Eelkooliealiste laste arengu diagnoosimise tehnikad ja meetodid. Eelkooliealiste vaimse arengu taseme hindamiseks kasutatakse kõige sagedamini Stanfordi-Binet skaalat ja Wechsleri testi (vt.

Koolieelikute vaimse arengu diagnoosimine

Toimetanud L.A. Wenger ja V.V. Kholmovskaja

Moskva "Pedagoogika" 1978

I peatükk

Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnoosimise psühholoogilised alused

Meie labori teadustöös välja töötatud diagnostikameetodite süsteem oli suunatud peamiselt laste üldise vaimse arengu taseme määramisele. Ainsaks erandiks oli üks meetod, mis oli mõeldud kooli astumiseks valmistuvatele kuueaastastele lastele ja mis näeb ette teatud erioskuste kujunemise taseme tuvastamise, mis on seotud õppetegevuse omandamise eeldustega. Selle metoodika loomise vajaduse tingisid praktilised ülesanded kontrollida laste koolis õppimisvalmidust. Selles peatükis me selle väljatöötamise aluseks olevaid teoreetilisi kaalutlusi ei puuduta, nende esitlus on toodud allpool, VIII peatükis. Püüame siinkohal paljastada oma arusaama laste üldise vaimse arengu diagnoosimise ülesannetest ja sisust, millest lähtusime vastavate meetodite töös.

Diagnostilised meetodid on meetodid, mis võimaldavad suhteliselt lühikeste testide abil kindlaks teha lapse vaimse arengu võrdlevat taset, st selle vastavust teatud vanuserühma lastele kehtestatud keskmisele tasemele või kõrvalekallet sellest. see keskmine tase ühes või teises suunas.

Diagnostiliste meetodite väärtus, nende abil saadud tulemuste tõlgendamise võimalused ja piirid sõltuvad eelkõige nende sisust, milliseid lapse vaimse arengu aspekte selle arengutaseme näitajatena kasutatakse. Diagnostika sisu määrab omakorda lapse vaimse ja eelkõige vaimse arengu üldteooria, millest diagnostikasüsteemide autorid lähtuvad.

Laste vaimse arengu taseme määramisele suunatud diagnostiliste meetodite – nn intellektuaalsete testide ehk vaimse arengu testide – väljatöötamisel ja rakendamisel on välisteaduses enam kui poole sajandi pikkune ajalugu. Testoloogia on tegelikult muutunud spetsiaalseks rakendusteaduseks, mis on vähe seotud teoreetilise uurimistöö arenguga üldises ja lastepsühholoogias. Enamik selle valdkonna väliseksperte näeb testide tähtsust teatud üldise intellektuaalse võime või võimete rühmaga laste arengutaseme kindlaksmääramisel, mis on väidetavalt sõltumatu laste elutingimustest, kasvatus- ja haridustingimustest. Samas saab mõõdetavate võimete sisu äärmiselt napi ja ebamäärase kvalifikatsiooni ning lastele pakutavad diagnostilised ülesanded on valitud puht empiiriliselt. Selle testoloogia joone pani paika juba selle ilmumise koidikul A. Binet, kes avaldas 1911. aastal oma intelligentsuse meetrilise skaala lõpliku versiooni, mis oli esimene psühholoogilise diagnostika juhend.

Binet pidas intelligentsust eristamatuks "tendentside kimbuks", mille keskmes on otsustusvõime, ning arvas, et intelligentsust on vaja hinnata täpselt kui "tervikut". Tema välja töötatud ja lastele pakutud ülesannete komplektid valiti välja arvukate empiiriliste katsetuste tulemusena. Nende kallal töötades esitas Binet teesi: "Pole tähtis, millised testid, kui neid on palju" (A. Binet, 1923, lk 178). See tees tulenes otseselt A. Binet’ teoreetilistest seisukohtadest: kuna diagnostilised ülesanded on mõeldud üldise vaimse potentsiaali paljastamiseks, võivad need olla praktiliselt kõik. Otsustusvõime avaldub mingil määral kõigis mõtlemistoimingutes ja "intelligentsem" laps on igal juhul "rumalamatest" ees.

Suur hulk teste kaitseb õnnetuste eest ja mis kõige tähtsam – aitab tasandada erinevusi laste varasemate kogemuste, teadmiste ja oskuste vahel. Just see ülesanne - testide igakülgne "puhastamine" võimalikust mõjust varasemate kogemuste testide tulemustele - seisis Binet ees kui peamine, kuigi ta oli teadlik, et ta ei saa seda lahendada.

Kaasaegne testoloogia on omandanud märkimisväärse ulatuse, välja töötanud oma matemaatilise aparatuuri ja leidnud laialdast praktilist rakendust paljudes välisriikides. See aga ei toonud kaasa selle aluspõhimõtete tõsist läbivaatamist. Näiteks Bineti skaala kõige tavalisema modifikatsiooni autor L.M. Theremin (L.M. Terman, 1960) defineerib intelligentsust kui “võimet abstraktselt mõelda” ning Ameerika testoloogia ühe suurima kaasaegse esindaja D. Wexleri sõnul on see globaalne võime, mis võimaldab subjektil sihikindlalt tegutseda, ratsionaalselt mõelda ning tõhusalt suhelda keskkonnaga.

Kui Bineti jaoks oli testülesannete valiku aluseks tema enda intuitsioon, siis hiljem oli nende sobivuse ainsaks kriteeriumiks statistiline kriteerium. See on järgmine. Iga laste vanusekategooria katsemeetodite koostamise käigus valitakse välja suur hulk erinevaid ülesandeid. Nende kontrollimine massimaterjalil võimaldab lõpuks valida "sobiva", s.t. sellised, mida on lihtne kasutada, mis on vajaliku raskusastmega, võimaldavad lastel hästi eristada, annavad üsna stabiilseid näitajaid jne.

J. Getzelsi ja W. Philipi sõnul ei muutu IQ uurimine (määratud üldise “intelligentsuse taseme” testide abil) mõtlemise ja käitumise alaste teadmiste suurenemise tõttu. Sellise olukorra üheks põhjuseks peavad need autorid juurdunud kombeks kontrollida uusi teste, arvutades nende korrelatsiooniastet vanadega, mis takistab nende tõsist teoreetilise ja praktilise läbivaatamist (J. Getzels, W. Philip, 1962).

A.L. Baldwin kirjutab, et võime praktiline definitsioon on seotud testimistehnikate arenguga ja võlgneb selle olemasolu varase psühhomeetria intuitsioonile ja empiirilistele teadmistele, mis on saadud, kui püütakse ennustada inimeste edu olulistes elusituatsioonides (A.L. Baldwin, 1958).

Viimase kümnendi jooksul on välispsühholoogid saanud arvukalt tõendeid selle kohta, et vaimse arengu tase, mõõdetuna mis tahes testide abil, muutub oluliselt koos inimeste elutingimuste muutumisega. Niisiis, R. Thorndike ja E. Hagen tsiteerivad andmeid, mille kohaselt tõusis see tase aastatel 1940–1945 armeesse värvatud värbajate hulgas 83% võrreldes 1918. aastal värvatud värbajate tasemega ning Tennessee kooliõpilaste keskmine IQ tõusis aastatel 1940–1945. 30ndad ja 40ndad. 9,8 punktiga. Autorid avaldavad arvamust, et intellektuaalsete testidega mõõdetavad võimed on üldise elukogemuse tulemus (R.L. Thorndike, E. Hagen, 1955) ja selliste väidete arv kasvab pidevalt. See aga ei mõjuta testoloogia üldist seisundit. Ameerika autorite endi sõnul alates 30. aastatest. oli stagnatsiooniperiood, mis kestab tänaseni.

