanemate võime ja valmisolek last kasvatada vanemate ja laste isikuomaduste ning nende õppeprotsessis rakendamise tingimuste integreeritud ühtsus.

Valitud suhete stiil lapsega sõltub vanemate isiksuse elustiilist, see tähendab tähendusest, mida inimene määratleb maailma ja ennast, oma eesmärke, oma püüdluste suunda ja lähenemisviise, mida ta kasutab. eluprobleemide lahendamine. Ja vanemliku suhtumise stiil mõjutab omakorda otseselt lapse elustiili kujunemist, sest elustiil kujuneb välja liiga vara (enne viit aastat).

Vanemate käitumises on kolm peamist stiili: autoritaarne, demokraatlik ja liberaalne.

Autoritaarne stiil – otsuse teevad vanemad, kes usuvad, et laps peab kõiges alluma nende tahtele ja autoriteedile. Vanemad piiravad lapse iseseisvust, ei pea vajalikuks oma nõudmisi kuidagi õigustada, saadavad neid range kontrolli, karmide keeldude, noomituste ja füüsiliste karistustega. Vanemlik autoritaarsus tekitab igas vanuses konflikte ja vaenulikkust. Kõige aktiivsemad, tugevamad lapsed panevad vastu ja mässavad, muutuvad väga agressiivseks ja lahkuvad sageli kodust niipea, kui saavad seda endale lubada. Häbelikud, ebakindlad lapsed õpivad kõiges oma vanematele kuuletuma.

Sellise kasvatuse juures kujuneb lastel välja vaid väline kontrollimehhanism, mis põhineb süü- või karistushirmul ning niipea, kui karistusoht väliselt kaob, võib lapse käitumine muutuda potentsiaalselt asotsiaalseks. Autoritaarsed suhted välistavad siira läheduse lastega, seetõttu tekib laste ja vanemate vahel harva soosingutunne, mis toob kaasa kahtluse, pideva karmuse ja isegi keskkonnavaenulikkuse.

Demokraatlik stiil – vanemad julgustavad oma laste isiklikku vastutust ja iseseisvust vastavalt nende igivanadele võimetele. Lapsed kaasatakse pereprobleemide arutelusse, osalevad otsuste tegemisel, kuulavad ja arutavad vanemate mõtteid ja nõuandeid. Vanemad nõuavad oma lastelt läbimõeldud käitumist ja püüavad neid aidata, olles tundlikud nende vajaduste suhtes. Samal ajal näitavad vanemad üles kindlust, õigluse eest hoolitsemist ja järjekindlat distsipliini, mis kujundab õige ja vastutustundliku sotsiaalse käitumise.

Liberaalne stiil - laps ei ole suunatud aktiivselt, praktiliselt ei tunne vanematepoolseid keelde ja piiranguid või ei järgi vanemate juhiseid, kellele on iseloomulik võimetus, oskamatus või soovimatus lapsi juhtida.

Lapse jaoks on perekond loomulik hariduskeskkond. See jätab jälje tema iseloomule ja käitumisele. Peres saab ta esimesed õppetunnid maailma tundmisest ja tutvub elu elementaarsete seaduspärasustega.

Perekond määrab suuresti ära lapse töösse suhtumise, tema käitumiskultuuri, aktiivsus- ja algatusvõime, distsipliini ja hulga muid isiksuseomadusi. Perekonna mõju on sageli nii tugev, et tundub, et vanemate iseloom on lastele täielikult päritud.

Kahtlemata mõjutab lapse isiksuse kujunemist keskkond, eriti olmetingimused. Kuid ikkagi on inimese igakülgse arengu juhtiv tegur haridus. Seetõttu peaks laps peres saama korraliku kasvatuse.

V.Ya õpingutes. Titarenko süstematiseeris tegurid, mis määravad perehariduse tugevuse ja vastupidavuse:

Perekonnakasvatust iseloomustab sügav emotsionaalne, intiimne iseloom. Perekasvatuse "juhendiks" on vanemlik armastus laste vastu ja laste vastastikused tunded (kinnitus, usaldus, hellus) oma vanemate vastu.

Haridust perekonnas eristab ema, isa ja teiste pereliikmete kasvatuslike mõjude püsivus ja kestus elusituatsioonides, nende kordumine päevast päeva.

Perel on objektiivsed võimalused kaasata last alates esimestest eluaastatest mitmesugustesse tegevustesse (majapidamis-, töö-, majandus-, haridusalane suhe teiste pereliikmete ja iseendaga).

Väljend "lapsed on perekonna peegel" annab täpselt edasi lapse orientatsiooni sisu nendele vaimsetele ja moraalsetele väärtustele, mida tema perekond tunnistab. Igal perel on oma arusaamad heast ja kurjast, oma prioriteedid ja moraalsed väärtused: ühes perekonnas on esikohal headus ja halastus, teistes, vastupidi, valitseb julmuse kultus. Järgides lähedasi, armastatud inimesi, järgides nende "elufilosoofia õppetunde", valdab laps ümbritsevate inimestega käitumisvorme, suhtlemis- ja suhtlemisviise.

Seega rõhutab kaasaegne teadus perekonna prioriteetsust lapse kasvatamisel, chir avaldub mitmesugustes mõjuvormides, väärtuste vahemikus, mida kasvav inimene valdab.

Kuid mitte kõik pered ei mõista täielikult kõiki võimalusi lapse mõjutamiseks. Põhjused on erinevad: mõni pere ei taha last kasvatada, teine ​​ei tea, kuidas seda teha. Kõigil juhtudel on vajalik õpetaja kvalifitseeritud abi. Kasvataja töö pere juures ei ole kerge töö, aga vajalik. See on lahutamatu tegur individuaalses lähenemises lastele, individuaalsele abile, beebi iseloomu negatiivsete ilmingute õigeaegsele ennetamisele. Koolieeliku kasvatamisel sõltub palju positiivsete harjumuste, käitumisoskuste ja ratsionaalsete tegevusviiside kujunemisest. Seda kõike on võimalik saavutada ainult kõigi last ümbritsevate täiskasvanute ühiste jõupingutustega, nende nõuete ühtsusega.

Arvestada tuleb ka sellega, millistes kasvatusülesannetes üks pool (lasteaed või pere) võib olla tugevam ning millistes peaks põhikoorma kandma teine ​​pool. Näiteks tunde-, seksuaalkasvatuses on pere võimalused palju suuremad kui lasteaia võimalused. Lasteaed annab kvalifitseeritud haridust, loovate võimete arendamist jne.

Lastevanemate ja teiste pereliikmete kaasamine lasteaia kasvatustöösse on vajalik eelkõige laste jaoks. Koostöö õnnestumine sõltub suuresti pere ja lasteaia vastastikustest hoiakutest, need kujunevad kõige optimaalsemalt siis, kui mõlemad osapooled on teadlikud lapsele suunatud sihipärase mõjutamise vajadusest ja usaldavad üksteist.

Positiivseid tulemusi laste kasvatustöös saavutatakse erinevate koostöövormide oskusliku kombineerimisega, kaasates sellesse töösse aktiivselt kõik koolieelse lasteasutuse meeskonnaliikmed ja õpilaste pereliikmed.

Töövormid võivad olla väga erinevad – selleks on pere ja lapse külastus, lahtiste uste päev, vestlused, konsultatsioonid, vanemate koosviibimised, lastevanemate konverentsid. Kuid prioriteet jääb individuaalsele vormile.

Seega võib teha järgmised järeldused:

Tööd nii kogu vanemate meeskonnaga kui ka individuaalselt üksikute peredega saab edukalt läbi viia ainult teadmiste põhjal elu ja laste kasvatamise eripäradest perekonnas.

Laste perekonnas kasvatamise uurimist käsitlev faktiline materjal võimaldab mitte ainult välja selgitada elamistingimusi, vaid ka välja selgitada laste individuaalsete omaduste kujunemise põhjused, tuvastada laste tingimuste seosed. kasvatus, käitumistunnuste kujunemine ja nende avaldumise eripära.

Positiivseid tulemusi töös perega on võimalik saavutada vaid siis, kui vanemate ja õpetajate vahel valitseb lastele esitatavate nõuete ühtsus ning kogu töö toimub plaanipäraselt ja süsteemselt.

Vanematele on vaja anda konkreetset teavet laste vanuse ja individuaalsete omaduste kohta, õpetada neid nägema oma lastes nii head kui ka halba, analüüsides samal ajal oma tegusid.

Koos perekonnaga töötamise üldiste ja individuaalsete vormidega saab töötada ka mitme perega, kus on sarnased tingimused laste kasvatamiseks.

Perehariduse tunnuste uurimine, aga ka lapse füüsilise arengu tunnuste uurimine on vajalik tingimus süstemaatilise töö alustamiseks lastele individuaalse lähenemise rakendamisel nende harimisel ja õpetamisel. erinevaid tegevusi.

Järeldus

Individuaalne lähenemine on põhimõte, mis näeb ette lapse individuaalsete omaduste, tema arengu ajaloo tervikliku uurimise, mis asetab lapse pedagoogilise protsessi keskmesse. See seisneb selles, et õpetaja kasutab õppe- ja kasvatustöö integreeritud süsteemi, mis tagab inimese täieliku arengu ja enesearengu.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs näitas, et lastele individuaalse lähenemise probleem ei ole uus, vaid üsna keeruline ja mitmetahuline, seetõttu muutub see tänapäevastes haridussüsteemi ajakohastamise ja reformimise tingimustes aktuaalseks ja teravaks. Koos positiivsete nihketega selle probleemi lahendamisel on mitmeid puudujääke: uuritavate mõistete ebakorrapärasus ja erinevus, nende mõistete selge definitsiooni puudumine õppe- ja metoodilises kirjanduses; õppe- ja kasvatustöö korraldamine olulise osa õpetajate poolt individuaalsusele keskendumata. See viib individuaalse lähenemise olemuse valesti mõistmiseni, nõuab probleemi teaduslikku arendamist, edasist uurimist ja täiustamist.

Seega võime järeldada, et eelkooliealise lapse individuaalsuse kujundamisel on peamine tegur haridus. Laste individuaalset haridust ellu viies rakendame isiksuse arendamise sotsiaalset programmi ning arendame loomulikke kalduvusi ja võimeid. Koolieelsete lasteasutuste õpetajad peaksid järgima ainult järgmist käitumisstrateegiat:

võta vastu ja usu iga last, austa ja armasta teda;

tundma last - avada tee tema sisemaailma tunnuste mõistmiseks;

toetada iga õpilast enesetundmise ja enesearendamise raskustes, anda võimalus tunnetada oma eripära ja väärtust.

Seetõttu saab eelkooliealiste lastega töötamisel individuaalset lähenemist rakendada järgmistel tingimustel:

pedagoogide sügav meisterlikkus, kellel on teadmised koolieelikute vaimse arengu üldistest mustritest, vanusest ja individuaalsetest omadustest;

laste arengu tunnuste ja sotsiaalse olukorra uurimise meetodite valdamine;

saadud teabe analüüs, laste arengulünkade põhjuste väljaselgitamine, iga lapse arenguks soodsad tingimused;

individualiseeritud arendus-, haridus- ja koolitusprogrammide väljatöötamine ja omandamine;

vanemate aktiivne kaasamine kasvatusprotsessi, et tagada pere- ja sotsiaalkasvatuse järjepidevus, perekasvatuse rikkumiste ennetamine ja korrigeerimine;

täiskasvanute suhtumine lapsesse kui ainulaadsesse individuaalsusesse, õpetaja ja laste vahelise suhtluse stiili ümberorienteerimine subjekti-objekti suhetelt subjekti-subjekti suhtlusele;

mängumaterjali ja õppevahendite valik vastavalt laste individuaalsetele vajadustele ja võimalustele, selle pedagoogiliselt sobiv asukoht.

Kokkuvõtteks tuleb märkida, et tulevaste pedagoogide ettevalmistamise probleem lastele individuaalse lähenemise rakendamiseks on aktuaalne ja nõuab põhjalikku uurimist, et töötada välja metoodilised materjalid nende tutvustamiseks kõrgkoolide õppeprotsessi.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Adler A. Laste haridus. Küsitluse suhtlus. - Rostov - Doni ääres; Phoenix, 2010. - 312 lk.

Bardian A.M. Laste kasvatamine peres. (Psühholoogilised - pedagoogilised esseed). - M.: Pedagoogika, 2011. - 288 lk.

Bespalko V.P. Pedagoogilise tehnoloogia komponendid. - M.: Pedagoogika, 2009. -192 lk.

Bolotina L.R., Komarova T.S., Baranov S.P. Koolieelse pedagoogika: õpik keskhariduse pedagoogiliste õppeasutuste õpilastele. 2. väljaanne - M: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2011. - 456 lk.

Borovikov L. I. Isiklikult loov lähenemine hariduses / L. I. Borovikov // Klassijuhataja. - 2010. - nr 5. - KÄTTE. 54-61.

Vanusega seotud psühholoogia. Lapsepõlv, teismeiga, noorus. Lugeja. Õpik pedagoogikaülikoolide üliõpilastele / Koostanud ja teaduslik toimetaja V.S. Mukhina. - M.: Akadeemia, 2009. - 453 lk.

Volina V. V. Mängides õppimine. - M.: Uus Kool, 2011. - 254 lk.

Vygotsky L. S. Lapse psühholoogia küsimused. - Peterburi: Sojuz, 2009. - 376 lk.

Gerbova V.V. Eelkooliealiste laste kasvatus ja areng [Tekst]: juhend lasteaiaõpetajale / V.V.Gerbova, R.G.Kazakova jt; toim. G.M. Ljamina. - M.: Valgustus, 2012 .- 224 lk.

Gippenreiter Yu.B. Sissejuhatus üldpsühholoogiasse. Loengukursus. - M.: Yurayt, 2009. -336 lk.

Goldberg V. A. Kooli humanistlik haridussüsteem: kujunemine ja areng - M .: Uus kool, 2011. - 176lk.

Koolieelne pedagoogika. Proc. toetus õpilastele ped. in-t on spec. "Pedagoogika ja psühholoogia (doshk.)". Kell 14 2. osa Kommunistliku kasvatuse meetodid ja korraldus lasteaias / Toim. IN JA. Loginova, P.G. Samorukova. - 2. väljaanne, toim., parandatud. ja täiendav - M.: Haridus, 2011. - 270 lk.

Druzhinin V.N. Perekonna psühholoogia. - M.: Nauka, 2011. - 434 lk.

Djatšenko O.M., Lavrentjeva T.V. Koolieelikute vaimne areng. - M.: Pedagoogika, 2011. - 573 lk.

Ermolaeva M.V., Zakharova A.E., Kalinina L.I., Naumova S.I. Psühholoogiline praktika haridussüsteemis / M.V. Ermolaeva, A.E. Zakharova, L.I. Kalinina, S.I. Naumov. - M.: Kirjastus "Praktilise Psühholoogia Instituut", 2011. - 288 lk.

Kirsanov A.A. Õppetegevuse individualiseerimine kui pedagoogiline probleem. - Kaasan: Kaasani ülikooli kirjastus, 2008. - 224 lk.

Klimov E.A. Psühholoogia: haridus, koolitus: Uch. toetus ülikoolidele. - M.: Nauka, 2010. - 376 lk.

Kovaltšuk L.I. Individuaalne lähenemine lapse kasvatamisele: Juhend laste õpetajale. aed. - 2. väljaanne, lisa. - M.: Valgustus, 2010. - 112 lk.

Kulik L.A., Berestov N.A. Perekasvatus. - M.: Haridus, 2009. - S. 82-84.

Kuteeva O. G., Redya G. P., Smirnova I. F. Kasvatustöö planeerimine isiksusekeskse lähenemise alusel // Klassijuhataja. -2010. - nr 1. - S. 55-65.

Leontjev A.N. Üldpsühholoogia loengud: Proc. toetus ülikoolidele eri. "Psühholoogia" / Toim. JAH. Leontieva, E.E. Sokolova. - M.: Tähendus, 2008. - 450 lk.

Isiksusekeskne lähenemine hariduses // Kooli asedirektori käsiraamat kasvatustöö alal.- M .: Pedagoogiline otsing, 2009. - S. 105-112.

Mamaichuk I.I. Lapse areng sünnist seitsme aastani. lapse jälgimise meetod. Psühholoogi ja lastearsti dokumendid. - Peterburi: Peeter, 2010. - 432 lk.

Sissejuhatus ………………………………………………………………………………..3

1. peatükk Eelkooliealiste laste kasvatamine kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem………………………………………………………………………………………………… …………………………………………… 7

1.1. Laste vanus ja individuaalsed omadused ……………… ..... 7

1.2. Eelkooliealiste laste kasvatamise ülesanded ja meetodid………….14

Lähenemine eelkooliealistele lastele……………………………………………21

2. peatükk

2.1. Individuaalsete omaduste arvestamine………………………………..……29

2.2.Individuaalse lähenemise rakendamise ühtsus lasteaias

Ja perekond…………………………………………………………………………32

2.3.Protsessi individuaalse lähenemise korralduse eripära

Tööõpetus ja mängutegevus…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.4.Aluseks ainearenduse keskkonna korraldus

Individuaalne lähenemine……………………………………………..39

Järeldus…………………………………………………………………………………..42

Viited……………………………………………………………………….44

Taotlused………………………………………………………………………………….46

Lisa 1………………………………………………………………………………….46

Lisa 2………………………………………………………………………………..47.

Lisa 3………………………………………………………………………………….48

Sissejuhatus

Koolieelne õppeasutus on riigihariduse üldsüsteemi esimene ja vastutustundlikum lüli. Aju ja psüühika funktsioonide kõrge plastilisusega lapsel on suur arengupotentsiaal, mille realiseerimine sõltub ümbritsevate täiskasvanute otsesest mõjust haridusele ja koolitusele, mis muudab valitud teema eriti aktuaalseks.