Asja ei muuda ka katsed faktoranalüüsi abil intellektuaalse arengu testide sisusse kindlust tuua, probleem on pea peale pööratud: intellektuaalsete võimete vormidena võetavate tegurite valimine ei eelne testide väljatöötamisele, vaid vastupidi, põhineb testide tulemustel. Seetõttu kõlab üsna õigesti F. Vernoni märkus: „Peame teadvustama, et tegurid sisaldavad ennekõike kategooriaid vaimsete testide ja testide klassifitseerimiseks“ (Ph.E. Vernon, 1961, lk 138).

Peamine intellektuaalsete testide rakendusahel välismaiste spetsialistide poolt on diferentsiaaldiagnostika - laste eristamine nende võimete järgi ning mõnes riigis (näiteks Inglismaal) on testide tulemused otseseks aluseks laste saatuse määramisel. lapsed, nende jaotus erinevat tüüpi haridusasutustes. See on jällegi seotud veendumusega, et testid mõõdavad loomulikke võimeid, mis jäävad kogu eluks iseendaga võrdseks. Seistes silmitsi edumeelsete teadlaste ja üldsuse terava kriitikaga, on see tava siiski olemas.

Väidetavalt kasvatus- ja koolitustingimustest sõltumatud ideed üldise "intellektuaalse potentsiaali" mõõtmise võimalikkusest on kaasaegsele nõukogude psühholoogiale võõrad. Just need olid suurel määral meie riigis 20-30ndatel pedoloogide intellektuaalsete testide kasutamise kahjulike praktiliste tagajärgede, nende prognostilise väärtuse liialdamise ja katsete otsustada pedoloogide saatuse üle. last otse testitulemuste põhjal.

Nõukogude lastepsühholoogia lähtub õppimise ja arengu tihedast suhtest, õppimise juhtivast rollist vaimses ja eriti vaimses arengus. Ja see tähendab hoopis teistsugust lähenemist psühholoogilise diagnostika ülesannete mõistmisele, selle sisu määramisele ja diagnostikameetodite enda ülesehitamisele.

Vaimse arengu diagnostika ei peaks paljastama mitte müütilist "intellektuaalset potentsiaali", vaid lapse tegelikke saavutusi, mis kujunevad kasvatuse ja hariduse käigus. Sellest sättest tuleneb arusaam diagnostika võimalikest rakendusvaldkondadest nii lastepsühholoogia ja -pedagoogika teadusliku uurimistöö täiustamiseks kui ka praktilistel eesmärkidel.

Kui lapse vaimse arengu tase on talle suunatud pedagoogiliste mõjude tagajärg, on loomulik, et ilma seda taset määramata ei saa hinnata erinevate pedagoogiliste süsteemide, sisu ja õppemeetodite tegelikku efektiivsust, nende arengulist tähtsust. paljastatud. Vaimse arengu diagnostika peaks seega võtma olulise koha pedagoogiliste probleemide väljatöötamisele suunatud uurimistöös. Samal ajal, kuna see ei tulene mitte ainult otsesest juhendamisest, vaid ka kasvatuslike mõjude koguhulgast, saab laste vaimse arengu taseme põhjal määrata ka sotsiaalsete, demograafiliste ja muude tingimuste mõju lastele. .

Teist tüüpi laste vaimse arengu diagnoosimise meetodid on võimalikud psühholoogilistes uuringutes, mille eesmärk on uurida teatud vaimsete (peamiselt vaimsete) omaduste ja võimete kujunemise mustreid. Siin võib katsealuste rühmade valimine sõltuvalt vaimse arengu algtasemest tagada kujundavate katsete läbiviimise tingimuste ühtsuse ning kujunemise tulemusel saavutatud nihked sellel tasemel näitavad lastes kujunenud vaimsete omaduste laiust. , nende kasutamise võimalus uute probleemide lahendamisel.

Diferentsiaalpsühholoogilise diagnoosimise ülesannet ei eemaldata ka nõukogude psühholoogias, kuid see ülesanne omandab teise tähenduse. Kuna diagnostikameetodite abil ei fikseerita mitte "kaasasündinud" intellektuaalseid võimeid, vaid hetke arengutaset, siis ei tohiks ega saa ka diagnostika tulemusi lapse võimetega otseselt seostada. Neid tuleks käsitleda eelkõige kui tõendit mõjust, mida lapsele avaldasid varasemad elu- ja kasvatustingimused (kuigi üksikuid arengupeetuse juhtumeid võib kahtlemata seostada orgaaniliste põhjustega). Seega ei saa diagnostika ülesandeks olla laste eristamine nende võimete järgi, mis toob kaasa teatud organisatsioonilised ja praktilised tagajärjed. See on ainult "lõige", esialgne orienteerumine iga lapse arengutasemele, millele järgneb vajadusel tema sügavam psühholoogiline, meditsiiniline, sotsioloogiline, pedagoogiline läbivaatus, mis võimaldab kindlaks teha teatud arengutunnuste põhjused. see laps, kõrvalekalded.

Diagnostika ülesannete muutmine muudab radikaalselt lähenemist selle sisu määramisele. Kui tahame saada andmeid, mis iseloomustavad tegelikku arengukäiku ja erinevate tegurite mõju sellele, ei saa me enam toetuda statistikale ja mitte mõelda diagnostikaülesannete sisule. See sisu muutub ülioluliseks.

Lapse vaimne areng toimub nõukogude lastepsühholoogias kindlalt väljakujunenud seisukoha kohaselt läbi inimkonna loodud sotsiaalse kogemuse, materiaalse ja vaimse kultuuri teatud vormide omastamise. See ülesanne viiakse läbi tegevuse käigus. Täiskasvanute juhendamisel erinevat tüüpi tegevuste omandamine viib neisse "sissetungitud" vaimsete omaduste ja võimete ning ennekõike lapse vaimse sfääriga seotud omaduste ja võimete kujunemiseni. Ja psühholoogilise diagnostika sisu peaks olema just igale omastamise etapile vastavad omadused ja võimed. Teisisõnu, vaimse arengu diagnoosi sisu kindlaksmääramiseks selgub, et selle arengu teoreetiline mudel on vajalik, kajastades selle mustreid ja vanuselisi etappe. Sellises mudelis tuleks esiteks esitada peamised, kesksed mentaalsed moodustised, mis tekivad sotsiaalse kogemuse omastamise käigus ja määravad ära ülejäänud arenguhetked. Ainult selliste põhimoodustiste moodustumine võib saada usaldusväärseks arengu indikaatoriks.

Tuleb märkida, et 1930. aastate alguses Nõukogude teadus esitas näiteid lapse vaimse arengu uurimise mõtestatud meetodite väljatöötamisest, kajastades selles arengus esinevaid kvalitatiivseid kasvajaid, mis tekivad lapse sotsiaalselt arenenud vaimse tegevuse vahendite assimilatsiooni tulemusena. Me räägime L.S. välja töötatud. Võgotski "topeltstimulatsiooni" meetod, mis hõlmas laste tegevusi "stiimul-objektide" ja "stiimul-märkidega", mida kasutati probleemi lahendamise vahendina. Seda tehnikat koos tegelike uurimiseesmärkidega kasutati ka psühholoogiliseks diagnostikaks. Üks selle spetsiifilisi variante oli L.S. Vygotsky ja L.S. Sahharovi meetod, mille eesmärk oli uurida "kunstlike mõistete" kujunemist ja võimaldada tuvastada lapsele kättesaadavaid üldistusvorme (L.S. Vygotsky, 1956). Teise versiooni lõi A.N. Leontiev, et teha kindlaks vahendatud meeldejätmise meetodite valdamise aste (A.N. Leontiev, 1965).

Diagnostikameetodite väljatöötamise mõtestatud lähenemise nõue pani aluse psühholoogilise diagnostika probleemide arutelule 1970. ja 1974. aastal toimunud üleliidulistel sümpoosionidel. (Laste vaimse arengu taseme määramise diagnostiliste meetodite väljatöötamise sümpoosioni kogumik, 1970; Vaimse arengu diagnoosimise probleeme, 1974). Selle lähenemisviisi rakendamist kooliealiste laste vaimse arengu diagnostika väljatöötamisel tutvustatakse paljudes uuringutes, mis viidi läbi N. I. juhendamisel. Nepomnjaštšaja ja Z.I. Kalmõkova.

Muidugi lapse vaimne tegevus, kui ta kasvab ja omandab erinevaid kogemusi. See muudab, rikastab ennast mitmel viisil. See loob illusiooni, et laste intelligentsuse iseloomustamiseks on võimalik kasutada kõige erinevamaid, isegi juhuslikke näitajaid. Kuid illusioon on lihtsalt illusioon. Pole juhus, et praegu kuuleb välismaises psühholoogias üha enam hääli, mis viitavad tegelikule fiaskole, mis on kõige enam välja töötatud ja ilmselt paljude aastate praktikaga testitud, kannatanud testisüsteemid (eelkõige Binet-Theremini süsteem). ). Vastuväited nendele süsteemidele seisnevad peamiselt selles, et nad ei hooma peamist vaimses arengus, ei võimalda usaldusväärselt ennustada laste edukust koolis ja veelgi enam nende edasises kutsetegevuses.

Mis tahes diagnostikameetodite prognostilise tähtsuse küsimus on üsna eriline. Meie vaatenurgast ei saa ühtegi testi kasutada kaugete ennustuste tegemiseks – vastasel juhul peaksime tagasi pöörduma uskumuse juurde kaasasündinud ja vähemalt suhteliselt muutumatusse testidega mõõdetavasse "intellektuaalsesse potentsiaali".

Kui treeningul on vaimses arengus juhtiv roll, siis on loomulik, et treeningtingimuste oluline muutus võib edasist arengut otsustavalt mõjutada ja selle näitajaid muuta. Iga uus haridusaste on aga üles ehitatud juba saavutatud arengutasemele ja mida kõrgem on see tase konkreetsel lapsel, seda enam on põhjust temalt kõigi muude asjaolude võrdsuse juures oodata olulisemat edasiminekut lapse arengus. Lähitulevikus. Järelikult on testkatsetel põhinevad suhteliselt lähedased ennustused igati õigustatud, kui ainult testid tabavad tõesti olulisi vaimse arengu aspekte, mis on lapse edasise arengu seisukohalt määravad, kuid veenvaid ennustusi ei saa loota ka arengu „perifeeriat” mööda libisevatest testidest. ilma sellesse haaramata peamine. Ja see on otsene tagajärg ükskõiksusele diagnostika sisu suhtes, empiirilisusele testiprobleemide valikul.

Kõik eelnev ajendas meid alustama eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika väljatöötamist, tuues välja selle põhisisu. Seejuures lähtusime mitmete nõukogude psühholoogide töödest, mis on pühendatud kognitiivsete psüühiliste protsesside üldisele psühholoogilisele iseloomustamisele, ning lapse kognitiivse sfääri arengu eriuuringutest, mille viisid läbi nõukogude ja välismaised autorid.

Meie töö aluseks oli keskne idee, mis on välja toodud ja eksperimentaalselt põhjendatud A.N. Leontjev, A.R. Luria, A.V. Zaporožets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin ja teised mõistavad kognitiivseid vaimseid protsesse kui orienteerivaid tegevusi, mis on suunatud objektide ja nähtuste uurimisele, nende omaduste ja suhete selgitamisele ja tabamisele.

Just kognitiivne orienteeriv tegevus on tunnetuse peamine struktuuriüksus. Ja kui oleks võimalik välja selgitada selliste toimingute süsteem ja peamised omadused antud inimesel, oleks võimalik piisava kindlusega hinnata talle saadaolevate kognitiivsete ülesannete valikut.

Nõukogude teadlaste poolt läbi viidud varase ja eelkooliealiste laste vaimse arengu uuringud (A. N. Leontjev, 1965; A. V. Zaporožets, 1960, 1967; A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin, 1964; P. Ya. Galperin, 19659, 1966). Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967; D. B. Elkonin, 1960; N. N. Poddyakov, 1965, 1970, 1977; L. A. Venger, 1969), võimaldasid meil kindlaks teha, et selle arengu aluseks on erinevat tüüpi kognitiivsete tegevuste valdamine. ja nende seas on põhikohal taju- ja mentaalsed toimingud. Alles eelkooliea lõpupoole hakkavad kujunema ka mnemoonilised tegevused. Pertseptuaalsete ja vaimsete tegevuste kujunemine lastel toimub väliste, materiaalsete, orienteerivate toimingute interioriseerimise kaudu, kui objektide ja nähtuste uurimine, nende omaduste ja suhete tuvastamine toimub mitmesuguste reaalsete manipulatsioonide osalusel. Omakorda välisele orientatsioonile suunatud tegevused tekivad kas praktilise tegevuse raames praktiliste tegevuste "proovimiseks", orienteerumiseks muutumise tulemusena või omandatakse lapse poolt õppimise käigus. / Mõlemal juhul on vaimse arengu allikaks sotsiaalne kogemus, mis kandub lapsele edasi nii otsese juhendamise vormis tegelikkuses orienteerumise viisidel kui ka kaudselt, läbi lapse praktilise tegevuse määramise.

Igas vanuseastmes omandab laps teatud tüüpi kognitiivseid tegevusi. Vaimne areng toimib loomuliku protsessina, millel on oma loogika, mille lõppkokkuvõttes määrab lapse isiksuse kui terviku arengu üldisem loogika, tema koha muutumine sotsiaalsete suhete süsteemis ja muutused. tegevustüüpides, mille raames kognitiivsed tegevused kujunevad.

Keskkonnas orienteerumise algvormid kujunevad lapsel välja juba esimesel eluaastal. Oma päritolu võlgnevad nad lapse ühistegevusele täiskasvanutega, mille käigus laps õpib lihtsamaid praktilisi toiminguid (ruumis liikumine, haaramine, esemetega manipuleerimine) ja nende teostamiseks vajalikke orienteerivaid tegevusi. Selles arenguetapis liidetakse veel omavahel kokku esemete väliste omaduste, nende seoste, suhete kuvamine ja võimalus teha esemetega lapsele kättesaadavaid toiminguid. Seetõttu on raske rääkida tajutoimingutest ja mõtlemistoimingutest kui orientatsiooni eriliikidest. Pigem saab rääkida väga eristamatutest orienteerivatest tegevustest "üldiselt", mis on suunatud välismaailma tundmaõppimisele lapse lähikeskkonna kitsastes piirides, mis on otseselt seotud kõige lihtsamate praktiliste toimingute elluviimisega.

Selline globaalne orientatsioon keskkonnas hakkab omandama teatud dissektsiooni juba varases eas (1-3 aastat). Siin eristatakse esmakordselt tegevusi, mis on suunatud objektide väliste omaduste uurimisele ja paljastamisele, ning toiminguid, mis paljastavad objektide vahelisi seoseid ja seoseid, võimaldades lapsel lahendada uusi ülesandeid, millega varem pole kokku puututud, s.t. ühelt poolt tajutoimingud, teiselt poolt vaimsed, intellektuaalsed tegevused.

Taju arendamine varases ja koolieelses eas oli paljude erinevate teadlaste, sealhulgas meie (L. A. Wenger, 1969) ja meie töötajate poolt A. V. Zaporožetsi juhtimisel läbi viidud suure töötsükli teema. Selle töötsükli tulemusena selgus lapse tajutegevuste struktuur ja nende kujunemise viisid.