Ajavahemik sünnist kuni 6 aastani on elutähtis kogu lapse edasise elu jaoks. Koolieelses haridusprogrammis osalevad lapsed kujundavad esteetilisi meetmeid käitumisnormide ja käitumisreeglite omandamise tulemusena, mis peegeldavad suhtumist universaalsetesse inimväärtustesse. Lapsed muutuvad iseseisvamaks, sõltumatumaks täiskasvanutest. Nende sotsiaalne kogemus rikastub, suhted teistega muutuvad keerulisemaks, kuna neil tekib iseseisev ettekujutus endast, hinnang iseendale, oma tegevusele ja välistele omadustele. Koolieelses haridusprogrammis õppimise käigus on lastel oluline uus moodustis - teadlikkus oma sotsiaalsest "minast". Lapsed, kes saavad õpetajalt ülesandeid, õpivad märkamatult olema organiseeritud, mis viib komplekside puudumiseni, liigsest häbelikkusest ülesaamiseni. Õigesti koostatud kasvatus- ja kasvatusprogramm õpetab lapsi iseorganiseeruma - see loob eeldused kogu eluks korraldada oma tegevust, õppimist, tööd. Paralleelselt alushariduse ja kasvatuse saamisega õpivad lapsed töötama meeskonnas (3, lk 12-15).

Iga inimene on ainulaadne ja jäljendamatu oma individuaalsuses, mis väljendub individuaalsetes omadustes. Arvatakse, et haridus ja koolitus peaks põhinema nii palju kui võimalik individuaalsusel.

Individuaalsete erinevuste olemasolu inimeste vahel on ilmne fakt. Vajadus individuaalse lähenemise järele tuleneb asjaolust, et igasugune mõju lapsele väljendub tema individuaalsete omaduste, "sisemiste tingimuste" kaudu, ilma milleta on tõeliselt tõhus haridusprotsess võimatu.

Inimfaktori vanuseline roll meie ühiskonna arengus tõstatas küsimuse "individuaalsest tööst kui olulisest haridusvormist".
Individuaalne lähenemine ei vastandu kuidagi kollektiivsuse põhimõttele – mitte ainult hariduse, vaid kogu meie elukorralduse peamisele põhimõttele. "Indiviid" on sotsiaalne olend. Seetõttu on tema elu iga ilming, isegi kui see ei ilmne kollektiivi vahetus vormis, ühiskondliku elu ilmnemine ja jaatus. Teaduslikud uuringud on seda seisukohta konkreetselt kinnitanud. "Mina" on võimalik ainult sellepärast, et on olemas "meie".

Individuaalne lähenemine ei ole ühekordne sündmus. See peab läbima kogu lapse mõjutamise süsteemi ja seepärast ongi see kasvatustöö üldpõhimõte. Hariduse ja koolituse eri valdkondades avaldub see lähenemine aga erineval viisil.

Pedagoogikas peaks individuaalse lähenemise põhimõte läbima eri vanuses lastega tehtava kasvatus- ja kasvatustöö kõiki osi. Selle olemus väljendub selles, et laste meeskonnaga töötava õpetaja ees seisvad üldised hariduse ülesanded lahendab ta iga lapse pedagoogilise mõjutamise kaudu, lähtudes tema vaimsetest omadustest ja elutingimustest.

Hariduse eesmärk on harmooniliselt arenenud isiksuse kasvatamine loova mõtlemise, tahtejõu, sooviga kõige ilusa järele. Üksikisiku igakülgse arengu protsess hõlmab tervet haridus- ja koolitussüsteemi. Lähiminevikus on lasteaia haridus- ja koolitusprogrammid keskendunud keskmise arenguga lapse kasvatamisele ja kasvatamisele, s.o. laste individuaalseid iseärasusi ei võetud arvesse. Antroponüümid lapsed hämmastab meid käitumise, huvide, võimete, kalduvuste originaalsusega, täiesti identseid lapsi pole olemas. Hariduse ülesande antroponüümid jäävad kõigi jaoks muutumatuks. Kuidas sellisel juhul olla? Individuaalse lähenemise abil leiame iga lapse juurde “võtme”.

Individuaalne lähenemine on üks pedagoogika põhiprintsiipe. Individuaalse lähenemise probleem on loominguline, kuid lastele diferentseeritud lähenemise rakendamisel on põhipunktid:

Laste tundmine ja mõistmine;
- armastus laste vastu;
- kindel teoreetiline tasakaal;
– õpetaja reflekteerimis- ja analüüsivõime.

Õpetaja ei tohiks unustada, et laps on iseenda arengu subjekt, ta on eesmärk omaette. Kuid lapsed peaksid alati tundma õpetaja tuge.

Õppeobjektiks on sihipärane koolieelsete laste kasvatamise ja kasvatamise protsess koolieelses õppeasutuses.

Uurimishüpotees: eeldatakse, et individuaalse lähenemise kasutamine aitab kaasa koolieelsete laste õpetamise ja kasvatamise edukamale protsessile koolieelses õppeasutuses.

Teema: individuaalse lähenemise kasutamine eelkooliealiste laste kasvatamisel ja õpetamisel.

Meie uuringu probleemiks on eelkooliealiste laste individuaalsete omaduste olemasolu ja vajadus kasutada õppe- ja koolitusprotsessis individuaalset lähenemist.

Uuringu eesmärk: teoreetiliselt põhjendada individuaalse mõju mõju eelkooliealiste laste kasvatamisele ja arengule.

Ülesanded:

3. Tõestada nõuete ühtsuse vajalikkust ja tähtsust individuaalse lähenemise elluviimisel lasteaias ja peres.

I. Alusharidus

psühholoogilise ja pedagoogilise probleemina

1.1.Laste vanus ja individuaalsed omadused.

Pedagoogika on üks sotsiaalteadusi, mis uurib inimese kasvatamise protsessi, s.o. selle teemaks on kasvatus, isiksuse sihipärase kujunemise protsess: nagu lapsest, peaaegu eranditult bioloogilisest olendist, kujuneb isiksus - sotsiaalne olend.

Haridus ja koolitus sisalduvad pedagoogilise tegevuse sisus. Haridus on lapse isiksuse ja käitumise organiseeritud ja eesmärgipärane mõjutamine ning õppimine on protsess, mille põhieesmärk on arendada tema võimeid.

Haridus ja koolitus on ühe pedagoogilise tegevuse erinevad, kuid omavahel seotud aspektid ning neid mõlemaid rakendatakse tegelikult peaaegu alati ühiselt, mistõttu ei ole võimalik koolitust haridusest kui protsessidest ja tulemustest eraldada. Last kasvatades õpetame talle alati midagi ja õpetades samal ajal ka harime. Sellegipoolest käsitletakse mõlemat protsessi hariduspsühholoogias analüütilistel eesmärkidel tavaliselt eraldi, kuna need erinevad oma eesmärkide, sisu/meetodite ja realiseerimistegevuse juhtivate tüüpide poolest. Haridus toimub peamiselt inimestevahelise suhtlusena ja selle eesmärk on arendada indiviidi maailmapilti, moraali, motivatsiooni ja iseloomu, kujundada isiksuseomadusi ja inimtegevusi, õpetades, realiseerides seda erinevat tüüpi teoreetiliste ja praktiliste ainete kaudu. tegevused, on lõppkokkuvõttes orienteeritud lapse intellektuaalsele ja kognitiivsele arengule.

Reeglina on koolitus- ja kasvatusmeetodid erinevad. Haridus tegeleb lapse kognitiivsete protsessidega ning haridus sensoorsete ja inimestevaheliste suhetega. Õppemeetodid hõlmavad nii teadmiste ülekandmise meetodeid ühelt inimeselt teisele kui ka õpilase oskuste ja võimete kujundamist, kasvatusmeetodid aga sotsiaalsete väärtuste ja sotsiaalsete hoiakute, aga ka tunnete, normide ja hoiakute edasiandmist. käitumisreeglid. Õppemeetodid põhinevad inimese tajul ja arusaamal objektiivsest maailmast, materiaalsest kultuurist ning kasvatusmeetodid lähtuvad inimese tajust ja arusaamast inimesest, inimese moraalist ja vaimsest kultuurist.

Inimese ühel või teisel tasemel kasvatust ja haridust uuritakse erinevates teadustes: filosoofias, sotsioloogias, ajaloos, pedagoogikas, psühholoogias. Filosoofilises kirjanduses käsitletakse hariduse küsimusi inimeses tegelikult inimlike joonte kujunemise seisukohalt, siin selgitatakse välja haridus- ja koolitussüsteemi koht ühiskonnas. Hariduse sotsioloogilised aspektid hõlmavad erinevate haridus- ja õpetamisfunktsioone täitvate ning haridussüsteemi osaks olevate sotsiaalsete rühmade ja institutsioonide tegevuse struktuuri ja sisu. Hariduse ajaloolised probleemid hõlmavad haridusasutuste uuendamist ja ümberkujundamist, õppe- ja kasvatustöö sisu ja meetodeid erinevatel eelajaloolistel ajastutel. Kuid kõige enam on muidugi pedagoogika ja psühholoogia seotud hariduse ja kasvatuse probleemidega. Pedagoogika arvestab traditsiooniliselt hariduse ja kasvatuse eesmärke ja eesmärke, selle vahendeid ja meetodeid, nende praktikas rakendamise viise.

Paljude välis- ja kodumaiste mõtlejate töödes võib jälgida olulist mõtet lugupidava suhtumise vajadusest väikesesse inimesesse - lapsesse, vajadusest kaitsta tema õigusi vabadusele ja arengule.

Eelkooliealised lapsed vajavad täiskasvanute erilist tähelepanu.

Kõige sagedamini määratletakse haridust kui isiksuse sihipärast kujundamist. Haridus on sihipärane protsess lapse mitmekülgseks, täisväärtuslikuks arendamiseks vastavalt tema ealistele võimalustele (12, lk 103-107).

Kaasaegses pedagoogikateaduses on seisukoht, mille kohaselt on kasvatuse eesmärgiks igakülgselt harmooniliselt arenenud isiksuse ettevalmistamine.

Seega võime öelda, et meie riigi praegusel arenguetapil haridussüsteemi mõjutanud poliitiliste ja majanduslike muutuste taustal on haridusprotsessi eesmärgiks lapse igakülgne areng, mis on täielikult kooskõlas haridussüsteemiga. lapse õiguste konventsioon: konventsiooni artikkel 29 sätestab, et haridus peab olema suunatud lapse, tema vaimsete ja füüsiliste võimete täielikule arendamisele.

Eelkooliealiste laste kasvatamise ülesanded hõlmavad füüsilist, vaimset, töö-, vaimset ja moraalset, kunstilist ja esteetilist, sotsiaalset arengut.

Lasteaedades ja koolides on üle võetud tundide korraldamise rühmavorm. Laps aga mõtleb, kogeb, töötab vastavalt oma iseloomuomadustele, temperamendile, meelele. Individuaalne lähenemine tõstab koolituse tulemuslikkust, mida on õpetajate ja haridustöötajate praktilises tegevuses juba ammu märgatud. See pedagoogilise protsessi tunnus kajastub laste arengu individualiseerimise põhimõttes õppeprotsessis.

Igal lapsel on lisaks üldistele omadustele ka individuaalsed omadused, mis võivad õppimise kulgu positiivselt või negatiivselt mõjutada.

Koolituse individualiseerimine hõlmab nende omaduste arvestamist ja õppeprotsessi sobivat korraldust.

Inimese isiklik areng kannab tema vanuse ja individuaalsete omaduste pitserit, mida tuleb kasvatusprotsessis arvestada. Inimese tegevuse iseloom, tema mõtlemise iseärasused, taotluste ulatus, huvid, aga ka sotsiaalsed ilmingud on seotud vanusega. Igal neist on aga arengus oma võimalused ja piirangud. Nii näiteks toimub vaimsete võimete ja mälu areng kõige intensiivsemalt lapsepõlves ja noorukieas. Kui selle perioodi võimalusi mõtlemise ja mälu arendamisel ei kasutata nõuetekohaselt, siis hilisematel aastatel on järele jõudmine juba raske, mõnikord isegi võimatu. Samas ei saa need anda mõju, kui püütakse lapse füüsilise, vaimse ja moraalse arengu mõjutamisel liialt ette jõuda, arvestamata tema ealisi võimeid (13, lk 156-164).

Paljud õpetajad juhtisid tähelepanu süvendatud uurimise ja laste vanuse ja individuaalsete iseärasuste nõuetekohase arvestamise vajadusele, mida kasvatusprotsessis arvesse võtta. Eelkõige tõstatas need küsimused Ya.A. Comenius, J. J. Locke, J. J. Rousseau ja hiljem K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoi jt. Veelgi enam, mõned neist töötasid välja pedagoogilise teooria, mis põhines hariduse olemusele vastavuse ideel, st võttes arvesse vanusega seotud arengu loomulikke omadusi, kuigi seda ideed tõlgendasid nad erineval viisil. Näiteks Comenius investeeris loodusele vastavuse kontseptsiooni idee võtta kasvatusprotsessis arvesse neid lapse arengu mustreid, mis on omased inimloomusele, nimelt: inimese kaasasündinud iha teadmiste, töö järele, mitmepoolse arengu võime jne. J. J. Rousseau ja seejärel L. N. Tolstoi tõlgendasid seda küsimust erinevalt. Nad lähtusid sellest, et laps on oma olemuselt täiuslik olend ja et haridus ei tohiks seda loomulikku täiuslikkust rikkuda, vaid järgida seda, paljastades ja arendades laste parimaid omadusi. Kuid nad kõik nõustusid ühes asjas, et on vaja last hoolikalt uurida, tunda tema omadusi ja neile kasvatusprotsessis tugineda.

Individuaalne lähenemine lapse kasvatamisel peaks põhinema teadmistel anatoomilistest, füsioloogilistest ja vaimsetest, ealistest ja individuaalsetest iseärasustest.

Teaduslikud uuringud on tõestanud, et inimese füüsilise, vaimse ja moraalse arengu vahel on otsene seos (11, lk 81-83). Kehaline kasvatus on tihedalt seotud meelte, nägemise, kuulmise paranemisega, millel on omakorda sügav mõju vaimsele arengule ja inimese iseloomu kujunemisele.

Kehaline kasvatus on tihedalt seotud lapse töö- ja moraalse kasvatusega. Tööjõu aktiivsus sõltub suuresti tema tervislikust seisundist ja vastupidi. Mängud aitavad kaasa ka selliste moraalsete omaduste nagu tahe, distsipliin, organiseeritus jne arendamisele ja tugevdamisele. Samuti on võimatu mitte tühistada seost kehalise kasvatuse ja esteetilise kasvatuse vahel. Kõik, mis on tervislik selle sõna laiemas tähenduses, on ka ilus. Ilus keha, osavad liigutused, õige rüht, kõnnak – kõik need on tervise märgid ja korraliku kehalise kasvatuse tagajärg.

Individuaalse lähenemise rakendamist lastele nende igat tüüpi tegevuste ajal tuleb käsitleda kui teatud omavahel seotud süsteemi.

Selle süsteemi esimene lüli on iga lapse omaduste uurimine ja kehalise kasvatuse individuaalne lähenemine.

Karastusprotseduuride läbiviimisel, mida tuleb läbi viia süstemaatiliselt, rangelt individuaalselt, on laste füüsilise seisundi ja arengu tundmine väga oluline.

Nõuetekohase kehalise kasvatuse käigus, lähtudes igale lapsele individuaalsest lähenemisest, äratavad kõik lapsed huvi kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste rakendamise, värskes õhus kõndimise ja kehalise kasvatuse vastu. Koolieelikute kehalise kasvatuse probleeme lahendades peab õpetaja teostama igapäevast kontrolli, rakendama õigeaegselt ennetavaid mänge, järgima vajalikke hügieeninõudeid laste elu korraldamisel ja tundide läbiviimisel.

Koolieeliku keha omadused nõuavad tema füüsilisele arengule hoolikat tähelepanu. Laps kasvab - kõik piimahambad löövad välja ja tekib esimene "ümardamine", st. kehakaalu tõus ületab keha pikkuse kasvu. Lapse vaimne areng, kõne, mälu edeneb kiiresti. Laps hakkab ruumis navigeerima. Esimestel eluaastatel kasvavad ja arenevad kiiresti lihasluukonna, seede- ja hingamissüsteemid. 2.-3. eluaastal on pikkuse kasv ülekaalus kehakaalu suurenemise üle. Perioodi lõpus algab jäävhammaste puhkemine. Tänu aju kiirele arengule arenevad kiiresti vaimsed võimed.

Seega tagab kehaline kasvatus tervise kaitse ja tugevnemise, motoorsete oskuste, kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste arengu, keha karastamise, puhtusearmastuse, korrasoleku, harjutab last režiimiga, tõstab töövõimet, vähendab väsimust.

Koolieelne vanus on isiksuse igakülgse arengu ja kujunemise algus. Sel perioodil viib analüsaatorite tegevus, ideede, kujutlusvõime, mälu, mõtlemise, kõne kompleksne arendamine maailma tunnetuse sensoorse staadiumi kujunemiseni. Loogiline mõtlemine kujuneb intensiivselt, ilmnevad abstraktse arutluskäigu elemendid. Koolieelik püüab esitada maailma sellisena, nagu ta seda näeb. Isegi fantaasiat võib pidada reaalsuseks.

Vaimne kasvatus moodustab ideede süsteemi ümbritsevast maailmast, intellektuaalsetest oskustest, arendab huvi ja võimeid.

Moraalikasvatuses kujunevad lapsel välja moraalinormid, oma käitumiskogemus, suhtumine inimestesse. Moraalsed tunded kujunevad intensiivselt. Moraalne kasvatus mõjutab oluliselt lapse tahte ja iseloomu kujunemist.

Tööõpetus tutvustab lastele täiskasvanute tööd, elukutseid. Lastele õpetatakse jõukohaseid tööoskusi ja -oskusi, neid kasvatatakse neis armastuse ja tööhuviga. Koolieeliku tööalane aktiivsus kujundab tema visadust, visadust, kiiret taipu.

Koolieeliku arengu kõige olulisem komponent on esteetiline kasvatus. Eelkooliealisele lapsele omane ümbritseva maailma sensoorse tunnetuse etapp aitab kaasa esteetiliste ideede kujunemisele maailma, inimeste olemuse kohta. Esteetiline kasvatus aitab kaasa laste loominguliste võimete arendamisele, kujundab esteetilise maitse ja vajadused. Lapse maailm on erinevate visuaalsete, kuulmis-, puute- ja aistingute kompleks. Sensoorne maailmataju haarab beebi, omab teda täielikult, tõukab teda loomisele, otsingutegevusele, paljastades lapsele sünnist saati omased loomingulised võimed.

Lapse sihikindel esteetiline areng juba varases eas aitab tal end kõige täielikumalt paljastada, loob tingimused loomingulise kasvu dünaamikaks.

Lapse individuaalsed omadused on seotud ka tema närvitegevuse tüübiga, mis on pärilik.

Täiskasvanu on lapse jaoks ennekõike objektiivse tegevuse ja mängu kaasosaline. Täiskasvanu poolelt on oluline partneri tähelepanelikkus ja sõbralikkus. Lisaks sellele on ta eeskujuks, inimesena, kes hindab lapse teadmisi ja oskusi ning toetab teda emotsionaalselt, tugevdades tema kordaminekuid ja saavutusi (23, lk 181-182).

Mäng on koolieeliku kõige olulisem tegevus, sest. mäng on parim vahend tema huvide ja vajaduste rahuldamiseks, ideede ja soovide elluviimiseks. Laps peegeldab oma mängus justkui seda, mis saab tema elus täiskasvanuks saades. Mängude sisu kujundab häid tundeid, julgust, sihikindlust, enesekindlust.

Koolieelse perioodi lõpuks on lapsel vajalikud omadused ja isiksuseomadused, et alustada inimese sotsiaal-ajaloolise kogemuse süstemaatilist valdamist. See nõuab spetsiaalset haridustegevust.

Õpilaste arengu vanuselised iseärasused avalduvad nende individuaalses kujunemises erineval viisil. See on tingitud asjaolust, et koolilapsed erinevad olenevalt oma loomulikest kalduvustest ja elutingimustest (bioloogilise ja sotsiaalse suhe) üksteisest oluliselt. Seetõttu iseloomustavad neist igaühe arengut omakorda olulised individuaalsed erinevused ja omadused, mida tuleb õppe- ja koolitusprotsessis arvesse võtta.

Kuueaastaselt ootab last esimene suurem elumuutus. Üleminek koolieale on seotud otsustavate muutustega tema tegevuses, suhtlemises ja suhetes teiste inimestega. Juhtivaks tegevuseks saab õpetamine, muutub eluviis, tekivad uued kohustused, uueks muutub lapse suhe teistega.

Seega läbib inimese areng ja kujunemine mitmeid etappe, millest igaüht iseloomustavad oma omadused ja mustrid. Õpetaja täidab edukalt kasvatus-, kasvatus-, koolitusülesandeid, kui tema tegevus põhineb inimese arengu ealiste etappide sügaval mõistmisel; tema sisemaailma nägemuse kohta.

Vanuselise arengu kriteeriumid on organismi seisundi anatoomilised, füsioloogilised, psühholoogilised, pedagoogilised ja füüsilised näitajad.

Ealise arengu pedagoogiline kriteerium iseloomustab kasvatus- ja kasvatusvõimalusi, koolitusi lapse erinevatel eluperioodidel (5, lk 112-115).

1.2. Eelkooliealiste laste kasvatamise meetodid, vahendid ja vormid

Haridusmeetodid- need on haridustöötajate ja õpilaste omavahel seotud tegevuse viisid, mis on suunatud haridusprobleemide lahendamisele.I.F. Kharlamov selgitab: kasvatusmeetodid - kasvatustöö meetodite ja tehnikate kogum vajadus-motiveeriva sfääri ja õpilaste teadvuse arendamiseks, käitumisharjumuste kujundamiseks, selle kohandamiseks ja täiustamiseks.
Haridusvahendidon suhteliselt iseseisvad isiksuse kujunemise allikad. Nende hulka kuuluvad tegevused (töö, mäng), esemed, asjad (mänguasjad, arvutid), vaimse ja materiaalse kultuuri teosed ja nähtused (kunst, seltsielu), loodus.Vahendite hulka kuuluvad ka konkreetsed tegevused ja õppekasvatustöö vormid (õhtud, koosolekud). Mõned usuvad, et vahendid on laiem mõiste, mis hõlmab meetodeid, vorme ja vahendeid endid.
Mõnikord tuuakse kasvatusmeetodid meetodi osana välja, allutatakse sellele ja kaasatakse selle struktuuri: näiteks õpilastega vestlusel muusika abil emotsionaalse meeleolu loomine; üleminek "sinale" koos õpilasega, kui teda noomitakse.

Õhtu, matk, kirjanduslik etendus, intellektuaalne mäng, vestlus eetilisel ja muul teemal jne. on kasvatustöö vormid. Siiski on näha, et neid nimetatakse meetodite ja vahendite hulgas. See viitab sellele, et teaduses ei ole kasvatusmeetodid, -vahendid ja -vormid selgelt eraldatud. Sellegipoolest on meetodid üks peamisi hariduse kategooriaid, kasvatusmeetodite olemuse tundmine suurendab nende kasutamise efektiivsust.
Meetodite tundmist hõlbustab nende klassifitseerimine (objektide jagamine rühmadesse mõne atribuudi järgi). Pedagoogikas puudub rangelt teaduslik meetodite klassifikatsioon. Empiiriliselt on välja toodud ja enim uuritud viis meetodit: veenmine, harjutamine, eeskuju, julgustamine, karistamine. Üks uusimaid klassifikatsioone põhineb tegevuskontseptsioonil, mille järgi eristatakse kolme kasvatusmeetodite rühma vastavalt nende kohale kasvatusprotsessis (Yu.K. Babansky). 1 gr. Isiksuse teadvuse kujunemise meetodid (vaated, hinnangud). 2 gr. Tegevuse organiseerimise meetodid, käitumiskogemus. 3 gr. Tegevuse ja käitumise stimuleerimise meetodid.
Esimese rühma valikul lähtutakse teadvuse ja käitumise ühtsuse põhimõttest. Teadvus kui teadmine, maailma ideede kogum määrab käitumise ja moodustub selles samaaegselt. Teine meetodite rühm on välja toodud väitekirja alusel isiksuse kujunemisest tegevuses. Kolmas rühm peegeldab tegevuse vajadus-motiveerivat komponenti: teo heakskiitmine või taunimine moodustab käitumise. Allpool kirjeldatakse selle ja teiste klassifikaatorite järgseid kasvatusmeetodeid.

Haridusmeetodid väljendavad oma sisu läbi:

Kasvataja otsene mõju õpilasele (veenmise, moraliseerimise, nõudmiste, käskude, ähvarduste, karistuste, julgustamise, isikliku eeskuju, autoriteedi, palvete, nõuannete kaudu);

Eritingimuste, olukordade ja asjaolude loomine, mis sunnivad õpilast muutma oma suhtumist, väljendama oma seisukohta, sooritama tegu, näitama iseloomu;

Võrdlusrühma avalik arvamus, näiteks meeskond (kool, üliõpilane, professionaal), mis on õpilase jaoks isiklikult oluline, ja ka tänu tema jaoks autoriteetsele isikule - isale, teadlasele, kunstnikule, riigimehele, kunstnikule ja meediale (televisioon, trükimeedia, raadio);

Kasvataja ühistegevus õpilasega, suhtlemine, mäng;

Õppimise ja eneseharimise protsessid ning teabe, sotsiaalse kogemuse edasiandmine pereringis, sõbraliku ja professionaalse suhtluse protsessis;

Sukeldumine rahvatraditsioonide maailma, rahvakunsti, ilukirjanduse lugemine.

Kasvataja valib ja kasutab meetodite süsteemi vastavalt püstitatud eesmärkidele. Kuna need on "isiksuse puudutamise vahendid" (A. S. Makarenko), tuleb nende valimisel arvestada kõigi õpilase isiksuse peensuste ja omadustega. Ei ole head ega halba meetodit. Haridusprobleemide lahendamise efektiivsus sõltub paljudest teguritest ja tingimustest, samuti meetodite kombinatsiooni rakendamise järjestusest ja loogikast.

Tänaseks on kogunenud ulatuslik teadusfond, mis paljastab kasvatusmeetodite olemuse ja toimimismustrid. Nende liigitamine aitab tuvastada üldist ja erilist, olulist ja juhuslikku, teoreetilist ja praktilist ning aitab seeläbi kaasa nende otstarbekamale ja tõhusamale kasutamisele, aitab mõista üksikutele meetoditele omast eesmärki ja iseloomulikke jooni. Nii on näiteks kolm meetodite rühma (G. A. Shchukina).

1) keskendunud õpilaste käitumise positiivse kogemuse kujundamisele suhtlemisel ja tegevuses;

3) preemiate ja karistuste kasutamine.

P.I. Pidkasty pakub veel ühte kasvatusmeetodite rühma:

Õpetaja aitab kaasa maailma tajumisele;

Õpetaja aitab lapsel seda maailma mõista;

Õpetaja algatab maailma loomise väljaspool ja sees lapse isiksuse struktuuri.

Vastavalt enam-vähem kõigile teadlastele jagatud klassifikatsioonile on kodumaise teaduse õppemeetodid ühendatud nelja rühma ja moodustavad järgmise süsteemi:

a) teadvuse kujundamise meetodid: lugu, vestlus, loeng, arutelu, väitlus, näitemeetod;

b) tegevuse korraldamise ja käitumiskogemuse kujundamise meetodid: harjutamine, harjumine, määramine, nõudmine, kasvatuslike olukordade loomine;

c) käitumise stimuleerimise meetodid: võistlemine, mäng, julgustamine, karistamine;

d) kontrolli, enesekontrolli ja enesehindamise meetodid: vaatlus, küsitlusmeetodid (vestlused, küsitlemine), testimine, sooritustulemuste analüüs.

Esimese rühma meetodite põhiülesanne on kujundada õpilaste hoiakuid, hoiakuid, orientatsioone, uskumusi ja vaateid – kõik see põhineb teadmistel käitumisnormide ja sotsiaalsete väärtuste kohta. Teise rühma meetodid rakendavad tegevuses kasvatuse põhimõtet. Kolmanda rühma meetodite abil reguleerivad õpetajad ja õpilased ise käitumist, mõjutavad haritlaste tegevuse motiive, sest avalik heakskiit või hukkamõist mõjutab käitumist, heakskiidetud tegusid kinnistatakse või taunitud käitumist pärsitakse. Kontrolli- ja enesekontrollimeetodid on suunatud kasvatustöö tulemuste analüüsimisele ja hindamisele ning mõjutavad õpilaste kujunemist pigem kaudselt.

Haridusprotsessil, nagu igal sotsiaalpsühholoogilisel ja kultuurilisel nähtusel, on vorm. Kuna organiseeritud protsessi õppeained on individuaalsed ja kordumatud, siis meetodite kombinatsioon ja vahendite valik, mille määrab õpetaja (või õppejõudude kui koondaine) individuaalne originaalsus, määrab vormi ainulaadsuse ja originaalsuse. haridusprotsessist. Seetõttu saab haridusprotsessi vormi määratleda järgmiselt. Haridusprotsessi vorm on välisele tajule juurdepääsetav pilt laste suhtlemisest õpetajaga, mis on välja töötatud tänu kasutatud vahendite süsteemile, mis on ehitatud lastega töötamise meetodi teatud loogilisele toele.

Haridusprotsessi vorm sõltub eesmärkidest, sisust, meetoditest ja määrab samal ajal nende rakendamise, rakendamise konkreetsel juhul. Seetõttu sõltuvad õppevormid konkreetsetest pedagoogilistest olukordadest ja on seetõttu nii mitmekesised, loomingulised ja mõnikord ka individuaalselt ainulaadsed. Sellest hoolimata peab teadus neid klassifitseerima ja iseloomustama. Osalejate arvu järgi eristatakse erinevaid õppetöö vorme:

Individuaalne - vestlused, õpetaja tunnid ühe õpilasega;

Grupp - mitu osalejat (ring, ajutine rühm, klass) on otseses kontaktis;

Missa - mitmed klassid, kool, rajoon, kogu riik korraldavad pühi, konverentse, miitinguid, rongkäike jms üritusi.

Töövormid on välja toodud ka põhitegevuse liigi järgi, nimetasime neid veidi kõrgemalt: tunnetusliku tegevuse vormid, tööjõulised, sotsiaalselt kasulikud, esteetilised, sportlikud ja tervist parandavad, väärtuskesksed.

Ühel ajal tõi N.I. Boldyrev välja haridustöö vormid sõltuvalt haridusliku mõjutamise meetodist:

Verbaalne – koosolekud, kogunemised, valitsejad, loengud, konverentsid, koosolekud, suulised ajalehed, raadioajakirjad;

Praktiline - matkad, ekskursioonid, sport ja kergejõustik, olümpiaadid, võistlused, subbotnikud, Timurovi töö jne.

Visuaalne - muuseumid, näitused, vitriinid, stendid, seinalehed jne.

Kaasaegne teadlane teeb ettepaneku jagada koolivälise kasvatustöö vormid vastavalt kasvatusülesandele ja eristab kolm rühma:

1) koolielu juhtimise ja omavalitsuse vormid - koosolekud, valitsejad, miitingud, klassijuhatajate tunnid, omavalitsusorganite koosolekud jne;

2) tunnetuslikud vormid - ekskursioonid, väljasõidud, festivalid, suulised ajakirjad, info, ajalehed, teemaõhtud, stuudiod, sektsioonid, näitused jne;

3) meelelahutuslikud vormid - matiinid ja õhtud, "skitid" jne.

Võttes kokku teadusliku ja metoodilise uurimistöö ja töökogemuse tulemused ning hoidudes rangest liigitamisest, on võimalik välja tuua kasvatustöö vormid vastavalt domineerivale komponendile, mõjutamismeetodile ühe või mitme tegevuse (sündmuse) puhul. õpetaja. Määratleme sellised pedagoogilise mõjutamise meetodid, mis on aluseks kasvatustöö vormide tüpoloogiale: sõna, kogemus, töö, mäng, psühholoogiline harjutus. Seega on koolilastega tehtava kasvatustöö viis tüüpi: verbaalne-loogiline, kujundlik-kunstiline, töö-, mängu-, psühholoogiline.

Verbaalsetes ja loogilistes vormides on peamine mõjutusvahend ratsionaalne sõna, sõna veenmine, mida loomulikult saab emotsioonidega värvida ja õpilastes emotsioone esile kutsuda. Seda tüüpi vorm sisaldab vestlusi erinevatel teemadel, klassiarutelusid, koosolekuid, konverentse, loenguid jne. Peamine on siin teabevahetus, õpilaste, õpetajate ja teiste täiskasvanute sõnumid ning probleemide arutamine. Seda tüüpi kasvatuslik mõju toimub koolide praktikas üle kogu maailma, kuigi selle rakendamise metoodika, tehnika või isegi tehnoloogia võib olla erinev, nagu me allpool käsitleme.

Kujundlikud ja kunstilised vormid ühendavad endas selliseid õpilaste asju, kus peamiseks mõjutusvahendiks on ühised kogemused, peamiselt sotsiaalsed, moraalsed, esteetilised. Peamine on siin esile kutsuda tugev, sügav ja. õilistavad kollektiivsed emotsioonid, näiteks need, mida inimesed kogevad teatris, pühadel, miitingul ja sarnastes olukordades. Suured pedagoogid, psühholoogid, kunstnikud, poliitikud ja ühiskonnategelased teadsid hästi massitunnete tohutut ülendavat jõudu, teadsid ka nende hävitavat jõudu. Kasvataja peaks suutma pakkuda õpilastele ühiseid kogemusi, tänu millele nad paremaks muutuvad, näiteks kontsert, etendus, puhkus jne.

Töövormides avaldab ühistöö õpilastele positiivset mõju, laiemalt - mitmesugused tegevused, igasugune töö, sh ühiskondlikult kasulik tegevus. Need on erinevad tööd koolis: igapäevasest koristamisest kooli remondini, aia, pargi rajamise ja korrastamiseni, talu korrastamise, koolikooperatiivi, trükikoja, infokeskuseni. See on ka mitmekülgne abivajajate abistamine, töö omavalitsusorganites, ühiskondlikes liikumistes ja organisatsioonides. Ühine töö võib inspireerida mitte vähem kui teater, esteetiline vaatemäng või puhkus.

Mängulised (vaba aja) töövormid moodustavad omamoodi kasvatusliku mõju, mille puhul peamine on mäng, ühine puhkus, sisukas meelelahutus. See võib olla spordimängud, kognitiivsed, võistluslikud, võistluslikud. Kõik need, nagu ka ülalnimetatud kasvatustöö vormid, ühendavad sageli näidatud mõjutusvahendeid: sõna, kujundit, sügavaid emotsioone, tööd.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata õpilastega töötamise psühholoogilistele vormidele. Selle tüübi puhul on peamised mõjutusvahendid psühholoogilise koolituse elemendid, praktilise psühholoogia meetodid, individuaalne ja rühmapsühhoteraapia: loengud, vestlused, arutelud, psühholoogilised harjutused, konsultatsioonid. See eeldab kasvatajalt üsna erilisi teadmisi ja oskusi, mis on üsna lahendatav: tänapäeval õpetatakse õpilastele ja õpetajatele praktilist psühholoogiat, selleks koolitatakse hariduspsühholooge, sotsiaaltöötajaid ja õpetajaid.

Juhtumi õnnestumiseks, erinevate õpilastega töötamise vormide kasutamiseks, peab pedagoog olema teadlik nende varjatud võimalustest ja sellest lähtuvalt korraldama need kõige optimaalsemal viisil. Tuleb meeles pidada, et nagu me juba märkisime, on peaaegu igal töövormil nii sõna mõju kui ka kogemused, tunded ja mäng, võistlus ja töö, töö. Selle põhjal on võimalik kõigi õpilastega töötamise vormide puhul välja tuua sellised kohustuslikud elemendid: teave, kogemused, tegevused. Teave on midagi uut ja olulist, mida õpilased konkreetsel juhul osaledes õpivad. Kogemused on nende emotsionaalne taju infost ja kõigest, mis juhtub, hinnang, suhtumine. Teod on nende ühised tegevused üksteise ja täiskasvanutega, mis neid rikastavad ja arendavad. Kasvataja peaks seda meeles pidama, kui korraldab äritegevust õpilastega, kes peavad õppima uusi asju, kogema, tegema.