Leiti, et tajumisprotsessis on objekti uuritud omadus (selle kuju, suurus, värvus) korrelatsioonis selle omaduse peamiste lapse poolt omastatavate sortide proovidega - sensoorsed standardid. Pertseptuaalsete toimingute kujunemise käigus ilmnevad standardid algselt reaalsete objektide kujul ning nende korrelatsioon objektide omadustega eeldab väliste motoorsete toimingute sooritamist (ülekate, rakendus jne). Järgmises etapis säilitab standard oma välise kuju, kuid korrelatsioonitehted kantakse üle tajutasandile. Sel juhul asenduvad standardi ja objekti tegelikud liikumised pilgu liigutustega. Viimases etapis toimivad standardina lapse eelarvamused, pilgu liigutused vähenevad ja korrelatsioonioperatsioonid kulgevad ideaalses plaanis.

Taju areng hõlmab kahte omavahel seotud aspekti: ühelt poolt ideede kujunemine ja täiustamine sensoorsete standardite funktsiooni täitvate objektide iga omaduse variatsioonide kohta; teisalt tajutoimingute endi kujunemine ja täiustamine, mis on vajalikud standardite kasutamiseks reaalobjektide omaduste analüüsimisel. Erilist huvi pakkusid meile andmed, mis puudutasid varajases ja koolieelses lapsepõlves kujunevaid tajutegevusi.

Eespool nimetatud uuringute tsüklis tuvastati kolm peamist tajutoimingute tüüpi, mis erinevad sõltuvalt uuritavate objektide omaduste ja uurimisprotsessis kasutatavate sensoorsete standardite vahelise seose tunnustest.

Esimene tüüp on identifitseerimistoimingud, mida tehakse objekti omaduste uurimisel, mis kattuvad täielikult olemasolevate standarditega. Tingimustes, kui standard esitatakse materiaalse objekti-näidise kujul, toimib identifitseerimine mudeli järgi valikuna. Teatud mõjutuste identiteedi kindlakstegemisel põhinevate praktiliste toimingute sooritamine toimub juba lapse kõige varasemates arenguetappides, mil ta reageerib korduvalt teatud käitumisega samadele välistele asjaoludele, kuid tajutegevust siin siiski ei toimu.

Identifitseerimise tajutegevus hõlmab objekti väliste omaduste kujutise moodustamist ja kasutamist. See hakkab kujunema lapse praktiliste tegevuste põhjal esemetega, mille käigus laps, viies esemeid teatud ruumisuhtesse, "proovib" neid üksteisega, võttes arvesse vastavust või mittevastavust. nende kujust, suurusest, värvist. Tulevikus sisaldub identifitseerimise tegevus kognitiivsete ülesannete täitmises. Toimub üleminek päriselt proovimiselt proovimisele piltide osalusel, millega tehakse kindlaks kahe objekti omaduste identsus või mitteidentsus, millest üks toimib tajumisel mudelina, ja seejärel objekti identiteedi tuvastamine. objekti omadus esitatavale valimile – standard.

Kuigi esialgsetel vormidel areneb samastumise tajutegevus varase lapsepõlve piirides, kasutab seda varases eas laps edukalt vaid eriti soodsates tingimustes. Seega toimub teatud kuju või värvi esemete valimine vastavalt näidisele edukalt ainult siis, kui samal ajal esitatakse lapsele valikuks mitte rohkem kui 2-3 objekti. Valikutulemusi mõjutab oluliselt ka objektide ja näidiste endi keerukus (vormi tuvastamisel), valikute tegemise objektide vaheliste erinevuste suurus, objektide ja näidiste paiknemine ruumis jne. Koolieelses lapsepõlves paraneb samastumise tajutegevus, ülesande valimivalik hakkab toimuma üha mitmekesisemates tingimustes.

Teist tüüpi tajutoimingud on võrdsustamine standardiga: standardvalimi kasutamine objektide omaduste tuvastamiseks ja iseloomustamiseks, mis sellest näidisest kõrvale kalduvad, s.t. talle lähedane, kuid mitte sama, mis tema.

See on kõige levinum juhtum, kus standard toimib üldistatud tajuvahendina, mis võimaldab käsitleda lugematuid värvi- ja kujuvariante mõne tuntud näidise variantidena (laps tajub esemete kuju ümarate, ovaalsetena , ristkülikukujuline, kolmnurkne jne, objektide värvus nagu punane , roheline, sinine jne). Seda tüüpi tajutoimingud, mida võib tinglikult nimetada standardile viitamise toiminguteks, ei oma otseseid analooge eelnevate vormide näol, kuidas lahendada vastavaid probleeme objektide väliste nihkete abil. See on arusaadav, kuna sisestamise, tihedalt pealekandmise jne tehnikad. võib viia objekti identiteedi tuvastamiseni näidisega, kuid mitte nende sarnasuse tuvastamiseni. Identifitseerimistoimingud ja standardile viitamise toimingud on moodustatud ühisest "juurest": nende esialgne väline vorm on sama ja ainult materiaalse standardi kasutamisele ülemineku etapis ilma objektide tegelike liikumisteta, kui saab võimalikuks mitte ainult identiteedi, vaid ka sarnasuse kindlakstegemine, need kaks tüüpi toimingud on eraldatud, igaüks neist hakkab täitma teatud tüüpi kognitiivseid ülesandeid.

Standardile viitamise tajutoimingut, nagu ka identifitseerimistoimingut, teostavad lapsed esialgu (varajase lapsepõlve piires) ainult eriti soodsatel tingimustel. Koolieelses lapsepõlves teeb see olulisi muutusi, millest peamine on tegevuse üldistamine ja samaaegne diferentseerumine: ühelt poolt võib sellele omistada erinevaid omadusi, mis on standardist üha kaugemal; teisest küljest võib ka üksteisele väga lähedased sordid määrata erinevate standardite alla, kui nende erinevus vastab standardite erinevusele. Igal üksikjuhul hakkab tegevuse tulemust üha täpsemalt määrama standardite kogum, mida laps kasutab.

Kolmas tajutegevuse tüüp on saanud tingliku nimetuse taju modelleerimine. See toiming on uuritava objekti omaduse korrelatsioon mitte ühe standardiga, vaid nende rühmaga, selle "referentsmudeli" konstrueerimisega. Seda tüüpi toiminguid on kõige põhjalikumalt uuritud seoses objektide kuju tajumisega. Tajutegevuse esmakordne modelleerimine annab lapsele võimaluse tajuda keerulist vormi mitte globaalselt, tervikuna, vaid teatud viisil omavahel seotud elementide süsteemina, muudab taju lahkavaks, analüütiliseks. Päritolu järgi on see seotud lapse produktiivse tegevuse kujunemisega - joonistamine, rakendamine, kujundamine, modelleerimine. Produktiivses tegevuses loob laps keeruliste objektide ja olukordade reaalseid koopiaid, mudeleid, kasutades diskreetseid operatsioone (joonistamisel, modelleerimisel) ja diskreetset materjali (rakendustes, disainis). Sellest praktilisest modelleerimisest saab taju modelleerimise alus. Modelleeriv tajutegevus on keeruka, süsteemse iseloomuga: esiteks eristatakse osad, uuritava objekti tunnused, mis vastavad individuaalsetele sensoorsetele standarditele, seejärel tehakse kindlaks nende seos. Süsteem moodustatakse ülalkirjeldatud tüüpi varem erinevate lihtsate tajutoimingute kombineerimisel, mis toimuvad produktiivse tegevuse ülesannete mõjul.

Olemasolevad uurimused modelleerivate tajutoimingute kujunemise kohta puudutavad neljanda eluaasta ja vanemaid lapsi. Kuid lapsed hakkavad produktiivseid tegevusi omandama varem - kolmandal eluaastal. See võimaldas eeldada, et seda tüüpi tegevustega seotud kõige elementaarsemate tajumudelite moodustumine algab juba enne koolieeliku algust. 3 aasta pärast paraneb taju modelleerimine, mis väljendub ligipääsetavate objektide komplitseerituses, dissektsiooni suurenemises ja nende analüüsi täpsuses.