1. 3 Teoreetilised käsitlused indiviidi mõistele ja organisatsioonile

lähenemine eelkooliealistele lastele

Individuaalsus on isiksus oma originaalsuses. Kui nad räägivad individuaalsusest, peavad nad silmas indiviidi originaalsust. Individuaalsuse määrab mis tahes peamine isiksuseomadus, mis muudab selle teistest erinevaks. Individuaalsus võib avalduda intellektuaalses, emotsionaalses, tahtelises sfääris. Individuaalsus iseloomustab isiksust konkreetsemalt, detailsemalt, täielikumalt. See on pidev uurimisobjekt psühholoogia ja teiste psühholoogia valdkondade uurimisel (4, lk 9-10).

Paljud progressiivse pedagoogika esindajad, nii vene kui ka välismaised, pöörasid tähelepanu individuaalse lähenemise probleemile laste kasvatamisel. Juba suure tšehhi õpetaja J. A. Komensky pedagoogilises süsteemis on selgelt välja toodud sätted, et kogu laste õpetamise ja kasvatamise protsess tuleb üles ehitada nende vanust ja individuaalseid iseärasusi arvesse võttes ning need tunnused süstemaatiliste vaatluste abil kindlaks teha.

Erilise koha hõivavad Jean-Jacques Rousseau teosed. Rousseau teooria järgi on vaja last kasvatada loomulikul viisil, järgida tema arengu loomulikku kulgu. Ja selleks on vaja hoolikalt uurida last, tema vanust ja individuaalseid omadusi. Rousseau rõhutas, et täiskasvanu juhendamine lapse kasvatamisel peaks olema läbimõeldud, taktitundeline ja peen.(26, lk 31)

Tähelepanuväärne vene koolitaja K. D. Ushinsky töötas välja ulatusliku laste individuaalse lähenemise meetodite meetodi, heade harjumuste kujundamise ennetava töö põhitõed. Samas avaldas ta arvamust, et lapsele individuaalse lähenemise keerulises protsessis ei ole võimalik anda mingeid konkreetseid retsepte, rõhutades sellega probleemi lahendamise loomingulisust.

Revolutsioonieelse Venemaa õpetajad ja avaliku elu tegelased pöörasid tähelepanu eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise teoreetiliste põhimõtete väljatöötamisele, nende rakendamisele praktikas. Niisiis juhtis E. N. Vodovozova tähelepanu vajadusele, et pedagoogid ja vanemad teaksid lapse psühholoogia ja füsioloogia teaduslikke aluseid, et saaksid tema tegevust igakülgselt analüüsida. Ta andis laste kasvatamisel suure rolli tööjõule, pidades seda kõige tõhusamaks, parimaks haridusvahendiks. Ta hoiatas ka, et eranditult kõigile lastele lähenemiseks on võimatu välja töötada ühtseid reegleid, kuna lapsed on oma individuaalsete omaduste poolest väga erinevad.

Kasutades kriitiliselt revolutsioonieelse pedagoogika pärandit, pidas N.K.Krupskaja iga lapse individuaalsete omaduste arendamist tema igakülgse hariduse kohustuslikuks ja vajalikuks tingimuseks (8, lk 5).

N.K.Krupskaja pööras lastele individuaalse lähenemise teemal suurt tähelepanu sellele, et kui last kasvatada meeskonnas, saab tema individuaalsus ja võimed täielikult välja tulla: „Usume, et ainult meeskonnas saab lapse isiksus välja kujuneda. areneda kõige täielikumalt ja terviklikumalt. Meeskond ei võta endasse lapse isiksust, vaid mõjutab hariduse kvaliteeti, selle sisu” (8, lk 6).

N.K. Krupskaja märkis individuaalse lähenemise erilist tähtsust laste huvide ja võimete arendamisel. Esiteks on tema sõnul vaja arendada selliseid võimeid, mis mängivad suurt rolli laste ettevalmistamisel eluks, praktiliseks tegevuseks, mis on vajalikud iga elukutse jaoks. "... On mitmeid võimeid," kirjutas ta, "mida on vaja väga paljude elukutsete jaoks, näiteks nägemismälu, silm, kompimismeele arendamine, võime oma liigutusi koordineerida. ..” (8, lk 6).

N. K. Krupskaja teostes paljastab individuaalse lähenemise tähtsuse lapse isiksuse igakülgseks arenguks meeskonnas õppimise tingimustes, moraalsete omaduste, võimete, huvide varaseimas arengus vastavalt ettevalmistusülesannetele. lapsed eluks, tööks. Tema nõuanded suunavad õpetaja-kasvataja humaansele suhtumisele lapsesse, austamisele tema individuaalsuse vastu ja soovile mõista tema keerulist vaimset maailma.

A.S. Makarenko pidas lastele individuaalse lähenemise põhimõtet väga oluliseks mitmete pedagoogiliste probleemide lahendamisel, näiteks laste meeskonna korraldamisel ja koolitamisel, laste tööõpetusel ja mängus. Ta jõudis järeldusele, et isiksusekasvatuse üldprogrammi elluviimisel peab õpetaja tegema selles "kohandusi" vastavalt lapse individuaalsetele omadustele. A.S. Makarenko uskus, et kasvatus- ja haridusprotsessis on vaja keskenduda lapse positiivsetele omadustele - see on peamine tugipunkt üldises haridussüsteemis ja individuaalses lähenemises lastele. Seetõttu on igas lapses kõigepealt vaja tuvastada iseloomu ja tegude positiivsed küljed ning selle põhjal tugevdada tema usku oma tugevustesse ja võimetesse. Juba varasest east alates peaks haridus olema selline, et see arendaks loomingulist aktiivsust, aktiivsust ja algatusvõimet.

Objektiivne haridusprotsess realiseerib oma liikumises ja arengus praktiliselt sellist sotsiaalset nähtust nagu haridus. See paljastab selle struktuurikomponendid ja “raku” aluse, milles või mille tõttu inimeses toimuvad hariduslikud muutused, kujuneb tema isiksus. A.S. Makarenko andis objektiivse haridusprotsessi definitsiooni järgmiselt: „Haridus on sotsiaalne protsess kõige laiemas mõttes. See harib kõike: inimesi, asju, nähtusi, aga ennekõike ja ennekõike inimesi. Nendest on esikohal lapsevanemad ja õpetajad. Ümbritsevate tegevuste väga keerulise maailmaga astub laps lõpmatusse hulka suhteid, millest igaüks alati areneb, põimub teiste suhetega ning on keeruliseks lapse enda füüsilise ja moraalse kasvu tõttu. Tundub, et kogu see "kaos" ei sobi ühelegi kontole, kuid see tekitab igal hetkel teatud muutusi lapse isiksuses. Selle arengu suunamine ja suunamine on kasvataja ülesanne” (22, lk 45-46). Pidades suurt tähtsust individuaalsele lähenemisele, ei soovitanud A.S. Makarenko mingeid erilisi meetodeid. Sama meetodit või tehnikat saab kasutada erineval viisil, olenevalt teatud tingimustest ja õpilase individuaalsetest omadustest. Õpetaja peab alati valima sobiva vahendi, lähtudes olukorrast ja iga tööriist loeb vaid siis, kui seda ei kasutata üldisest haridussüsteemist isoleeritult.

A.S. Makarenko suur teene seisneb selles, et ta mitte ainult ei põhjendanud, vaid ka tegelikult rakendas oma praktilises tegevuses lastele individuaalse lähenemise põhisätteid.
A.S. Makarenko seostas individuaalsuse arengut mitte ainult inimese omadustega, vaid ka temperamendi, iseloomuomadustega. Ta uskus, et iseloomu ja temperamendi ilmingute arvestamine on keeruline ja peaks olema oma haridusinstrumentides väga peen: „Individuaalse hariduse eesmärk on määrata ja arendada isiklikke võimeid ja suundi mitte ainult teadmiste, vaid ka iseloomu valdkonnas. ...” (nr 21.lk 19).
N. K. Krupskaja ja A. S. Makarenko teoste metoodiline põhjendus ja teoreetilised sätted on laste individuaalse lähenemise probleemi pedagoogika edasiarendamise lähtepunktid.
Olles paljastanud individuaalse lähenemise olemuse hariduses, luues selle seose eluga, põhjendasid nad seisukohta, et individuaalse lähenemise meetodid ja lähenemisviisid õppe- ja koolitusprotsessis sõltuvad hariduse üldistest eesmärkidest ja eesmärkidest, võttes arvesse vanus ja individuaalsed iseärasused ning lapse tegevuse iseloom. Nad viisid läbi individuaalse lähenemise lastele inimese parimate omaduste projitseerimisel, mitte ainult ümberkasvatamise ja puuduste parandamise protsessina.
Lastele individuaalse lähenemise probleem on V. A. Sukhomlinsky praktilises kogemuses ja pedagoogilises õpetuses täielikult välja töötatud. Ta rõhutas lapse isiksuse individuaalse identiteedi arendamise tähtsust.
Lapse individuaalsete omaduste uurimise teed pidas V.A. Sukhomlinsky vajalikuks alustada oma perest, rõhutades samal ajal vanemate pedagoogilise hariduse vajadust: "Minu sügava veendumuse kohaselt peaks pedagoogikast saama teadus kõigile .. .” (nr 8. lk 9). Samas märkis ta, et üldised töövormid vanematega tuleb kombineerida individuaalsetega, kuna igal perel on oma elukorraldus, traditsioonid ja oma liikmetevahelised keerulised suhted.

V.A. Sukhomlinsky leidis huvitavaid töövorme iga lapse individuaalsuse arendamiseks, kasvatades tema esteetilisi tundeid.
Lastele individuaalse lähenemise probleemi ei saa edukalt lahendada ilma õpetaja psühholoogiaalaste teadmisteta. Nõukogude psühholoogid A. V. Zaporožets, A. N. Leontjev, A. A. Ljublinskaja, D. B. Elkonin jt käsitlesid individuaalse lähenemise probleemi seoses isiksuse kujunemise probleemide lahendamisega. Kaasaegne psühholoogia tuvastab isiksuse mõiste järgmised olulised tunnused: isiksus - individuaalsus, see tähendab konkreetsele inimesele omaste füüsiliste ja psühholoogiliste omaduste ainulaadne kombinatsioon, mis eristab teda kõigist inimestest; indiviidi maailmapildis, püüdluses, tegudes avaldub inimene kodanikuna; mida rikkam on tema vaimne maailm, mida edumeelsemad on tema vaated, seda rohkem kasu ta oma tööga ühiskonnale toob.

Isiksuse kujunemisel on suur tähtsus inimese kõrgema närvilise aktiivsuse tunnustel: temperament mõjutab aktiivsust, töövõimet, muutuvate tingimustega kohanemise lihtsust ja tasakaalukat käitumist.

Isiksuse kujunemise probleem hõlmab iseloomu doktriini ja nõukogude psühholoogid pöörasid suurt tähelepanu iseloomu kasvatamisele.

Iseloom – inimese isiksuse kõige stabiilsemate eristavate tunnuste kogum. See moodustub tema kasvatus- ja koolitusprotsessis, töö- ja ühiskondlikus tegevuses.

Iseloom ei ole kaasasündinud, seda tuleb kasvatada ja arendada. Samas tuleb tõdeda, et iseloomu kujunemise peamised tingimused on ühelt poolt eesmärgipärane tegevus, teisalt ühtsed nõuded lapse käitumisele nii lasteaias ja koolis kui ka peres.
Aktiivsus on inimese elu kõige olulisem väljendusvorm, tema aktiivne suhtumine ümbritsevasse reaalsusesse. Tegevuses tuleb seada kindel eesmärk, mis annab tegevustele suuna ja teadlikkuse. Lapse põhitegevuseks on mäng, samuti teostatav töö, nii füüsiline kui vaimne, õppetegevus.
Jõulises tegevuses arenevad vaimsed protsessid, kujunevad isiksuse vaimsed, emotsionaalsed ja tahteomadused, tema võimed ja iseloom. Individuaalse lähenemise probleemi ei saa seetõttu käsitleda väljaspool tegevust, võtmata arvesse lapse suhtumist teistesse, tema huve.
Individuaalse lähenemise rakendamise vajalik tingimus on igale lapsele diferentseeritud lähenemise orgaaniline kombineerimine kasvatamise ja meeskonna moodustamisega.

Individuaalse lähenemise tõhususe väga oluline tingimus on toetumine positiivsele iseloomule, lapse isiksuse omadustele.
Individuaalne lähenemine nõuab õpetajalt palju kannatlikkust, oskust mõista keerulisi ilminguid. Kõigil juhtudel on vaja leida lapse teatud individuaalsete omaduste kujunemise põhjus.
Individuaalne lähenemine põhineb lapse omaduste tuvastamisel. Suur vene õpetaja K.D.Ušinski kirjutas oma teoses “Inimene kui kasvatuse subjekt”: “Kui pedagoogika tahab inimest igakülgselt harida, siis peab ta kõigepealt teda igakülgselt tunnustama” (nr 8. lk 13) .

Lapse individuaalsete omaduste uurimise teed pidas V.A. Sukhomlinsky vajalikuks alustada oma perest, rõhutades samas vajadust vanemate pedagoogilise hariduse järele: "Minu sügava veendumuse kohaselt peaks pedagoogikast saama teadus kõigile ..." (8, lk 9). Samas arvas ta, et üldised töövormid vanematega tuleks kombineerida individuaalsetega, kuna igal perel on oma eluviis, traditsioonid ja liikmetevahelised keerulised suhted.

Üks lapsele individuaalse lähenemise õige rakendamise tingimus on talle kui lasteaia ja kooli töötajatele ning vanematele esitatavate nõuete ühtsus.

Lastele individuaalse lähenemise läbiviimisel peab õpetaja meeles pidama, et tema ülesanne pole mitte ainult arendada neid positiivseid omadusi, mis lapsel juba on, vaid ka kujundada isiksuseomadusi.

II Individuaalne lähenemine õppeprotsessis.
2.1 Individuaalsete omaduste arvestamine.

Laste individuaalsete iseärasuste uurimisel tuleks tähelepanu pöörata nende füüsilise seisundi ja tervise uurimisele, millest sõltub suuresti nende tähelepanu tunnis, tunnis ja üldine sooritus. On vaja teada haigusi, mida õpilane oli varem põdenud, mis on tõsiselt mõjutanud tema tervist, kroonilisi haigusi, nägemisseisundit ja närvisüsteemi ehitust. Kõik see aitab kehalist aktiivsust õigesti doseerida ja mõjutab ka erinevatel spordiüritustel osalemist.
Väga oluline on teada laste kognitiivse tegevuse iseärasusi, nende mälu omadusi, kalduvusi ja huvisid, samuti eelsoodumust teatud ainete edukamaks õppimiseks. Võttes arvesse neid tunnuseid, viiakse läbi individuaalne lähenemine lastele hariduses: tugevamad vajavad lisatunde, et nende intellektuaalsed võimed areneksid intensiivsemalt; nõrgematele lastele tuleks anda individuaalset abi õppimisel, arendada nende mälu, leidlikkust, tunnetuslikku tegevust jne.
Suurt tähelepanu tuleb pöörata laste sensoor-emotsionaalse sfääri uurimisele ja õigeaegselt nende väljaselgitamisele, keda iseloomustab suurenenud ärrituvus, kes reageerivad kommentaaridele valuliselt ja kes ei suuda säilitada kaaslastega heatahtlikke kontakte. Vähem oluline pole ka iga lapse iseloomu tundmine, et seda kollektiivse tegevuse korraldamisel, avalike ülesannete jaotamisel ning negatiivsete joonte ja omaduste ületamisel arvesse võtta.
Laste õppetöö peaks hõlmama ka tutvumist koduse elu- ja kasvatustingimustega, nende kooliväliste hobide ja kontaktidega, millel on oluline mõju nende kasvamisele ja arengule.
Lõpuks on olulisel kohal õpetajate teadmised sellistest olulistest küsimustest, mis on seotud laste õppimisvõime ja kasvatusega ning hõlmavad vastuvõtlikkuse astet, pedagoogilisi mõjusid, aga ka teatud isikuomaduste kujunemise dünaamikat.
Laste individuaalsete omaduste uurimine nõuab märkimisväärset aega ja süstemaatilisi vaatlusi. Selleks peab õpetaja pidama päevikut, kuhu märgib õpilaste käitumise iseärasused, tehes vaatluse tulemustest perioodiliselt lühikesi üldistusi. Lapse individuaalsed omadused on seotud ka tema närvitegevuse tüübiga, mis on pärilik. I. P. Pavlov paljastas oma kõrgema närvitegevuse õpetuses närviprotsesside peamised omadused:

1. Ergutuse ja tasakaalustamatuse tugevus;

2. Nende protsesside tasakaal ja tasakaalustamatus;

3. Nende liikuvus.

Nende protsesside käigu uurimise põhjal tuvastas ta 4 tüüpi

kõrgem närviline aktiivsus:

1. Tugev, tasakaalustamata, mida iseloomustab tugev erutus ja vähem tugev pärssimine, vastab koleerilisele temperamendile. Koleerilise temperamendiga lapsele on iseloomulik suurenenud erutuvus, aktiivsus ja hajutatus. Ta hoolitseb kõige eest kirega. Oma jõudu mõõtmata kaotab ta sageli alustatud töö vastu huvi, ei vii seda lõpuni. See võib kaasa tuua kergemeelsuse, tülitsemise. Seetõttu on sellisel lapsel vaja tugevdada pärssimise protsesse ning piire ületav tegevus tuleks üle viia kasulikule ja teostatavale tegevusele.

Tuleb kontrollida ülesannete täitmist, nõuda alustatud töö lõpuni viimist. Klassiruumis peate suunama sellised lapsed materjali mõistma, määrama neile keerukamaid ülesandeid, tuginema oskuslikult nende huvidele.

2. Tugev tasakaalukas (ergastusprotsessi tasakaalustab inhibeerimisprotsess), liikuv, vastab sangviinilisele temperamendile. Sangviinilise temperamendiga lapsed on aktiivsed, seltskondlikud, kohanevad kergesti muutuvate tingimustega. Seda tüüpi kõrgema närvitegevusega laste omadused ilmnevad selgelt lasteaeda astudes: nad on rõõmsameelsed, leiavad kohe endale seltsimehed, süvenevad rühma elu kõikidesse aspektidesse, suure huviga ning osalevad aktiivselt tundides ja mängudes. .

3. Tugev, tasakaalukas, inertne, (vastab flegmaatilisele temperamendile). Flegmaatilised lapsed on rahulikud, kannatlikud, viivad kindla äri lõpuni, kohtlevad teisi võrdselt. Flegmaatiku miinuseks on tema inerts, tegevusetus, ta ei suuda kohe keskenduda, tähelepanu juhtida. Üldiselt need lapsed pahandust ei tekita.

Loomulikult on positiivsed sellised omadused nagu vaoshoitus, ettevaatlikkus, kuid neid võib segi ajada ükskõiksuse, apaatia, algatusvõime puudumise, laiskusega. Neid lapse omadusi on vaja hoolikalt uurida erinevates olukordades, erinevates tegevustes, mitte kiirustada oma järeldustega, kontrollida ja võrrelda oma tähelepanekute tulemusi kolleegide ja lapse pereliikmete tähelepanekutega.

4. Nõrk, mida iseloomustab nii erutuse kui ka inhibeerimise nõrkus koos suurenenud inhibeerimisega või vähese liikuvusega (vastab melanhoolsele temperamendile). Melanhoolse temperamendiga lapsed on väheseltsivad, endassetõmbunud, väga muljetavaldavad ja tundlikud. Lasteaeda, kooli astudes ei suuda nad pikka aega uue keskkonnaga harjuda, laste kollektiiv igatseb, tunneb kurbust. Mõnel juhul reageerivad kogemused isegi lapse füüsilisele seisundile: ta kaotab kaalu, tema isu ja uni on häiritud. Mitte ainult õpetajad, vaid ka meditsiinitöötajad ja pered peaksid sellistele lastele erilist tähelepanu pöörama, hoolitsema tingimuste loomise eest, mis tekitaksid neis võimalikult palju positiivseid emotsioone.

Iga inimese närvisüsteemi omadus ei sobi ühegi "puhta" tüüpi kõrgema närvitegevusega. Individuaalne psüühika peegeldab reeglina tüüpide segu või avaldub vahepealse tüübina (näiteks sangviiniku ja flegmaatilise inimese vahel, melanhooliku ja flegmaatilise inimese vahel, koleeriku ja melanhooliku vahel) .
Võttes arvesse laste arengu ealisi iseärasusi, toetub õpetaja suuresti pedagoogika ja arengupsühholoogia üldistatud andmetele. Mis puutub üksikute laste kasvatamise individuaalsetesse erinevustesse ja iseärasustesse, siis siin peab ta tuginema ainult sellele materjalile, mille ta saab õpilaste isikliku uurimise käigus.

Seega loob ainult iga lapse arengu iseärasuste sügav uurimine ja tundmine eelduse nende tunnuste edukaks arvestamiseks haridus- ja kasvatusprotsessis.

2.2.Individuaalse lähenemise rakendamise ühtsus lasteaias ja peres.

Inimkonna tuhandeaastase ajaloo jooksul on välja kujunenud kaks noorema põlvkonna kasvatusharu: perekondlik ja avalik. Kõik need harud on sotsiaalne haridusasutus, millel on oma spetsiifilised võimalused lapse isiksuse kujundamisel.

Lapse jaoks on perekond loomulik kasvatav keskkond. See jätab jälje tema iseloomule ja käitumisele. Peres saab ta esimesed õppetunnid maailma tundmisest ja tutvub elu elementaarsete seaduspärasustega.

Perekond määrab suuresti ära lapse töösse suhtumise, tema käitumiskultuuri, aktiivsus- ja algatusvõime, distsipliini ja hulga muid isiksuseomadusi.

Perekonna mõju on sageli nii tugev, et tundub, et vanemate iseloom on lastele täielikult päritud. Kahtlemata on keskkonnal, eriti koduse elutingimustel, lapse isiksuse kujunemisel tohutu mõju. Kuid sellegipoolest on inimese igakülgse arengu juhtiv tegur haridus. Seetõttu peaks laps peres saama korraliku kasvatuse.

Uuringus T.A. Markova süstematiseeris tegurid, mis määravad perehariduse tugevuse ja vastupidavuse:

1. Perekonnakasvatust iseloomustab sügav emotsionaalne, intiimne iseloom. Perekasvatuse "juhendiks" on vanemlik armastus laste vastu ja laste vastastikused tunded (kinnitus, usaldus, hellus) oma vanemate vastu.
2. Haridus perekonnas eristub ema, isa ja teiste pereliikmete haridusmõjude püsivuse ja kestusega väga erinevates elusituatsioonides, nende kordumine päevast päeva.
3. Perel on objektiivsed võimalused kaasata last alates esimestest eluaastatest mitmesugustesse tegevustesse (majapidamis-, töö-, majandus-, haridusalane suhe teiste pereliikmete ja iseendaga).

Väljend "lapsed on perekonna peegel" annab täpselt edasi lapse orientatsiooni tähenduse nendele vaimsetele ja moraalsetele väärtustele, mida tema perekond tunnistab. Igal perel on oma arusaamad heast ja kurjast, oma prioriteedid ja moraalsed väärtused: ühes perekonnas on esikohal headus ja halastus, teistes, vastupidi, valitseb julmuse kultus.

Imiteerides lähedasi, lähedasi, järgides nende "elufilosoofia õppetunde", valdab laps ümbritsevate inimestega käitumisvorme, suhtlemis- ja suhtlemisviise.

Seega rõhutab kaasaegne teadus perekonna prioriteetsust lapse kasvatamisel, mis väljendub mitmesugustes mõjuvormides, väärtuste vahemikus, mida kasvav inimene valdab.

Kuid mitte kõik pered ei mõista täielikult kõiki võimalusi lapse mõjutamiseks. Põhjused on erinevad: mõni pere ei taha last kasvatada, teine ​​ei oska seda teha, kolmas ei saa aru, miks seda vaja on. Kõigil juhtudel on vajalik õpetaja kvalifitseeritud abi.

Jah, peredega kasvatajate töö on raske, kuid vajalik. See on lahutamatu tegur individuaalses lähenemises lastele, individuaalsele abile, lapse iseloomu soovimatute ilmingute õigeaegsele ennetamisele.

Väikese lapse kasvatamisel on palju üles ehitatud positiivsete harjumuste, käitumisoskuste ja ratsionaalsete tegevusviiside kujundamisele. Kõik see on võimalik, kui kõik last kasvatavad täiskasvanud lepivad kokku talle esitatavates nõuetes, mõjutamismeetodites, õpetamismeetodites. Arvestada tuleb ka sellega, millistes kasvatusülesannetes üks pool (lasteaed või pere) võib olla tugevam ning millistes peaks põhikoorma kandma teine ​​pool. Näiteks emotsionaalses, seksuaalkasvatuses, initsiatsioonis on see palju kõrgem kui lasteaia võimalused. Lasteaed annab kvalifitseeritud haridust, loovate võimete arendamist jne.

Lastevanemate ja teiste pereliikmete kaasamine lasteaia kasvatustöösse on vajalik eelkõige laste jaoks.

Koostöö õnnestumine sõltub suuresti pere ja lasteaia vastastikustest hoiakutest (V.K. Kotyrko, S.A. Ladyvi), need on kõige optimaalsemad, kui mõlemad osapooled teadvustavad lapsele suunatud sihipärase mõjutamise vajadust ja usaldavad üksteist.

Positiivseid tulemusi laste kasvatustöös saavutatakse erinevate koostöövormide oskusliku kombineerimisega, kaasates sellesse töösse aktiivselt kõik koolieelse lasteasutuse meeskonnaliikmed ja õpilaste pereliikmed.

Töövormid võivad olla väga erinevad - need on külaskäigud pere ja lapse juurde, avatud uste päev, vestlused, konsultatsioonid, lastevanemate koosolekud, lastevanemate konverentsid. Kuid prioriteet jääb individuaalsele vormile.

Seega võib teha järgmised järeldused:

1. Tööd nii kogu vanemate meeskonnaga kui ka individuaalselt üksikute peredega saab edukalt teha ainult teadmiste põhjal elu ja laste kasvatamise eripäradest perekonnas.
2. Laste perekonnas kasvatamise uurimist käsitlev faktiline materjal võimaldab mitte ainult välja selgitada elamistingimusi, vaid ka välja selgitada laste individuaalsete omaduste kujunemise põhjused, tuvastada laste tingimuste seosed. kasvatus, käitumistunnuste kujunemine ja nende avaldumise eripära.
3. Positiivseid tulemusi töös perega on võimalik saavutada vaid siis, kui lapsevanemate ja kasvatajate vahel valitseb laste suhtes nõuete ühtsus ning kogu töö toimub plaanipäraselt ja süsteemselt.
4. Vanematele on vaja anda konkreetset teavet oma laste vanuse ja individuaalsete omaduste kohta, õpetada neid nägema oma lastes head ja halba oma tegusid analüüsima.
5. Koos perekonnaga töötamise üldiste ja individuaalsete vormidega saab töötada ka mitme perega, kus on sarnased tingimused laste kasvatamiseks.
6. Perekasvatuse tunnuste uurimine, aga ka lapse füüsilise arengu tunnuste uurimine on vajalik tingimus süstemaatilise töö alustamiseks lastele individuaalse lähenemise rakendamisel nende kasvatamisel ja õpetamisel. erinevaid tegevusi.

2.3.Individuaalse lähenemise korralduse eripära.

1. Tööõpetuse protsessis.

Tööõpetuse protsessi täiustamine, alustades koolieelsest etapist, on üks olulisemaid ülesandeid.

Lasteaiahariduse programm rõhutab tööõpetuse tohutut rolli indiviidi igakülgsel arengul. Tööõpetuse sisu on kindlasti määratletud: täiskasvanute töötegevusega tutvumine, millel on suur tähtsus ettekujutuse kujunemisel töö rollist ühiskonnaelus.

Töökasvatuse probleemide lahendamisel on individuaalse lähenemise põhimõte eriti oluline, kuna lüngad lapse tööhariduses mõjutavad negatiivselt tema moraalset iseloomu, tahteomadusi ja huvi õpingute vastu.

Lapse õige korraldus varasest lapsepõlvest peale on tema edasise arengu usaldusväärseks aluseks. Eelkooliealiste laste tööõpetuse korraldamisel meetodite ja kõige tõhusamate töömeetodite valikul on individuaalne lähenemine regulaarsus. Ja peate alustama kõigi rühma laste individuaalsete omaduste uurimisega, antud juhul - tööoskuste taseme uurimisega. Neid funktsioone on väga oluline teada, sest. liigsed nõudmised viivad selleni, et lapsed väsivad, kaotavad usalduse oma võimete vastu ja ülekoormuse tõttu tekib negatiivne suhtumine mis tahes tööprotsessi.

Vajalik on kooskõlastada nõuded lasteaiast ja perest pärit lapsele, et need oleksid ühesugused. Selle tingimuse järgimine tagab suures osas edu õiges töökasvatuses.

Lastele individuaalse lähenemise rakendamiseks tööõpetuse protsessis peab õpetaja hästi tundma mitte ainult iga lapse praktilisi oskusi ja võimeid, vaid ka tema moraalseid omadusi.

Töötegevuses laste individuaalsete omaduste uurimine näitab ühelt poolt nende suurt mitmekesisust nii huvi eri tüüpi töö vastu kui ka oskuste ja võimete arengutaseme osas; seevastu üksikutes ilmingutes ei märgata mitte ainult erinevaid asju, vaid ka palju ühist.

Kogu rühma laste individuaalsete iseärasuste tundmine ja arvestamine võimaldab meeskonnatööd paremini korraldada. Seega aitab vanematele koolieelikutele individuaalse lähenemise rakendamist suuresti kaasa nende teatud korraldus kollektiivse töö protsessis.

Lastele individuaalse lähenemise jaoks töökasvatuse protsessis on väga oluline kontakt perega, lapsele esitatavate nõuete ühtsus lasteaias ja kodus.

Töötegevuse individuaalsed ilmingud on väga iseloomulikud omadused, mis ei näita mitte ainult lapse suhtumist töösse, tema oskusi ja võimeid, vaid ka moraalse hariduse taset, tema "avalikku" nägu - valmisolekut aidata kaaslasi, töötada mitte ainult enda jaoks. , aga ka teistele..

Individuaalne lähenemine avaldab positiivset mõju iga lapse isiksuse kujunemisele, eeldusel, et see viiakse läbi kindlas järjestuses ja süsteemis, pideva, hästi organiseeritud protsessina.

Individuaalse lähenemise võtted ja meetodid ei ole spetsiifilised, need on üldpedagoogilised. Kasvataja loominguline ülesanne on valida üldisest vahendite arsenalist need, mis on konkreetses olukorras kõige tõhusamad, vastavad lapse individuaalsetele omadustele.

Erinevate laste tegevuste käigus individuaalse töö läbiviimisel peab õpetaja pidevalt toetuma meeskonnale, laste kollektiivsetele sidemetele rühmas. Meeskond on jõud, mis tugevdab lapses sotsiaalseid põhimõtteid. Selliseid omadusi nagu heatahtlikkus, vastastikuse abistamise tunne, vastutus ühise eesmärgi eest on võimatu kasvatada väljaspool meeskonnaga suhtlemist.

Õpetaja töö on kõrgelt kvalifitseeritud, eeldab pidevat pedagoogilise ja üldkultuuri täiendamist. Laste nõuetekohaseks harimiseks on vaja selgelt täielikult assimileerida noorema põlvkonna kasvatamise nõuete tase.

Avaliku haridussüsteemi kõigil tasanditel on vaja aidata perekonda laste kasvatamisel. Vanematega töötades peaks õpetaja aitama neil õppida oma lapsi tundma teaduslikust seisukohast, mitte läbi nende hinnangute prisma, mis pole kaugeltki alati objektiivsed.

2. Mängutegevuse protsessis.

Mängus avalduvad ja selle kaudu kujunevad kõik lapse vaimse elu aspektid. Rollide kaudu, mida laps mängus täidab, rikastub ka tema isiksus. Just mängus kasvatatakse selliseid moraalseid omadusi nagu tagasihoidlikkus, inimlikkus.

Lapse individuaalsus mängudes avaldub tema iseseisvas arengus

kavatsus ja oskus oma mängu organiseerida, eesmärgi saavutamise sihikindlus. Lastele individuaalseks lähenemiseks mängutegevuse protsessis on oluline välja selgitada nende suhtumine, huvi mängu vastu ja erinevates mängudes osalemise olemus.

Väga oluline on individuaalne lähenemine reeglitega õuemängude juhtimisel. Õuemängud aitavad kaasa selliste moraalsete ilmingute kujunemisele nagu sõbralikkus, oskus koos tegutseda, annavad lapsele võimaluse tunda end meeskonna liikmena.

Didaktiliste mängude läbiviimise käigus tehakse kindlaks laste vaimse arengu aste, nende leidlikkus, leidlikkus, aga ka otsustusvõime või otsustamatus, kiire või aeglane ümberlülitumine ühelt tegevuselt teisele.

Lastele mängus individuaalselt lähenedes peaks õpetaja arendama neis selliseid moraalseid omadusi nagu hea tahe, soov mängumeeskonnale kasu tuua.

Kasvatajate juhendamine mängus tuleks alati kombineerida individuaalse lähenemisega lastele. Need on ühe õppeprotsessi kaks külge.

Teades laste individuaalseid omadusi, nende võimeid ja oskusi, peaksite seda alati mängus kasutama. Mõned lapsed loevad ilmekalt luulet, teised laulavad ja tantsivad hästi. On poisse, kes oskavad hästi ehitada, oma hooneid kaunistada. Üldmängus leiab tegevust igaüks.

Didaktilistel mängudel on suur tähtsus laste individuaalsete omaduste kujunemisel. Need aitavad kaasa ideede avardumisele keskkonnas, elus ja eluta looduse, ruumi ja aja, objektide kvaliteedi ja kuju jne kohta. Didaktilised mängud arendavad visuaalset taju, vaatlust, üldistusvõimet. Nende läbiviimise käigus ilmnevad selgelt laste individuaalsed omadused, need mängud aitavad kasvatada keskendumisvõimet, tähelepanu ja visadust. See on eriti oluline ülierutuvusega laste puhul.

Seega on mängutegevuses, selle õiges korraldamises, suurepärased võimalused laste tõhusaks individuaalseks pedagoogiliseks mõjutamiseks. Ja kasvataja peab koos perega neid pidevalt kasutama iga lapse igakülgseks arenguks.

2.4.Ainearenduse keskkonna korraldamine kui individuaalse lähenemise alus lastele.

Keskkond on üks peamisi lapse isiksuse arendamise vahendeid, tema individuaalsete teadmiste ja sotsiaalsete kogemuste allikas.

Ainearenduskeskkond mitte ainult ei paku koolieelikutele erinevat tüüpi tegevust (füüsiline, mänguline, vaimne jne), vaid on ka tema iseseisva tegevuse aluseks, olles omamoodi eneseharimine. Täiskasvanu kohus on sel juhul avada laste silme ees kõikvõimalik keskkond ja suunata oma jõupingutused selle üksikute elementide kasutamisele.

Koolieelses õppeasutuses õppeainet arendava keskkonna kujundamisel tuleb arvestada järgmiste teguritega:

Lapse individuaalsed sotsiaal-psühholoogilised omadused;

Tema emotsionaalse ja isikliku arengu originaalsus;

Individuaalsed huvid, kalduvused, eelistused ja vajadused;

Uudishimu, uurimishuvi ja loovus.

Mõelgem, kuidas igat neist teguritest määratletakse ainearenduse keskkonna ülesehitamisel.