Ülaltoodud andmete põhjal jõudsime järeldusele, et eelkooliealiste laste taju arengutaseme kõige sisukamaks näitajaks võib olla kolme peamise tajutegevuse tüübi – identifitseerimistoimingud, standardile viitamine – valdamise aste. ja lõpuks taju modelleerimine.

Palju keerulisem oli laste mõtlemise arengutaseme näitajate väljaselgitamine. Siin ei saanud me tugineda ühtsele laste mõtlemise arendamise kontseptsioonile, mis on üles ehitatud intellektuaalse tegevuse kujunemise analüüsile. Lapse mõtlemise uurimusi nõukogude psühholoogias tegid paljud autorid, kuid reeglina oli uurijate fookus ühele poole või ühele mõtlemistüübist, väljaspool nende seotust teiste külgede ja tüüpidega ning ainult mõnes. juhtumid olid lapse enda intellektuaalsed tegevused, mida uuriti. Palju rohkem pöörati tähelepanu mõtlemise arengut soodustavate tingimuste ja põhjuste väljaselgitamisele, õpetamise rollile selles arengus jne.

Seetõttu pöördusime vajalike näitajate väljaselgitamiseks laste mõtlemise arengu erinevate teooriate analüüsi, selle arengu kohta saadud andmete arvestamise poole, mis on kättesaadavad nii nõukogude kui ka edumeelsete välisautorite töödes.

Kõigepealt püüdsime käsitleda J. Piaget' põhikontseptsiooni. Kahtlemata on selle atraktiivsed aspektid diagnostikaülesannete seisukohalt operatiivsed, s.t. intellektuaalse arengu käsitlemine teatud tüüpi intellektuaalse tegevuse kujunemisena ja intellektuaalse arengu selgelt määratletud perioodide või etappide määramine

J. Piaget' teostes (J. Piaget, 1945; J. Piaget, 1969) toimib laste intelligentsuse arendamine loogilisteks operatsioonideks muutumise protsessina, mis on pöörduvusega internaliseeritud toimingud, mis sisalduvad struktuurides, kus neid koordineeritakse. muude sarnaste toimingutega. Selle lõpetatud kujul, mis hõlmab lausete opereerimist, s.o. Abstraktsete tähendustega, mis ei põhine konkreetsel olukorral, saavutab loogilised operatsioonid 14-15-aastaselt lapsel. Kogu eelnev intellektuaalse arengu periood jaguneb neljaks suureks etapiks: sensomotoorse intelligentsuse staadium (kuni 1,5-2 aastat), kontseptuaalse ja intuitiivse mõtlemise staadium (2 kuni 7-8 aastat), konkreetsed toimingud (7-8 kuni 11-12 aastat) ja lõpuks ametlike toimingute tekkimise staadium (pärast 11-12 aastat).

Selle periodiseeringu kohaselt on kogu meid huvipakkuv vanuseperiood (3-7 aastat) määratud kontseptuaalse mõtlemise staadiumisse. Arvestades lapse intellekti spetsiifikat selles staadiumis, rõhutab J. Piaget lapse üleminekut mõtlemiselt, mis on otseselt põimitud praktilisse tegevusse, kujundlike sümbolite-esitluste kujundamisele ja kasutamisele, mis võimaldavad lahendada vaimseid probleeme sisemises. , ideaalne lennuk. Kuni 4. eluaastani toimub sümboolse funktsiooni kujunemine ja elementaarsete representatsioonide (“kontseptsioonide”) kujunemine, pärast 4. eluaastat tekib intuitiivne mõtlemine, mis J. Piaget’ seisukohalt on “reaalse jäljendus. kujundlikul vaimsel kogemusel põhinevad tegevused” (1969, lk 188).

Intuitiivse mõtlemise arendamine viib lapse loogika lävele, internaliseeritud intellektuaalsete operatsioonideni, millel on pöörduvuse omadus ja mis võimaldavad objektil korraga arvestada ja kooskõlastada mitut vaatenurka. Need on spetsiifilised toimingud, kuna neid saab seni teostada ainult konkreetse materjaliga, mida on võimalik tajuda või kujutada kujundlikul kujul. Piaget näitab, kuidas laps jõuab järk-järgult loogiliste klasside ja jadaridade moodustamist nõudvate probleemide eduka lahendamiseni, mõistmaks objekti erinevate parameetrite muutuste vastastikust sõltuvust jne, kasutades tohutul hulgal katsematerjali.

Siiski ei kirjelda Piaget üksikasjalikult kujundliku mõtlemise kui erilise, iseseisva intellektuaalse tegevuse tüübi toiminguid. Selle määravad tema teoreetilised hoiakud (loogiliste struktuuride postuleerimine ainsa arengu lõpp-punktina) ja nendele teoreetilistele hoiakutele vastavate eksperimentaalsete olukordade valik. J. Piaget' ja tema kaastöötajate läbiviidud katsetes anti lastele ülesandeid, mis nõudsid loogilisi lahendusi. Loomulikult võisid lastel täheldatud selliste probleemide lahendused paljastada nende mõtlemise iseärasusi ainult loogiliste toimingute (operatsioonide, J. Piaget terminoloogias) suhtes. Sellest tulenevalt konstateerib J. Piaget ainult lapse kujundliku mõtlemise nõrkust, ebatäiuslikkust võrreldes loogilisega; Mis puutub progressiivsetesse muutustesse lapse intellektis, siis need ilmnevad regulatsioonide järkjärgulise tekkimisena, mis viivad otse konkreetsete operatsioonideni. Seetõttu pole juhus, et mitmes J. Piaget' teooria kirjelduses ei ole sümboolse ja intuitiivse mõtlemise staadium üldsegi sõltumatu. Niisiis, J. Flavelli raamatus "Jean Piaget' geneetiline psühholoogia" (J.X. Flavell, 1967) järgneb pärast sensomotoorse intelligentsuse perioodi konkreetsete operatsioonide ettevalmistamise ja korraldamise periood (2 kuni 11 aastat), mille raames eristatakse operatsioonieelsete esinduste alaperioodi (2 aastat - 7 aastat).

Seega, kui järgida J. Piaget' teostes esitatud materjale, peaks eelkooliealise lapse intellektuaalse arengu kõige olulisem näitaja olema loogiliste intellektuaalsete tegevuste (või nende eelduste, mis arenevad teistes mõtlemisvormides) kujunemise aste. .

Loogiliste toimingute ruumide valdamise astme kui koolieeliku vaimse arengu näitaja väljatoomise otstarbekust kinnitavad ka mitmed nõukogude psühholoogide uuringud. Juba L.S. Vygotsky, mis viidi läbi palju varem kui J. Piaget' vastavad uuringud, näitasid kunstlike mõistete kujundamisel lapse järkjärgulist lähenemist kontseptuaalsele, loogilisele mõtlemisviisile laste vaimsete operatsioonide materjalil. L.S. Võgotskil õnnestus avastada mitmeid selliste operatsioonide iseloomulikke vorme, mis vastavad kontseptuaalse (keerulise) mõtlemise erinevatele tasanditele (L.S. Vygotsky, 1956).

Viimastel aastatel on loogilist tüüpi vaimsete toimingute valdamine ja kontseptsioonide kujundamine koolieelses eas olnud P.Ya töödes erilise uurimise objektiks. Galperin, D.B. Elkonin ja teised (P. Ya. Galperin, 1966; P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967; L. F. Obuhhova, 1972). Nendes töödes leiti, et teatud õpitingimustes, mis on loodud vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria põhjal, on täisväärtuslikud loogilised toimingud, mis vastavad mitte ainult konkreetsete, vaid ka formaalsete operatsioonide tasemele (Piaget terminoloogias). ) võib kuju võtta juba viie-kuueaastastel lastel.