Eelkooliealiste laste sotsiaalpsühholoogilised iseärasused viitavad soovile osaleda ühistegevuses eakaaslaste ja täiskasvanutega, samuti aeg-ajalt üksindusvajadusele. Samal ajal luuakse laste ühiste ja iseseisvate tegevuste optimaalse tasakaalu tagamiseks tsoonid erinevat tüüpi laste tegevuseks: motoorseks, mänguliseks, visuaalseks, konstruktiivseks, teatraalseks jne, samuti tingimused eesmise, alarühma ja üksikud klassid. Laste lõõgastumiseks ja reguleerimata individuaaltegevuseks rühmaruumis, magamistoas, vastuvõturuumis.

Lapse emotsionaalse ja isikliku arengu individuaalsete iseärasuste arvestamine nõuab omamoodi "privaatsustsoonide" kujundamist - spetsiaalseid kohti, kus iga laps hoiab oma isiklikku vara, lemmikmänguasja, postkaarti, ehteid, sõprade kingitusi jne. . suurt tähtsust omistatakse laste ja nende perede fotode, isiklike albumite näituse korraldamisele. Äärmiselt oluline on toetada iga last erinevate lastetööde eksponeerimisel.

Eelkooliealiste individuaalsete huvide, kalduvuste ja vajaduste realiseerimiseks peaks ainearenev keskkond tagama igale lapsele õiguse oma lemmiktegevusele. Selleks on koolieelse lasteasutuse ruumide tsoneerimisel ette nähtud materjalide ja seadmete perioodiline ajakohastamine, keskendudes erinevate laste huvidele, mis loob tingimused personaliseeritud suhtlemiseks pedagoogide ja laste vahel.

Laste uudishimu, uurimishuvi ja loovuse arendamine põhineb erinevate materjalide modelleerimiseks, otsimiseks ja katsetamiseks võimaluste loomisel. Sel juhul kasutatakse erinevaid disainereid, autori originaalvarustust, looduslikke ja jäätmematerjale jne.

Arvesse võetakse ka seadmete ja materjalide vanusega seotud adresseerimist. Nii et 3-4-aastaste laste rühmas peaksid rollimängud olema laialdaselt esindatud ja 5-6-aastastele lastele - konstruktiivne tsoon.

Järeldus

Iga inimese igakülgne areng - meie ühiskonna programmieesmärk - eeldab olulise tingimusena indiviidi loominguliste potentsiaalide tuvastamist, individuaalsuse kujunemist tema arengu kõrgeima tasemena. Igal inimesel peaks olema võimalus end identifitseerida, "teostada", sellest on huvitatud nii indiviid kui kogu ühiskond.

Iga inimene on ainulaadne ja jäljendamatu oma individuaalsuses, mis väljendub individuaalsetes omadustes.

Individuaalne lähenemine on suunatud eelkõige positiivsete omaduste tugevdamisele ja puuduste kõrvaldamisele. Oskuste ja õigeaegse sekkumisega saab vältida soovimatut valulikku ümberkasvatusprotsessi.

Hariduse eesmärk on harmooniliselt arenenud isiksuse kasvatamine loova mõtlemise, tahtejõu, sooviga kõige ilusa järele. Üksikisiku igakülgse arengu protsess hõlmab tervet haridus- ja koolitussüsteemi.

Individuaalne lähenemine nõuab õpetajalt palju kannatlikkust, oskust mõista keerulisi käitumise ilminguid.

Individuaalne lähenemine on pedagoogilise protsessi orgaaniline osa, see aitab kaasata kõiki lapsi programmimaterjali valdamise aktiivsesse töösse.

Individuaalne lähenemine rõhutab iga lapse omaduste ja isiksuseomaduste unikaalsust. Iga laps ilma eranditeta vajab individuaalset lähenemist. Individuaalne lähenemine on aktiivne, kujundav, arendav põhimõte.

Uuringu eesmärk oli teoreetiliselt põhjendada individuaalse mõju mõju lapse kasvamisele ja arengule.

Lõputöö käigus lahendati järgmised ülesanded:

1. Põhjendada teoreetiliselt individuaalse lähenemise tähtsust ja rolli eelkooliealiste laste kasvatamisel ja kasvatusel.

2. Laiendada õpetaja rolli individuaalse lähenemise elluviimisel.

3. Tõestada ühtsuse vajadust ja tähtsust individuaalse lähenemise elluviimisel lasteaias ja peres.

Eesmärk ja eesmärgid saavutati ja viidi ellu.

Meie töö praktiline tähtsus seisneb võimaluses

kasutada pakutud materjali koolieelse õppeasutuse õppeprotsessis.

Bibliograafia

1.Beskina, R.M., Vinogradova, M.D. A.S. Makarenko ideed tänapäeval [Tekst]: õpik. toetus / R.M.Beskina, M.D.Vinogradova.- M.: Teadmised, 2001.-80.

2. Boguslavskaja, Z.M., Smirnova, E.O. Õppemängud algkooliealistele lastele [Tekst]: Raamat. Lasteaiaõpetajale / Z.M. Boguslavskaja, E.O. Smirnova. - M.: Valgustus, 2002.-207lk.

3. Bolotina, L.R. Koolieelse pedagoogika [Tekst]: õpik kõrgpedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele. 2. väljaanne, rev. ja täiendav / Z.M. Bolotina, T. S. Komarova, S. P. Baranov. - M.: Akadeemiline projekt; Kultuur, 2005.-240.

4. Veraksa, N.E., Veraksa, A.N. Lapse areng koolieelses lapsepõlves [Tekst]: juhend koolieelse lasteasutuse õpetajale / N.E.Veraksa, A.N.Veraksa.-M .: Mosaic-Synthesis, 2008.-80s.

5. Gerbova, V.V. Väikelaste kasvatus ja areng [Tekst]: juhend lasteaiaõpetajale / V.V.Gerbova, R.G.Kazakova jt; toim. G. M. Lyamina. - M.: Valgustus, 2005.-224s., Ill.

6. Djatšenko, O.M. Kasvataja päevik: eelkooliealiste laste areng [Tekst] / toim. O. M. Djatšenko, T. V. Lavrentjeva. - M.: GNOM ja D, 2001.-184s.

8. Davõdov, V.V. Vene pedagoogiline entsüklopeedia v.1 [Tekst] / V.V. Davõdov. –M.: 1963.-636s.

9. Kovaltšuk, L.I. Individuaalne lähenemine lapse kasvatamisele

[Tekst]: käsiraamat lasteaiaõpetajale / L.I. Kovaltšuk. – M.: Valgustus, 2005.-112lk.

10. Kozlova, S.A. Koolieelse pedagoogika [Tekst]: õpik. Käsiraamat keskpedagoogiliste õppeasutuste õpilastele. / S.A. Kozlov. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2007.-432lk.

11. Lihhatšov, B.T. Pedagoogika. Loengute käik [Tekst]: õpik. Toetus õpilastele ped. IPK ja FPK instituudid ja üliõpilased.-4. väljaanne, läbivaadatud. Ja täiendav / B.T. Likhachev. – M.: Yurayt-Izdat, 2003.-607lk.

12. Kononova, I.M. Koolieelse pedagoogika seminar ja praktilised tunnid [Tekst]: / I.M. Kononov. – M.: DiS, 2004.-256s.

13. Makarov, S.P. Individuaalõppe tehnoloogia [Tekst]: / S.P. Makarov // Pedagoogikabülletään.-2003.-№1.-lk.2-10.

14. Matjuhhina, M.V. Arengu- ja hariduspsühholoogia

[Tekst]: õpik / M.V. Matjuhhina, T.S. Mihhaltšik, N.F. Prokina jt - M.: Haridus, 2004 - 256p

15. Makhaneva, M.D. Individuaalne lähenemine lapsele koolieelses õppeasutuses [Tekst]: korralduslik ja metoodiline aspekt / M.D. Makhaneva. - M .: TC Sphere, 2007.-57s.

16. Podlasy, I.P. Pedagoogika [Tekst]: õpik kõrgemate pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele / I.P. Podlasy. – M.: Valgustus: Humanit. Kirjastuskeskus VLADOS, 2006.-432lk.

17. Rean, A.A. Lapsepõlve psühholoogia [Tekst]: õpik / toimetanud Venemaa Haridusakadeemia korrespondentliige A.A.

18. Uruntaeva, G.A. Koolieelne psühholoogia [Tekst]: õpik. käsiraamat keskpedagoogiliste õppeasutuste õpilastele./ G.A.Uruntaeva. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2005.-336.

20. Fainberg, S. Igal lapsel on oma temperament ja iseloom [Tekst]: / S. Fainberg / / Alusharidus -2001. - nr 2. - lk 52-62.

21. Kharlamov, I.F. Pedagoogika [Tekst]: õpik. toetus 2. väljaanne, muudetud. Ja täiendav / I.F. Kharlamov. - M .: Kõrgkool, 2006.-576s.

22. Jurkevitš, V.S. Individuaalsest lähenemisest tahtlike harjumuste kasvatamisel [tekst] / V.S. Jurkevitš. - M.: Teadmised, 2006.-80.

Taotlus nr 1

Sõnastik

1. Haridus - sihipärane ja süstemaatiline mõju haritud inimesele, et kujundada temas teatud käitumisvorme, maailmavaadet, iseloomu ja vaimseid võimeid.

raisa shaikhutdinova
Kõne pedagoogilises nõukogus "Individuaalne lähenemine alushariduses"

Kõne pedagoogilises nõukogus. Teema "".

Iga inimene on ainulaadne ja omanäoline individuaalsus, mida väljendatakse individuaalsed omadused. Arvatakse, et haridus ja koolitus peaks võimalikult palju põhinema individuaalsus.

Olemasolu individuaalne inimestevahelised erinevused on ilmselge fakt. Vaja individuaalne lähenemine põhjustatud asjaolust, et igasugune mõju lapsele murdub tema kaudu individuaalsed omadused, läbi "sisetingimused", ilma mida arvesse võtmata on võimatu tõeliselt tõhusat haridust haridusprotsess.

Kasutades leiame individuaalse lähenemise"võti" igale lapsele. Individuaalne lähenemine rõhutab iga lapse isiksuse omaduste ja omaduste unikaalsust individuaalne lähenemine iga laps vajab

Individuaalne lähenemine suunatud, ennekõike positiivsete omaduste tugevdamiseks ja puuduste kõrvaldamiseks. Oskuste ja õigeaegse sekkumisega saab valulikku ümberkasvatamise protsessi vältida.

Mis on olemus individuaalne lähenemine?

Individuaalne lähenemine on aktiivne, kujundav, arendav õppimise põhimõte ja on peamine põhimõte pedagoogika. Probleem ise individuaalne lähenemine on loominguline, kuid diferentseeritud rakendamisel on võtmepunkte lähenemine lastele:

Laste tundmine ja mõistmine

Armastus laste vastu,

Kindel teoreetiline tasakaal,

Võime õpetaja mõtlemis- ja analüüsioskused.

Õpetaja ei tohi unustada et laps on iseenda arengu subjekt, ta on eesmärk omaette. Kuid lapsed peaksid alati tundma toetust. õpetaja.

Individuaalne lähenemine nõuab õpetajalt palju kannatlikkust, oskused välja mõtlema keerulistes käitumistes.

Individuaalne lähenemine ei vastandu kuidagi kollektiivsuse põhimõttele – mitte ainult hariduse, vaid kogu eluviisi peamisele põhimõttele. « Individuaalne» on sotsiaalne olend, seega iga tema elu ilming, isegi kui see pole nii räägib kollektiivi otseses vormis on ühiskondliku elu tekkimine ja jaatamine. Teaduslikud uuringud on seda seisukohta konkreetselt kinnitanud. "mina" võimalik ainult sellepärast, et on olemas "meie".

Individuaalne lähenemine mitte ühekordne sündmus, see peab läbima kogu lapse mõjutamise süsteemi ja seepärast on see kasvatustöö üldpõhimõte.

Põhimõte individuaalne lähenemine näeb ette sügavatel teadmistel põhineva koolituse korraldamise individuaalne lapse iseärasused, luues tingimused kõigi rühma laste ja iga lapse aktiivseks kognitiivseks tegevuseks individuaalselt.

Õpetaja teadmised iga lapse võimete kohta aitavad tal õigesti korraldada tööd kogu rühmaga. Selleks peab aga kasvataja pidevalt lapsi uurima, tuvastama igaühe arengutaseme, tema edenemise tempo, otsima mahajäämuse põhjuseid, visandama ja lahendama konkreetseid ülesandeid, mis tagaksid edasise arengu.

Üks peamisi tegureid individualiseerimine haridusprotsessis tuleb arvestada individuaalselt-lapse tüpoloogilised omadused (temperamendi tüüp). Temperamendi tüübi määravad indiviidi geneetilised omadused. Reeglina määrab see tegevustempo, mitte selle sotsiaalse väärtuse.

Individuaalne lähenemine lapsele viiakse läbi nii kollektiivtundide korraldamise protsessis kui ka individuaalsed töövormid.

Tööd korraldades peaks kasvataja sellisele toetuma näitajad:

Vaimsete protsesside ümberlülitumise olemus (mõistuse paindlikkus ja stereotüüpsus, suhete loomise kiirus või letargia, oma suhtumise olemasolu või puudumine uuritavasse materjali).

Teadmiste ja oskuste tase (teadvus, tõhusus);

Tõhusus (võime pikka aega tegutseda, tegevuse intensiivsus, tähelepanu hajumine, väsimus)

Iseseisvuse ja aktiivsuse tase;

Suhtumine õppimisse;

Kognitiivsete huvide olemus;

Tahtliku arengu tase.

Klassiruumis püüab õpetaja vältida negatiivse mõju tegurid: laps, kes ei kuule ega näe hästi, on parem panna ta õpetaja lauale lähemale; liikuv laps, kes on sageli põhitunnist hajunud, esitab süstemaatiliselt küsimusi, annab talle vaheülesandeid; aeglaselt, ebakindlalt tegutsevale lapsele, aidata õigel ajal, anda visuaalset materjali, kuidas talle lahendust soovitada jne.

Kasvataja peab meeles pidama, et kõikidele lastele ei ole õppimise eduks ühtseid tingimusi. Väga oluline on paljastada iga lapse kalduvused, paljastada tema tugevused ja võimed, lasta tal tunda rõõmu vaimse töö õnnestumisest.

AT pedagoogika individuaalse lähenemise põhimõte peaks läbima kõik kasvatus- ja kasvatustöö seosed eri vanuses lastega.

Selle olemus väljendub selles, et hariduse üldülesanded seisavad silmitsi õpetaja laste meeskonnaga töötamist lahendab ta läbi pedagoogiline mõju igale lapsele, tuginedes teadmistele tema vaimsete omaduste ja elutingimuste kohta.

Diferentseeritu olemus lähenemine on korraldada haridusprotsess, võttes arvesse vanuselisi iseärasusi, luua optimaalsed tingimused kõigi laste tõhusaks tegevuseks, kujundada ümber hariduse sisu, meetodid ja vormid, mis võtavad võimalikult palju arvesse. eelkooliealiste laste individuaalsed omadused. E. V Bondarevskaja järgi diferentseeritud lähenemine haridusele on haridus, keskendunud lapsele, otsides võimalusi parimaks tee rahuldada kasvava inimese kognitiivseid vajadusi, kuidas lahendada lapse arengu- ja toetamisprobleeme.

Diferentseeritud õppimine, nagu ütleb V. V. Serikov, ei moodusta etteantud omadustega isiksust, vaid loob tingimused subjektide isiklike funktsioonide täielikuks avaldumiseks ja vastavalt ka arenguks. hariv- haridusprotsess. Eeldab abi koolieelik eneseteadvuses isiksusena, tuvastamisel, oma võimete paljastamisel, eneseteadvuse kujunemisel, enesemääramisel isiklikult oluliste ja sotsiaalselt vastuvõetavate eesmärkide osas, eneseteostuses ja -jaatuses.

Eristumine koolieelikud vastavalt vaimse arengu tasemele võimaldab välistada põhjendamatu ja ebaotstarbekasühiskonna jaoks laste võrdsustamine ja keskmistamine. Õpetaja saab aidata "nõrk", tähele panema "tugev" tõhusamalt töötada õpiraskustega lastega.

Õpipuudega lapsed vajavad spetsiaalset õppetegevuse vormi. Ebastabiilse tähelepanu ja ebapiisavalt arenenud mäluga laps ei suuda täita paljusid traditsioonilisi ülesandeid, sel juhul on vaja materjali esitamise erivormi. Ka kõrgharidusega lapsed vajavad oma võimete arendamiseks erilist hooldaja tähelepanu.

See tähendab, et isegi täieliku õppeedukuse korral kõik lapsed koolieelne vanus nõuab individuaalset lähenemist.

probleem individuaalne lähenemine laste kasvatamisel pööras tähelepanu paljudele edumeelsete esindajatele pedagoogika nii vene kui välismaal. Juba sees pedagoogiline süsteem I. A. Comenius – suur tšehh õpetaja– on selgelt välja toodud sätted, et kogu laste õpetamise ja kasvatamise protsess tuleb üles ehitada nende vanust ja vanust arvestades individuaalne tunnuseid ja tuvastada need tunnused süstemaatiliste vaatluste abil.

Erilise koha hõivavad Jean-Jacques Rousseau teosed. Rousseau teooria järgi on vaja last kasvatada loomulikult järgima selle loomulikku arengukäiku. Ja selleks on vaja hoolikalt uurida last, tema vanust ja individuaalsed omadused. Rousseau rõhutas, et täiskasvanute juhendamine lapse kasvatamisel peaks olema läbimõeldud, taktitundeline ja peen.

Imeline vene keel õpetaja K. D. Ushinsky töötas välja ulatusliku tehnikate metoodika, mis on heade harjumuste kujundamise ennetustöö aluseks. Samas avaldas ta arvamust, et keerulises protsessis individuaalne lähenemine mingeid konkreetseid retsepte ei tohiks lapsele anda, rõhutades sellega probleemi lahendamise loomingulist olemust.