Töös G.A. Kornejeva näitas, et isegi ilma erihariduseta on nõukogude lasteaedades üles kasvanud lastel kõrgem loogilise mõtlemise tase kui nende Genfi eakaaslastel, kes olid J. Piaget' katsete subjektid (G.A. Korneeva, 1970).

Loogilist tüüpi vaimsete tegevuste kujunemise uurimine lastel viis aga nõukogude autorid järeldusele, et Piageti pakutud loogiliste toimingute (operatsioonide) iseloomustus on ebapiisav. Toimingute pöörduvus, nende kooskõlastamine teiste operatsioonidega tekib tõepoolest intellekti arengu käigus, kuid need on vaid välised ilmingud sügavamatest nihketest, mis puudutavad lapse meeles kujunevat maailmapilti. P.Ya õpingutes. Galperin ja tema kaastöötajad näitasid, et tõeline muutus, mis toimub lapse mõtlemises üleminekul "operatiivsele" tasemele, seisneb asjade põhiliste, oluliste parameetrite ja nende seoste valiku valdamises, mis peituvad tajule avaneva olukorra taga. . „Nüüd, visuaalsete piltide taha, ehitatakse sügavamate ja püsivamate suhete võrgustik (või skeem). Mõtte liikumine mööda seda võrgustikku ei piirdu ühe suunaga, mida tajuväljas tegelikult teostatakse või visandatakse – võrk on samaaegne pilt võimalikest, erinevatest ja omavahel seotud tegevussuundadest, nende vaimse assotsiatsiooni alus. Piaget kutsub operatsioone ”(P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967, lk 615).

Samal ajal saadi nõukogude ja mõnede välismaiste autorite töödest andmeid, mis näitavad, et tee loogika omandamiseks pole sugugi ainus tee koolieeliku mõtlemise arendamiseks. Need on andmed visuaal-efektiivsete ja visuaal-kujundlike mõtlemisvormide struktuuri ja funktsioonide kohta.

Varajase ja eelkooliealise lapse visuaal-efektiivset ja visuaal-kujundlikku mõtlemist uuriti L.I. Božovitš, A.V. Zaporožets, V.I. Lenin, mis viidi läbi A.N. juhtimisel. Leontiev ja hiljem - A.V. Zaporožets, G.I.Minska (A.V. Zaporožetsi juhendamisel), S.L. Novoselova, N.N. Poddyakov, aga ka meie laboritöötajate O.M. Djatšenko, R.I. Govorova, L.I. Tsekhanskaja ja teised.

Välismaa uurijatest pöörasid seda tüüpi mõtlemisviisidele tõsist tähelepanu J. Bruner ja A. Wallon (J. Bruner, 1968; Study of the development of kognitiivne tegevus. Kogumik. Toim. J. Bruner, R. Olver, P. Greenfield, 1971; A. Wallon, 1956).

Peamine erinevus nende autorite visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise mõistmise vahel J. Piaget' esitatud sensomotoorse ja intuitiivse intelligentsuse ideedest seisneb mõlema vormi püsiva iseseisva tähtsuse ja iseseisva arengutee äratundmises. mõtlemise, sõltumata nende seosest loogiliste operatsioonidega.

Visuaalefektiivset mõtlemist peetakse nii lapse vaimse arengu algfaasiks kui ka eriliseks mõtlemisvormiks, mis püsib kogu inimese elu jooksul ja areneb kõrgeimat tüüpi "praktilise intelligentsuseni" (A.V. Zaporožets, D.B. Elkonin, 1964). Visuaal-efektiivse mõtlemise spetsiifiliste toimingute tunnused sisalduvad G.I. Minskoy (1954), S.L. Novoselova (1978), kuid neid käsitleb kõige üksikasjalikumalt N.N. Poddjakov (1977). Need on "proovivad", otsimistoimingud, mis moodustuvad täitevvõimu, töötoimingute muutmisel ja kognitiivsete probleemide lahendamisel.

Lapse visuaal-kujundliku mõtlemise uuringud on näidanud, et juba koolieelses eas annab see lapsele võimaluse tunnetada ja esinduste kujul kuvada reaalsuse väga üldisi seoseid ja mustreid. Kui konkreetset loogilist tüüpi ülesannete (eelkõige Piaget' teostes lastele pakutud probleemide) lahendamisel osutub visuaal-kujundlik mõtlemine sageli ebapiisavaks, siis muud tüüpi ülesannete lahendamisel ei jää see mitte ainult alla. loogiline mõtlemine, kuid võib olla palju produktiivsem.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine ei lõpe mingil juhul koolieelses lapsepõlves. Selle kõrgemad vormid on vajalikud mitut tüüpi tegevuste edukaks läbiviimiseks nii koolieas kui ka täiskasvanutel (L. L. Gurova, 1969; V. P. Zinchenko, 1971; F. N. Šemjakin, 1940 jne). Visuaal-kujundlik mõtlemine on üks intuitsiooni alustalasid, mis on vajalikud loomeprobleemide lahendamiseks teaduses ja kunstis (M. Bunge, 1967).

Eelkoolieas kujunenud visuaal-kujundliku mõtlemise toiminguid hakati alles süstemaatiliselt uurima. Nende struktuuri kindlaksmääramine tekitab suuri raskusi, kuna see nõuab laste erinevate konkreetsete probleemide lahendamise uurimisel saadud andmete üldistamist. Samas näib juba praegu võimalik tuvastada niisuguste tegude mõningaid põhilisi, defineerivaid tunnuseid ja jälgida nende tunnuste täiustamise suundi visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise käigus.

Kõige üldisemal kujul määratlevad visuaal-kujundliku mõtlemise tegevused kõik autorid piltide-esitustega opereerimisena. "Visuaal-kujundliku mõtlemise peamine arenguliin seisneb objektide ja nende osade kujutistega opereerimise kujundamises" (N. N. Poddjakov, 1974, lk 43). Representatsioonidega opereerimine on aga vaid visuaal-kujundliku mõtlemise tegevuste keerukamate tunnuste ilming. Viimane eeldab ennekõike esitusplaani eristamist reaalsuse plaanist, võimalust asendada reaalsed objektid nende kohta ideedega ja omistada ideedega opereerimise tulemused tegelikkusele endale.

Üleminek sensoorselt mõtlemiselt sümboolsele ja intuitiivsele (s.o kujundlikule) on J. Piaget’ teostes õigustatult seotud sümboolse funktsiooni (s.o lapse võimega tähistaja tähistatavast eraldada) tekke ja arenguga. Selline eraldatus tekib algselt pildilise mängu tingimustes, kui laps kasutab reaalsete objektide mänguasendajaid ja asendab oma tegevuse abil kujutatava tegevuse. Samas on oluline rõhutada, et asendus toimub tegevuse enda käigus – laps kasutab teise asemel üht eset (lusika asemel näiteks naela), kuid ei anna uut nime. Alles hiljem hakkab asendusobjekt asendatud objektiga korreleeruma, saab selle idee toeks ja seda hakatakse nimetama selle nimega. Sama kehtib mängutoimingute kohta, mis asendavad tegelikke tegevusi.

Mängus tekkides levib sümboolne funktsioon kiiresti teistesse lapse elu- ja tegevusvaldkondadesse ning mõtlemine ei vaja enam välist tuge ning ideedega opereerides saab peamiseks vahendiks lapse ees esile kerkivate kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel. Sümboolne funktsioon ei teki aga "korraga"; tähistaja ja tähistatava korrelatsiooni paranemine toimub kogu koolieelses lapsepõlves, mis on tingitud mõtlemise sisu (reaalsus, mida see peegeldab) ja kuvamisviiside keerukusest.

Rõhutades õigustatult sümboolse funktsiooni tähtsust kujundliku mõtlemise kujunemisel, peab J. Piaget seda samal ajal lapse individuaalseks omandamiseks, vastandades sümbolile kui isikliku kogemuse tulemusele sotsiaalse päritoluga märgi. . J. Piaget kontseptsiooni see pool sai korduvalt veenva kriitika osaliseks (A. Vallon, 1956). Erinevalt J. Piaget'st on L.S. Võgotski pidas erinevate asendusainete kasutamist lapse poolt just märgisüsteemide valdamise algvormideks, mis kannavad inimmõtlemise tihendatud kogemust. See seisukoht saadi L.S. Võgotski ja tema õpilaste põhjalik teoreetiline ja eksperimentaalne põhjendus.

Järelikult ei saa kasutatavate asendajate (sümbol ja märk) päritolu ja olemuse seisukohalt eristada kujundlikku ja loogilist mõtlemist, nagu seda teeb J. Piaget. Nende erinevus, nagu näitavad meie uuringu tulemused, seisneb lapse tegevuse olemuses mis tahes asendajatega.

Märgisüsteemide adekvaatne kasutamine loogilises mõtlemises eeldab mitte ainult asendamise fakti, vaid ka toimingute sooritamist märkidega vastavalt fikseeritud reeglitele (matemaatikatehted, loogiline arutluskäik jne). Siin on eemaldumine reaalsuse nähtustest, mida näitavad märgid, ja liikumine märkide endi tasandil. Ainult selle liikumise lõpptulemus viitab taas tegelikkusele. Kujutlusvõimelises mõtlemises see nii ei ole. Kuigi laps kasutab asendajaid, tegutseb ta nendega vastavalt reaalsuse "loogikale", mida nad ise asendavad, vastavalt seostele ja suhetele, mis eksisteerivad reaalsete objektide vahel. Saadud kujund-esitus kujutab endast objekti või olukorra visuaalset, kuid üldistatud ja skemaatiliselt kujutatud kuvamist, tuues esile neis konkreetse kognitiivse või praktilise ülesande lahendamise seisukohalt olulise sisu. Uurimistöö O.M. Djatšenko (1973), R. I. Govorova (1975), L. I. Tsekhanskaja (1975) näitas, et esindused saavutavad koolieelse lapsepõlve piires väga kõrge skematiseerituse ja suudavad kuvada elementide spetsiifilisi seoseid väljaspool nende elementide endi spetsiifilisi tunnuseid ning esinduste skematiseerimine on otseselt seotud suurenemisega. oma üldistusfunktsioonis.

Vastavalt N.N. Poddjakov, esinduste mobiilsuse suurenemine, nendega opereerimise võimalus on esinduste struktuuri muutumise, nende skematiseerimise otsene tagajärg (N.N. Poddjakov, 1977).

Seega võib visuaal-kujundliku mõtlemise tegevusi iseloomustada kui tegevusi skematiseeritud kujundite konstrueerimiseks ja rakendamiseks, mis peegeldavad tegelike asjade seoseid ja suhteid.

Näib, et kõik eelnev oleks pidanud viima meid järeldusele, et koos loogiliste toimingute kujunemisastmega on vaja välja tuua ka visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise toimingute kujunemise aste. laste intellekti arengu näitajad. Olemasolevate andmete analüüsimise käigus kerkis aga meie ees küsimus: kas visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine toimub koolieelses lapsepõlves tõepoolest erinevat tüüpi intellektuaalsete toimingute abil?

A.V. Zaporožets juhib visuaal-aktiivse mõtlemise arendamist silmas pidades tähelepanu sellele, et kui väikelastel toimub praktiliste probleemide lahendamine, mis nõuavad uue toimeviisi "avastamist", täielikult välisel tasandil, praktiliste katsete kaudu, siis koolieelik, selliste probleemide lahendamisel on eelmõtlemise ja järgneva teostamise suhteline sõltumatus (A.V. Zaporožets, D.B. Elkonin, 1964).

See viis meid oletuseni, et visuaal-aktiivse mõtlemise toimingud ei ole iseseisev mentaalsete toimingute tüüp, vaid visuaal-kujundliku või loogilise mõtlemise toimingute kujunemise esimene etapp, mis eelneb viimase internaliseerimisele. Püüdsime seda oletust kontrollida spetsiaalses uuringus, mille meie juhendamisel viis läbi M.A. Weisblat. 3–7-aastastele lastele esitati mitmeid järjest keerukamaid ülesandeid mehaaniliste ühenduste ja suhete kasutamiseks (näiteks spetsiaalsete lukkudega kastide avamine, kangi kasutamine jne). Ülesanded esitati esmalt pildil ja seejärel reaalses vormis. Leiti, et visuaal-kujundliku või visuaalselt efektiivse lahendusmeetodi kasutamise lapse poolt igas vanuses määrab ülesande keerukus: need ülesanded, mida 3-aastased lapsed lahendavad ainult visuaalselt efektiivses plaanis, nelja-aastased oskavad juba visuaalselt-kujundlikult lahendada; järgmise raskusastme ülesanded nõuavad nelja-aastaselt lapselt praktiliste testide kasutamist, kuid neid lahendavad ilma selliste testideta viieaastased lapsed jne. Seega jälgime järkjärgulist üleminekut probleemi lahendamiselt praktiliste katsetuste abil selle lahendamisele "mõistuses", s.t. järjest keerukamate vaimsete tegevuste järkjärguline interioriseerimine.

H.N. Poddjakov rõhutab konkreetselt visuaal-efektiivse mõtlemise sõltumatust, nähes selle peamist eristavat omadust mõtteprotsesside tihedas seoses praktilise tegevusega. See argument viitab aga visuaal-efektiivsele mõtlemisele kui mõtlemisvormile üldiselt, mitte aga selle protsessi käigus sooritatavate mentaalsete toimingute spetsiifikale. Tegelikult, rääkides vajadusest kasutada reaalsusnähtuste mõistmiseks visuaal-efektiivse mõtlemise vahendeid, ütles N.N. Poddjakov seostab selle vajaduse kahe teguriga: a) kujundliku ja kontseptuaalse mõtlemise nõrk areng ning b) teadmiste puudumine tunnetatava objekti oluliste omaduste ja suhete kohta.

Mis puutub esimesse tegurisse, siis see mängib selgelt väliste proovimistoimingute rolli kujundlikku ja loogilist tüüpi toimingute moodustamise algvormina. Teine tegur toimib juhul, kui kognitiivne ülesanne on põhimõtteliselt lahendamatu ilma objekti praktiliste teisendusteta ja selle lahendusprotsess toimib ühelt poolt kujundlikku ja loogilist tüüpi intellektuaalsete toimingute ning praktilistele transformatsioonidele suunatud integratsioonina. teiselt poolt nende tegevustega. "Oluline on rõhutada," kirjutab N.N. Poddjakov, et mõtteprotsessid ise võivad toimida kõige arenenumatel vormidel, mis aga ei nõrgenda vähimalgi määral nende seost praktiliste tegevustega: kui viimast ei saa mingil põhjusel teostada, siis mõtlemisprotsessid, mille eesmärk on peegeldada soovitud seosed” (N.N. Poddjakov, 1974, lk 14-15). Sellest tunnusest on selgelt näha, et teist tüüpi visuaal-efektiivse mõtlemise vormis ei ole vaimsed toimingud ise spetsiifilised - need on kujundliku ja loogilise mõtlemise toimingud. Konkreetne on vaid nende seos praktilise tegevusega.