N. K. Krupskaja küsimuses, joonistas suurt tähelepanu sellele, et lapse meeskonnas kasvatamise tingimusel tema individuaalsus, võimeid: „Usume, et ainult meeskonnas saab lapse isiksus areneda kõige terviklikumalt ja terviklikumalt. Meeskond ei võta endasse lapse isiksust, vaid mõjutab hariduse kvaliteeti, selle sisu. H Näpunäiteid. K. Krupskaja juhendab õpetaja- kasvataja humaanse suhtumise eest lapsesse, austuse eest tema vastu individuaalsus, soov mõista selle keerulist vaimset maailma.

A. Makarenko kaalus põhimõtet individuaalne lähenemine lastele on seeria lahendamisel väga oluline pedagoogilised probleemid, näiteks laste meeskonna organiseerimises ja kasvatuses, laste tööõpetuses, mängus. Ta jõudis järeldusele, et isiksusekasvatuse üldprogrammi elluviimisel õpetaja tuleb sellesse panna "kohandused" kooskõlas individuaalne lapse omadused. A. S. Makarenko uskus, et haridus- ja koolitusprotsessis on vaja keskenduda lapse positiivsetele omadustele - see on peamine tugipunkt üldises haridussüsteemis ja individuaalne lähenemine lastele. Seetõttu on igas lapses kõigepealt vaja tuvastada iseloomu ja tegude positiivsed küljed ning selle põhjal tugevdada tema usku oma tugevustesse ja võimetesse. Juba varasest east alates peaks haridus olema selline, et see arendaks loomingulist aktiivsust, aktiivsust ja algatusvõimet.

V. A. Sukhomlinsky leidis arendamiseks huvitavaid töövorme individuaalsus iga laps oma esteetiliste tunnete harimisel.

Rakendamine individuaalne lähenemine lastele tuleb käsitleda kui teatud omavahel seotud süsteemi.

Peretöö on hädavajalik individuaalne lähenemine lastele, individuaalne abi.

Niisiis tee, individuaalne lähenemine on hariduse kõige olulisem põhimõte. See hõlmab professionaalseid teadmisi ja teaduslikult põhjendatud arusaamist individuaalselt- iga lapse psühholoogilised omadused, samuti konkreetsed tingimused, mis mõjutasid teatud isiksuseomaduse kujunemist.

Teema kokkuvõte:

Individuaalne lähenemine alushariduses.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

4. Töökogemuse analüüs

Sissejuhatus

individuaalne lähenemine koolieelikule

Lastele individuaalse lähenemise probleem on pikka aega pälvinud õpetajate tähelepanu. Arvatakse, et haridus ja koolitus peaks põhinema nii palju kui võimalik individuaalsusel. Vajadus individuaalse lähenemise järele tuleneb asjaolust, et igasugune mõju lapsele väljendub tema individuaalsete omaduste, sisemiste tingimuste kaudu, ilma milleta on tõeliselt tõhus haridusprotsess võimatu.

Suure panuse individuaalse lähenemise küsimuse arendamisse andis Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, J.-J. Russo, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi, A.S. Makarenko, E.A. Arkin, V.A. Sukhomlinsky, V.M. Galuzinsky, A.V. Zosimovsky, V.A. Krutetski, A.G. Kovaljov, L.I. Knjazev, P.I. Kovaltšuk ja teised.

Teadlased peavad individuaalset lähenemist sihipäraseks mõjutamiseks lapse isiksusele, võttes arvesse tema individuaalseid iseärasusi, sotsiaalset keskkonda, milles ta asub.

Selle testi eesmärk: uurida individuaalse lähenemise tunnuseid alushariduse kontekstis.

Tööülesanded:

1. Avaldada mõiste "individuaalne lähenemine" olemus.

2. Uurige individuaalse lähenemise rakendamise tingimusi ja põhietappe.

3. Iseloomustada individuaalse lähenemise etappide rakendamise tunnuseid koolieelikute töötegevuse korraldamise protsessis.

4. Analüüsige koolieelikutega individuaalse lähenemise rakendamisel töötamise kogemust.

Töö käigus kasutasime järgmisi teaduslikke meetodeid: analüüs, süstematiseerimine, vaatlus.

1. Lastele individuaalse lähenemise olemus

Paljud progressiivse pedagoogika esindajad pöörasid tähelepanu individuaalse lähenemise probleemile laste kasvatamisel. Juba pedagoogilises süsteemis Ya.A. Comenius tõi selgelt välja sätted, mille kohaselt tuleb kogu laste õpetamise ja kasvatamise protsess üles ehitada nende vanust ja individuaalseid iseärasusi arvestades ning need tunnused süstemaatiliste vaatluste abil välja selgitada.

K.D. Ushinsky töötas välja ulatusliku individuaalse lähenemise meetodi lastele, heade harjumuste kujundamise ennetava töö põhitõed.

A.S. Makarenko töötas välja teoreetilised alused lastele individuaalse lähenemise küsimusele. Olles paljastanud individuaalse lähenemise sotsiaalse olemuse hariduses, luues selle seose eluga, põhjendas ta seisukohta, et individuaalse lähenemise meetodid ja võtted kasvatus- ja koolitusprotsessis sõltuvad hariduse üldistest eesmärkidest ja eesmärkidest, võttes arvesse võtta arvesse vanust ja individuaalseid omadusi ning tegevuse ja lapse olemust. Individuaalne lähenemine lastele oli tema poolt valgustatud inimese parimate omaduste kujundamisel, mitte ainult ümberkasvatamise ja puuduste parandamise protsessina.

Individuaalne lähenemine on oluline psühholoogiline ja pedagoogiline põhimõte, mille kohaselt arvestatakse lastega tehtavas kasvatustöös iga lapse individuaalseid iseärasusi.

Pedagoogilist mõju vahendavad alati lapse psühholoogilised iseärasused ning seetõttu ei määra mõjutamise olemust ja tõhusust mitte ainult selle objektiivsed omadused, vaid ka see, kuidas laps seda tajub.

Individuaalse õpetamiskäsitluse olemus seisneb selles, et õppe üldeesmärke täpsustatakse mitte ainult vanuse, vaid ka individuaalsete omaduste järgi. Individuaalse lähenemise rakendamiseks nii õpetamisel kui ka kasvatamisel on vajalik laste psühholoogiliste omaduste spetsiaalne uuring.

Selleks kasutatakse erinevaid uurimismeetodeid: vaatlus, spetsiaalsed testid, looduslik katse ja muud. Õpetajate ja kasvatajate jaoks on kõige olulisem laste uurimine pedagoogilise protsessi loomulikes tingimustes; neile on suureks abiks psühholoogilised ja pedagoogilised omadused, mis hõlmavad kõiki lapse isiksuse olulisi aspekte.

Individuaalne lähenemine on kasvatus- ja kasvatusprotsessi korraldamine, mis põhineb iga lapse individuaalsete omaduste igakülgsel arvestamisel.

Individuaalne lähenemine lapsele on hariduse ja koolituse kõige olulisem põhimõte. Individuaalse lähenemise pedagoogika ei tähenda hariduse eesmärgi ja sisu kohandamist laste individuaalsetele iseärasustele, vaid töömeetodite ja -vormide kohandamist nendele omadustele, et edukalt realiseerida kogu lapse mitmekülgse arengu ühist eesmärki. isiksus, individuaalsuse kujunemine.

Töömeetodite kohandamine laste individuaalsetele iseärasustele peaks aeglustama nende tunnuste ja omaduste arengut, mis ei vasta või on vastuolus ühiskonna, selle arenguga ja vastupidi, soodustama nende tunnuste ja omaduste kujunemist või kujunemist, esindavad teatud sotsiaalset väärtust.

See saavutatakse ilma isiksuse valuliku lagunemiseta ning väiksema vaeva ja rahaga, mis on individuaalse lähenemise mõte.

Pedagoogikas läbib individuaalse lähenemise põhimõte eri vanuses lastega tehtava kasvatus- ja kasvatustöö kõiki osi. Selle olemus väljendub selles, et laste meeskonnaga töötava õpetaja ees seisvad üldised hariduse ülesanded lahendab ta iga lapse pedagoogilise mõjutamise kaudu, lähtudes tema vaimsetest omadustest ja elutingimustest.

Individuaalset lähenemist vajab iga laps ja mitte ainult need, kes mingil põhjusel laste hulgast eristuvad. Igal lapsel on midagi oma, erilist, ainulaadset – see tuleb üles leida ja kasutusele võtta.

Seega seisneb individuaalse lähenemise olemus selles, et laste meeskonnaga töötava õpetaja ees seisvad üldised kasvatusülesanded lahendab ta iga lapse pedagoogiliste mõjutuste kaudu, tuginedes tema vaimsete omaduste ja elutingimuste tundmisele.

2. Individuaalse lähenemise rakendamise tingimused ja etapid

Laste individuaalsete omaduste mitmekesisuse juures on mõned ühised tüüpilised tunnused, millel põhineb diferentseeritud lähenemine nende kasvatamisele ja haridusele. Diferentseeritud lähenemine on spetsiifiline vorm laste rühmasiseseks jagamiseks alarühmadesse sarnaste tüüpiliste tunnuste järgi. Need alarühmad on ajutised, nad on dünaamilised; üleminek ühest rühmast teise toimub iga lapse arengutaset arvestades.

Individuaalselt diferentseeritud lähenemine õpilastele tuleb läbi viia etapiviisiliselt:

1) laste individuaalsete omaduste uurimine;

2) pedagoogilise töö ülesannete püstitamine ehk isiksuse kujundamine;

3) kasvatusliku mõjutamise meetodite ja vahendite valik;

4) tehtud tööde analüüs ja selle korrigeerimine järgnevaks perioodiks.

Individuaalne lähenemine on suunatud eelkõige positiivsete omaduste tugevdamisele ja puuduste kõrvaldamisele. Oskusliku ja õigeaegse sekkumisega saab vältida soovimatut valulikku ümberkasvatamisprotsessi, eriti nende laste puhul, kelle käitumise ja iseloomu negatiivsed küljed on pikka aega kinnistunud.

Individuaalse lähenemise rakendamise vajalik tingimus on igale lapsele diferentseeritud lähenemise orgaaniline kombineerimine kasvatamise ja meeskonna moodustamisega, õpetaja saab õigesti suunata iga lapse tegevust ja käitumist, arendada võimet oma isiklikku allutada. huvid ühistele. Väljaspool meeskonda ei saa paljastada laste selliseid isikuomadusi nagu kollektivism, austus seltsimeeste vastu, organiseeritus, oskus sõbruneda, soov üksteist aidata. Kollektiivi mõju on eriti oluline negatiivsetest ilmingutest – isekusest, omatahtest, kõrkusest – ülesaamisel.

Individuaalse lähenemise tõhususe väga oluline tingimus on toetumine positiivsele iseloomus, lapse isiksuse omadustes. Toetumine positiivsele tuleks kombineerida tundlikkuse ja mõistlike nõudmistega. Positiivsete omaduste hoolikas arendamine on orgaaniliselt seotud sügava usu ja austusega lapse vastu. Õpetaja peab olema lastega koheldes taktitundeline, loomulik ja siiras.

Individuaalne lähenemine nõuab õpetajalt palju kannatlikkust, oskust mõista keerulisi käitumise ilminguid. Kõigil juhtudel on vaja leida lapse teatud individuaalsete omaduste kujunemise põhjus. See võib olla tervislik seisund, kõrgema närvitegevuse tunnused, keskkonnatingimused.

Erinevaid kõrvalekaldeid lapse käitumises algstaadiumis on lihtsam kõrvaldada; hiljem, kui need muutuvad harjumuseks, on neid palju keerulisem kõrvaldada. Seetõttu on vanemas koolieelses eas laste kõigi tegevuste sügav ja terviklik analüüs eriti vajalik.

Üks lapsele individuaalse lähenemise õige rakendamise tingimus on talle, nii lasteaiatöötajatele kui ka vanematele esitatavate nõuete ühtsus. Paljusid kasvatusküsimusi ei saa lahendada väljaspool perega suhtlemist.

Individuaalne lähenemine avaldab positiivset mõju iga lapse isiksuse kujunemisele, kui seda tehakse kindlas süsteemis: iseloomu ja käitumisomaduste kujunemise põhjuste uurimine ja väljaselgitamine, sobivate vahendite ja meetodite määramine, selge korraldus vormid igale lapsele individuaalse lähenemise rakendamiseks üldpedagoogilises töös kõigi lastega .

Seega on individuaalne lähenemine võttes arvesse vanust, individuaalseid ja vaimseid iseärasusi, kõrgema närvitegevuse protsesside omadusi laste hariduses ja kasvatamisel. Ainult teoreetilisele teaduslikule alusele tuginedes saab õpetaja omandada lastele individuaalse lähenemise oskuse.

3. Individuaalne lähenemine koolieelikutele ülesannete, kohustuste, kollektiivse töö korraldamise protsessis

Oma praktilise kogemuse arvukatele näidetele tuginedes on A.S. Makarenko tõestas, et ainult meeskonnas saab last kasvatada selliste omadustega nagu sõbrale kuuletumise oskus, sihikindlus praktilises tegevuses, tahtejõud, ausus, tulemuslikkus, sõbralikkus, inimlikud tunded, kuid samas rõhutas ta, et suhetes igale meeskonnaliikmele on vaja individuaalset lähenemist.

Individuaalne lähenemine lapsele viiakse läbi nii kollektiivsete tundide kui ka individuaalsete töövormide korraldamise protsessis.

Töö korraldamisel peaks koolitaja tuginema järgmistele näitajatele: vaimsete protsesside ümberlülitumise iseloom (mõistuse paindlikkus ja stereotüüpsus, suhete loomise kiirus või letargia, oma suhtumise olemasolu või puudumine uuritavasse materjali) ; teadmiste ja oskuste tase (teadvus, tulemuslikkus); sooritusvõime (pika aja tegutsemisvõime, tegevuse intensiivsuse aste, tähelepanu hajumine, väsimus); iseseisvuse ja aktiivsuse tase; suhtumine õppimisse; kognitiivsete huvide olemus; tahtearengu tase.

Klassiruumis püüab õpetaja vältida negatiivsete tegurite mõju: laps, kes ei kuule ega näe hästi, on parem panna ta õpetaja lauale lähemale; liikuv laps, kes on sageli põhitunnist hajunud, esitab süstemaatiliselt küsimusi, annab talle vaheülesandeid; aeglaselt, ebakindlalt tegutsevale lapsele, aidata õigel ajal, anda visuaalset materjali, kuidas talle lahendust soovitada jne.

Kasvataja peab meeles pidama, et kõikidele lastele ei ole õppimise eduks ühtseid tingimusi. Väga oluline on paljastada iga lapse kalduvused, paljastada tema tugevused ja võimed, lasta tal tunda rõõmu vaimse töö õnnestumisest.

Tööülesanded on eelkooliealiste laste töötegevuse korraldamise lihtsaim vorm.

Tellimustel on oma omadused:

Tule alati täiskasvanult;

Need sisaldavad selget keskendumist tulemuste saavutamisele, ülesanne on konkreetselt määratletud;

Pakkuda palju võimalusi individuaalseks tööks lastega;

Lapsepoolse ülesande täitmise käigus on mugav jälgida töö õigsust, tööoskuste olemasolu, lapse suhtumist antud ülesandesse, töö sooritamise oskust.

Eelkooliealiste lastega tehtava kasvatustöö praktikas on eriti levinud individuaalsed ülesanded, mille käigus luuakse kasvatajale võimalused tööoskuste kujundamiseks. Samal ajal on mugavam kontrollida iga lapse tegevust, pakkuda õigeaegset abi ja lisakuva.

Juhised on mitmekesised raskusastme (lihtne, keeruline), täitmise olemuse (individuaalne või ühine), täitmise aja (lühiajaline, episoodiline, pikaajaline) poolest. Pikaajalised ülesanded pakuvad erilisi võimalusi oskuste kujundamiseks, kui laps vastutab teatud aja (valves) mõne asja eest.

Eelkooliealiste laste igapäevatöös on sellist tüüpi tööülesannetel nagu majapidamistööd suurel kohal. Kujunenud algoskused võimaldavad lapsi üha sagedamini töösse kaasata, toetuda kasvavale iseseisvusele tuttavaks saanud ülesannete täitmisel.

Reeglid, mis aitavad lapsel oma tegevusi korraldada:

1) kuulake kõigepealt hoolikalt ülesannet ja seejärel alustage selle täitmist;

2) valmistada ette kõik tööks vajalik;

3) kui töö on valmis, rääkige sellest täiskasvanule.

Reeglid, mille järgimine parandab töö kvaliteeti:

1) teid ei saa segada (jookse ära, mängige, olge töötamise ajal häiritud);

2) püüda teha mis tahes ülesannet hästi, hoolikalt;

3) pühkige tolm niiske lapiga, loputage, kui see on määrdunud jne. (olenevalt tellimuse sisust).

Olles need reeglid selgeks õppinud, saavad lapsed esimestes lihtsates ülesannetes sihikindlalt tegutseda: valmistada kõik tööks vajalik ette, saavutada ratsionaalsel viisil kvaliteetne tulemus. Siis peaksite panema lapsed tingimustesse, milles on vaja eelseisvat tööprotsessi iseseisvalt kaaluda.

Ülesande täitmine muutub keerulisemaks, kui õpetaja pakub lastele kaks või kolm selle täitmiseks. Sellistes olukordades ei pea nad mitte ainult tööd tegema, vaid ka omavahel kokku leppima, kes mida teeb. Oluline on mitte kiirustada lapsi tegevuste järjekorda soovitama. Toimingute korrektse sooritamise oskus võimaldab kujundada iseseisvust, töökust, milles on näha vastutustunde algust, enesekontrolli esimesi ilminguid.

Laste huvi tööülesannete täitmise vastu tuleneb ennekõike nende sisust. Ülesande sisu määratlemine sõltub kasvataja huvidest ja kalduvustest, lasteaia ja rühma olmetingimustest, laste kogemustest, tööõpetuse korraldusest antud koolieelses lasteasutuses ja loomulikult , geograafilised tingimused.

Tööülesande täitmise hindamise kõrgeimaks kriteeriumiks on laste teadlikkus teiste eest hoolitsemise kohustusest ja püsivus.

Laste sellist käitumist seostatakse algatusvõime ja iseseisvuse ilmnemisega tööülesannete täitmisel, vabatahtlikult endale töö leidmisel ja iseseisvalt tegemisel, valmisolekuga teha midagi meeldivat teistele.

Õpetaja jaoks on väga oluline oskuslikult toetada laste algatuse esimesi võrseid, kui laps kaasatakse omal soovil töötegevusse. See on oluline, et kujundada lastel võime täita kohustusi.

4. Töökogemuse analüüs

Käsitledes koolieelsete lasteasutuste vanemate koolieelikute hariduse individualiseerimise probleemi, ei pea me silmas mitte hariduse ja kasvatuse eesmärkide ja põhisisu kohandamist konkreetse lapsega, vaid pedagoogilise mõjutamise vormide ja meetodite kohandamist. individuaalsetele omadustele.

Sel juhul realiseerub individuaalse lähenemise didaktiline tase, see tähendab, et individualiseerimist teostav aine on õpetaja.

Usume, et individuaalse lähenemise probleem on oma olemuselt loominguline, kuid selle rakendamisel on põhipunktid:

Laste tundmine ja mõistmine;

kindel teoreetiline tasakaal;

Õpetaja reflekteerimis- ja analüüsivõime.

Ülaltoodud punktide tagamiseks hõlmas pedagoogide ettevalmistamine individuaalse lähenemise tehnoloogiate rakendamiseks:

Ideede kujundamine koolieelikute üsna paljude individuaalsete omaduste kohta: psühhofüsioloogilised, psühholoogilised, pedagoogilised;

Eelkooliealiste laste teatud individuaalsete erinevuste diagnoosimise oskuste kujundamine.

Loomulikult on õpilaste individuaalsete psühholoogiliste omaduste diagnoosimist kutsunud läbi viima spetsialistid (õpetaja-psühholoog, logopeed, sotsiaalpedagoog), kelle käest peaks koolitaja vastavat teavet juba saama. Kuid teatud asjaolude tõttu tuleb praktikas sageli sellise diagnostikaga tegelema kasvataja koos spetsialistide või isegi iseendaga. Lisaks diagnoosib kasvataja iseseisvalt lapse mittepsühholoogilisi (pedagoogilisi) iseärasusi. Selliste diagnoosijuhtumite jaoks on vaja selgelt ette näha pedagoogilised vahendid, arendada pedagoogilise mõtlemise varieeruvust, mis on vajalik näiteks õppetunni ettevalmistamisel, arendada uuritava teema kohta teadlikult üleliigsed erinevat tüüpi ülesannete komplektid. Ülesanded jaotatakse laste individuaalseid iseärasusi arvesse võttes.

Koolitatud koolieelikute õpetajate loovrühma töö raames viiakse mitmes etapis läbi tegevused individuaalse lähenemise rakendamiseks vanemate koolieelikute õpetamisel.

Esimeses etapis määrati kindlaks individualiseerimiskriteeriumid. Võtsime arvesse ekspertide soovitatud piiranguid:

arvu järgi (mitte rohkem kui 1-2 tunnust);

olulisuse järgi (valitud on omadused, mis on vanemate koolieelikute õpetamise protsessis tõeliselt olulised);

Teostuse järgi (valitud tunnuseid saab arvestada vormide, meetodite, õppemeetodite varieerimisel).

Teine etapp - viidi läbi esimeses etapis tuvastatud rühmade laste individuaalsete omaduste diagnoosimine.

Kolmandas etapis - (praegu) - hakkasid õpetajad valima õpetamise vorme, meetodeid ja tehnikaid vastavalt laste individuaalsetele omadustele. Toimub oma mitmekülgse mõtlemise ja kujutlusvõimega koolitaja töö: iga teema jaoks luuakse palju ülesandeid, mis seejärel jaotatakse individualiseerimisrühmadesse. Samal ajal võib individualiseerimine olla kas täielik (igat tüüpi tunnustel on oma tüüpi ülesanded) või osaline (ülesannete suunamine rühma juhtivale tüübile, korraldades individuaalse lähenemise neile lastele, kes erinevad ülesande tüübist). enamus).

Seega nõuab individuaalne lähenemine kasvatajalt lisaks heterogeense ja mitmekülgse töövõimele ka suurt kannatlikkust, oskust mõista keerulisi käitumise ilminguid – ja need on vaid mõned selle siiani ebapiisavalt laialt levinud põhjused. kasutada praktikas laia deklaratiivsusega.

Usume, et praegu saab ja tuleks seda probleemi lahendada, kuna individuaalse lähenemise rakendamine aitab kaasata kõik lapsed programmimaterjali valdamise aktiivsesse töösse, on koolieelikute koolivalmiduse eduka kujundamise kõige olulisem tingimus.

Ainult ealiste ja individuaalsete lähenemiste kombinatsioon laste kasvatamisel ja harimisel võib tagada nende emotsionaalse heaolu ja täieliku vaimse arengu.

Selle kontrolltöö käigus uurisime individuaalse lähenemise rakendamise tunnuseid alushariduses. Selle tulemusena tegime järgmised järeldused.

Individuaalne lähenemine peaks läbima kogu lapse mõjutamise süsteemi ja seepärast on see kasvatustöö üldpõhimõte.

Individuaalse lähenemise põhimõte näeb ette koolituse korraldamise, mis põhineb sügaval teadmisel lapse individuaalsetest omadustest, luues tingimused kõigi rühma laste ja iga lapse aktiivseks kognitiivseks tegevuseks.

Õpetaja teadmised iga lapse võimete kohta aitavad tal õigesti korraldada tööd kogu rühmaga. Selleks peab aga kasvataja pidevalt lapsi uurima, tuvastama igaühe arengutaseme, tema edenemise tempo, otsima mahajäämuse põhjuseid, visandama ja lahendama konkreetseid ülesandeid, mis tagaksid edasise arengu.

Haridusprotsessi individualiseerimise üks peamisi tegureid on lapse individuaalsete tüpoloogiliste omaduste arvestamine. Reeglina määrab see tegevustempo, mitte selle sotsiaalse väärtuse.

Eelkooliealiste laste jaoks on ülesanded töötegevuse korraldamise juhtiv vorm. Nende pideva ja eduka rakendamise põhjal hakkavad lastes kujunema tööoskused ja -tahe, tööharjumus, hooliv suhtumine teistesse ja huvi töötegevuse vastu.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Võgotski, L.S. Kujutlusvõime ja areng lapsepõlves / L.S. Võgotski. - M., 1991. - S. 81-89.

2. Lasteaia keskmise rühma laste kasvatus: käsiraamat lasteaiaõpetajale / Antsiferova A.A., Vladimirova T.A., Gerbova V.V. [ja teised] // Koost. T.M. Ljamina. - M.: Valgustus, 1982. - 256 lk.

3. Efilekina, R.P. Lapsepsühholoogia: metoodilised juhised / R.P. Efilekin. - N .: NSU psühholoogia teadus- ja hariduskeskus, 2007. - S. 24-31.

4. Knyazeva, O.L., Makhaneva, M.D., Sterkina, R.B. Perspektiivne mudel koolieelse lasteasutuse tegevuse korraldamiseks / O.L. Knyazeva, M.D. Makhaneva, R.B. Sterkin. - M.: LINKA-PRESS, 1998.

5. Kovaltšuk, Ya.I. Individuaalne lähenemine lapse kasvatamisele: käsiraamat lasteaiaõpetajale / Ya.I. Kovaltšuk. - M.: Valgustus, 1981.

6. Kozlova, S.A. Koolieelse pedagoogika: õpik. toetus keskkooli õpilastele. õpik Institutsioonid / S.A. Kozlov. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2007. - 432 lk.

7. Kononova, I.M. Koolieelse pedagoogika seminar ja praktilised tunnid / I.M. Kononov. - M.: DiS, 2004. - 256 lk.

8. Lihhatšov, B.T. Pedagoogika. Loengute käik: õpik. toetus õpilastele ped. instituudid ja üliõpilased IPK ja FPC / B.T. Lihhatšov. - M.: Yurayt-Izdat, 2003. - 607 lk.

9. Sergejev, I.S. Pedagoogilise tegevuse alused / I.S. Sergejev. - Peterburi: Peeter, 2004.

10. Makarov, S.P. Individuaalse õppimise tehnoloogia / S.P. Makarov // Pedagoogikabülletään. - 1994. - S. 139.

11. Markova, T.A. Töökuse kasvatamine koolieelikute seas: Raamat. lasteaiaõpetajale / T.A. Markov. - M.: Valgustus, 1991. - 112 lk.

Majutatud saidil Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Individuaalne lähenemine õppeprotsessis: põhisätted, mõisted, vormid ja meetodid. Nooremate õpilaste psühholoogiliste ja ealiste iseärasuste arvestamine individuaalse lähenemise rakendamisel. Individualiseerimise kogemus kaasaegses haridussüsteemis.

kursusetöö, lisatud 23.02.2014


Nooremate koolieelikute tööoskuste kujunemise eeldused. Tellimused kui lapstööjõu organiseerimise vorm. Lastele individuaalse lähenemise rakendamine ülesannete korraldamise protsessis. Tööoskuste kujunemise taseme uuringud.

kursusetöö, lisatud 29.08.2011


Individuaalse lähenemise põhimõte koduses didaktikas. Individuaalse lähenemise rakendamise viisid matemaatika õppes algklassides. Teema "Lisamine ja lahutamine 100 piires" loogiline ja didaktiline analüüs. Tunnimärkmete fragmentide analüüs.

kursusetöö, lisatud 10.09.2012


Teaduslikud ja teoreetilised alused keskmise eelkooliealistele lastele individuaalse lähenemise korraldamiseks. Keskmise eelkooliealiste laste individuaalse lähenemise metoodika eksperimentaalne testimine klassiruumis kõne arendamiseks.

lõputöö, lisatud 11.02.2007


Tõhusate standardiseeritud praktiliste meetodite valik individuaalsete isiksuseomaduste uurimiseks. Vajadus arvestada lapse individuaalseid iseärasusi, et luua soodne hariduskeskkond, mis arendab lapse isiksust.

abstraktne, lisatud 16.07.2008


Õpilaste individuaalsete omaduste tunnetamise probleem pedagoogilise mõtte arengu ajaloos, aga ka tänapäevased lähenemised sellele. Tehnoloogia, vormid ja eksperimentaaltöö individuaalõppe korraldusel üldhariduskoolis.

lõputöö, lisatud 12.01.2009


Individuaalse lähenemise olemus õpilastele. Lastega individuaalse töö peamised viisid ja vahendid. Tööõpetuse tundides õpilastele individuaalse lähenemise rakendamise tunnused. Individuaalse patronaaži roll raskete koolilaste ümberkasvatamisel.

kursusetöö, lisatud 14.06.2012


Individualiseerimise mõiste võõrkeele õpetamisel. Võõrkeele õppimise edukuse analüüs individuaalse lähenemise rakendamisel. Suulise kõne harjutamine, töö raamatuteksti ja helitekstiga individuaalsel lähenemisel.

kursusetöö, lisatud 26.04.2012


Andekatele lastele individuaalse lähenemise teoreetilised alused. Andekuse fenomeni põhiomadus. Andekate laste diagnostika ja väljaõpe. Individuaalse lähenemise eripära psühholoogias ja pedagoogikas. Probleemi olukorra analüüs praktikas.

lõputöö, lisatud 28.02.2007


Individuaalse lähenemise teoreetilised aspektid nooremate õpilaste õpetamisel. Individuaalne lähenemine kasvatusprotsessis: põhisätted ja mõisted. Psühholoogilised omadused individuaalse hariduse rakendamisel.

Svetlana Grinina
Individuaalne lähenemine on koolieeliku eduka arengu võti

Teatavasti hakkas 1. jaanuaril 2015 kehtima GEF DO. Selle standardi sätteid saavad vanemad kasutada laste saamiseks koolieelne haridus.

Perekond ja lasteaed on kaks avalikku asutust, mis seisavad meie tuleviku taga. Kasvatajate ja lapsevanemate ühine töö tagab lapsele huvitava, sisuka elu nii kodus kui lasteaias, nad aitavad arengut tema põhivõimed, emotsionaalne heaolu, täielik füüsiline ja vaimne arengut oskus suhelda eakaaslastega ja pakkuda kooliks ettevalmistust.

Nii et GEF DO punkt 1.4 ütleb, et DO üks aluspõhimõtteid on toetada laste omaalgatust erinevates tegevustes, õpetajate koostööd perega. Standardi üks eesmärke on luua soodsad tingimused arengut lapsed vastavalt vanusele ja individuaalsed omadused, kalduvused, arengut iga lapse võimeid ja loovust.

Õpetaja ülesanne on vanemate abiga tuvastada ja paljastada individuaalne iga lapse võimeid, mis võimaldab õpetajal õigesti korraldada tööd kogu rühmaga.

Kuidas seda rakendatakse individuaalne lähenemine lasteaias päeval?

Kõik teavad, et laps tuleb lasteaeda teise tujuga. Õpetaja püüab teda millegagi köita, temast lähtuvalt individuaalne omadused ja hobid. Pakkuge näiteks kehalise kasvatuse või lauamängu materjali või lihtsalt rääkige lapsega ja laske tal rääkida.

Mis puutub GCD-sse, siis siin teeb iga laps teatud vaimset ja füüsilist tööd, mitte ainult individuaalselt aga ka teiste lastega.

NODis peavad kõik lapsed järgima teatud reegleid käitumine: istu vaikselt, kuula tähelepanelikult, ära tegele kõrvaliste asjadega, ära räägi, et teisi mitte häirida. Mõned lapsed õpivad kergesti kõik reeglid, mida nad järgivad. Kõige sagedamini on rikkujad kergesti erutuvad lapsed - mõjutavad nende temperamendi iseärasused, närviprotsesside kõrge liikuvus. Sellised lapsed ei suuda keskenduda, ringi keerelda, küsimustega kaaslaste poole pöörduda, nende tähelepanu hajutada.

Näiteks hüperaktiivsetel lastel on üsna raske sisse istuda kõne areng, ehk matemaatika, seetõttu, teades nende seda omadust, annavad kasvatajad neile selliseid ülesandeid, et nad saaksid püsti tõusta, molbertile minna ja loendada, rühmast mingi kindla kujuga eseme leida jne.

Ja lastele, kes on kauem tööga seotud, annavad kasvatajad ülesandeid individuaalselt, proovige julgustada neid oma vastuse üle järele mõtlema, õpetage mõtlema, pöörduge isikliku kogemuse poole.

Tundides kasutatakse sageli mängutehnikaid, mis samuti aitavad kaasa tegevuse arendamine, meelevaldne tähelepanu, arglike, väheaktiivsete laste otsustamatuse ületamine.

Tundes oma rühma lapsi, püüavad kasvatajad luua tingimused, et kõik lapsed tunneksid end klassiruumis mugavalt.

Valve ajal on laste töö suunatud kollektiivi vajadustele. Teenindajate töö tulemused on kohe näha ja see aitab sisendada neis vastutustunnet määratud töö eest. Kohuse täitmise käigus ilmnevad need selgelt individuaalne laste omadused ja luua rakendamiseks soodsad tingimused individuaalne lähenemine neile.

Kui varem määrasid kasvatajad saatjad, siis nüüd võetakse kindlasti arvesse laste soovi ja kasvataja pakub ainult ülesande täitmist.

Laste mängude jälgimise käigus selgitavad pedagoogid välja laste käitumise tunnused erinevates olukordades.

sihikindel, süsteemne ja individuaalne lähenemine lastele mängutegevuse korraldamisel loob tingimustele:

Positiivsete ja sõbralike lastevaheliste suhete eest

Sest arengut laste suhtlemisoskus, mis võimaldab lahendada konfliktsituatsioone eakaaslastega,

Sest arengut laste võime töötada eakaaslaste rühmas,

Korraldada seda tüüpi laste tegevusi, mis aitavad kaasa mõtlemise arendamine, kõne, suhtlemine, kujutlusvõime ja laste loovus.

Reeglitega õuemängude läbiviimisel osalevad tavaliselt kõik lapsed, kuid igaüks avaldub omal moel. Õuemängud aitavad kaasa selliste moraalsete ilmingute kujunemisele nagu sõbralikkus, oskus koos tegutseda, annavad lapsele võimaluse tunda end meeskonnaliikmena, näidata üles juhtimist.

Individuaalne lähenemine on pedagoogilise protsessi orgaaniline osa, see aitab kaasata kõiki lapsi programmimaterjali valdamise aktiivsesse töösse.

Seega võib järeldada, et individuaalne lähenemine aitab arengule kaasa lapses kõiki tema varjatud omadusi, et tugevdada positiivseid omadusi ja kõrvaldada puudused. Individuaalne lähenemine on pedagoogilise protsessi orgaaniline osa, see aitab kaasata kõiki lapsi päeva jooksul aktiivsetesse tegevustesse.

Seotud väljaanded:

Konsultatsioon "Individuaalne ja diferentseeritud lähenemine koolieelikute kunstiliste ja loominguliste võimete arendamisele""Võime" on üks üldisemaid psühholoogilisi mõisteid. Kodupsühholoogias andsid paljud autorid talle üksikasjalikud määratlused.

Individuaalne lähenemine kehalisele kasvatusele Viimastel aastatel on eriti aktuaalseks muutunud individuaalselt diferentseeritud lähenemine lapsele. Poisid püüdsid kompleksi moodustada.

Individuaalne lähenemine lastele mängutegevuses Mäng on lapse põhitegevus, kasvava organismi vajadus. A. S. Makarenko iseloomustas lastemängude rolli nii: „Mängul on.

Individuaalne lähenemine koolieelses eas õpilastele lasteaias kohanemise protsessis Kasvataja Buzanova Rimma Nikolaevna kogemuse üldistamine Laps liigub koolieelses organisatsioonis uutesse elutingimustesse.

Üks olulisemaid tingimusi laste ujuma õpetamise programmi edukaks rakendamiseks on individuaalselt diferentseeritud lähenemine ujumisele.

"Sensorics täna – eduka homse võti" kogemusest Mendelejevski linnaosas tegutseb alates 29. augustist 2001 laste ja noorukite sotsiaalne varjupaik "Kamskie Zori". Asutuse võim.