Selle tulemusena jõuame järeldusele, et visuaal-efektiivse mõtlemise toimingute arengut ei tohiks lapse intellektuaalse arengu indikaatorina välja tuua, kuna need on ainult muud tüüpi vaimsete tegevuste funktsionaalse arengu etapp. Peamiseks indikaatoriks võib olla kujundliku ja loogilise mõtlemise toimingute kujunemise aste ning esimese neist saab kindlaks teha skematiseeritud esituste valdamise abil, teise - objektide oluliste parameetrite valimise ja korrelatsiooni valdamisega.

Kognitiivsete tegevuste arengut koolieelses eas käsitlevate teoreetiliste ja eksperimentaalsete andmete analüüsi tulemusena oleme välja toonud lapse vaimse arengu näitajate süsteemi, sealhulgas viie tüüpi kognitiivsete tegevuste kujunemise taseme: kolm tüüpi taju. ja kaks vaimset (intellektuaalset) tegevust. Need on identifitseerimistoimingud, standardile viitamine, taju modelleerimine, kujundliku ja loogilise mõtlemise toimingud.

Tuleb märkida, et meie valitud lapse vaimse arengu näitajate süsteem on selle taseme "operatiivne ja tehniline" tunnus. Väljaspool seda jääb nii oluline punkt nagu lapse kognitiivse tegevuse motivatsioon. Motivatsioon on vaimse arengu seisukohalt ülimalt oluline, kuid see ise on seotud lapse isiksuse üldise arenguga ja meie arvates ei saa seda adekvaatselt kajastada "test" meetoditega, mis nõuavad muid tuvastamismeetodeid.

Bardina R.I., Bulõtševa A.I., Djatšenko O.M. , Lavrentieva T.V., Kholmovskaja V.V.

VAIMSE ARENGU DIAGNOOS vanemas eelkoolieas (5-6 aastased) LASTE VAIMSE ARENGU DIAGNOOS.

Moskva. Sari "Psühholoogiline diagnostika"

Kavandatav käsiraamat sisaldab viie kuni kuueaastaste laste vaimse arengu taseme diagnoosimise meetodite kirjeldust rühmauuringu käigus. Selles esitatakse selle arengu peamised näitajad, meetodite eksperimentaalse testimise ja standardimise tulemused. Lisa sisaldab diagnostilisi materjale ja hindamisskaalasid "toores" ja standardprillides. Käsiraamat on praktiline materjal viie- kuni kuueaastaste laste rühmadiagnostilise läbivaatuse korraldamiseks ja läbiviimiseks. Küsitluse tulemusi saab kasutada pedagoogilistel eesmärkidel. See on mõeldud lastepsühholoogia ja pedagoogika valdkonna spetsialistidele.

EESSÕNA

See kogumik on juhend 5-6-aastaste laste rühmapsühholoogilise läbivaatuse korraldamiseks ja läbiviimiseks, mille eesmärk on diagnoosida nende vaimse arengu taset ja omavoli (antud reegli järgimise võime) arengutaset. Selles kirjeldatakse sellise uuringu meetodite väljatöötamiseks ja testimiseks läbiviidud koostööuuringu edenemist ja tulemusi.

Töö põhines raamatus "Koolieelikute vaimse arengu diagnostika" toim. L.A. Wenger ja V.V. Kholmovskaja, 1978. Selles raamatus on erilisel kohal 6-7-aastastele lastele mõeldud nn trükimeetodite kirjeldus, et teha kindlaks vaimse arengu tunnused rühmauuringu käigus. Tegemist on rühmauuringuga, mis võimaldab spetsialistil üsna lühikese ajaga (1-1,5 tunniga saab läbi vaadata 12-15 last) orienteeruda nii üksikute laste kui ka rühma kui terviku arengutasemes. Tuleb märkida, et just "trükitud" meetodid on praktiliste psühholoogide seas kõige levinumaks saanud.

Praegu on eriti teravaks muutunud küsimus kompaktse süsteemi väljatöötamise vajadusest 5-6-aastaste laste vaimse arengu uurimiseks. Selle põhjuseks on sellised kodumaise hariduse suundumused nagu üleminek laste õpetamisele alates kuuendast eluaastast ja hariduse diferentseerumine. Seetõttu seadsid kogumiku autorid endale erilise ülesande töötada välja standardiseeritud meetodite kogum, mis võimaldab rühmauuringu käigus paljastada 5–6-aastaste laste vaimse arengu kõige olulisemad suundumused.

Selles juhendis esitatud diagnostiliste materjalide kirjeldusi ja näidiseid, samuti uuringu läbiviimise juhiseid saab kasutada praktilistel diagnostilistel eesmärkidel. Tuleb meeles pidada, et diagnostiline uuring nõuab diagnostiliste materjalide absoluutselt täpset reprodutseerimist ja juhiste täielikku järgimist. Kvalifitseeritud läbivaatust saab läbi viia ainult spetsialist - praktiline psühholoog.

Arvestada tuleks ka sellega, et Moskva lasteaedades käivate laste jaoks on meetodid standardiseeritud. Teistes tingimustes üles kasvanud lapse hinnang räägib ainult tema vaimse arengu taseme ja Moskva lasteaedade eakaaslaste arengutasemest ega oma absoluutset tähtsust. Standardskaalal on toodud laste ehk lasteaia vanemat rühma lõpetavate 5-6-aastaste laste kevadeksami hinnangud.

Väljatoodud ülesandeid ei tohiks kasutada õppematerjalina, lootes sel viisil tõsta lapse vaimse arengu taset: diagnostilised ülesanded on mõeldud lapsele iseseisvalt nende lahendamise viiside leidmiseks ja ainult nendel tingimustel vastavad vaimsele arengule. eelkooliealiste laste võimalused. Väljatöötatud meetodite kasutamine ei saa viia lapse diagnoosini koos järgnevate organisatsiooniliste ja praktiliste meetmetega ega võimalda täpset pikaajalist prognoosi. See on ainult "lõige", esialgne orienteerumine iga lapse ja rühma kui terviku arengutasemele, millele järgneb vajadusel sügavam psühholoogiline läbivaatus, mis võimaldab tuvastada lapse teatud tunnuste põhjused. lapse areng. Ülaltoodud meetodid võimaldavad määrata lapse vaimse arengu võrdlevat taset, st selle vastavust teatud vanuserühma lastele kehtestatud keskmisele tasemele või kõrvalekallet sellest keskmisest ühes või teises suunas.

Diagnostiliste meetodite väärtus, nende abil saadud tulemuste tõlgendamise võimalused ja piirid sõltuvad eelkõige nende sisust, sellest, milliseid lapse vaimse arengu aspekte selle arengu taseme näitajatena kasutatakse. Diagnostika sisu määrab omakorda lapse vaimse ja eelkõige vaimse arengu üldteooria, millest diagnostikasüsteemide autorid lähtuvad. Teisisõnu, vaimse arengu diagnoosi sisu kindlaksmääramiseks selgub, et selle arengu teoreetiline mudel on vajalik, kajastades selle mustreid ja vanuselisi etappe. Sellises mudelis peaksid esiteks olema esindatud peamised, kesksed mentaalsed moodustised, mis määravad ülejäänud arengumomendid. Selliste moodustiste teke võib olla usaldusväärne arengu indikaator.

See diagnostikasüsteem põhineb koolieelikute vaimse arengu kontseptsioonil, mille on välja töötanud L.A. Venger ja tema kaastöötajad L.S. teoreetiliste sätete ja uurimistulemuste põhjal. Vygotsky, A.N. Leontjev, A.R. Luria, A.V. Zaporožets, D.B. Elkonin. Selle kontseptsiooni kohaselt on vaimse arengu põhiüksus orienteeriv tegevus, mis viiakse läbi kultuuris olemasolevate vaimse tegevuse vahendite abil. Orienteerumistoimingud on suunatud objektide ja nähtuste uurimisele, nende omaduste ja seoste selgitamisele ja tabamisele.

Igas vanuseastmes omandab laps teatud tüüpi kognitiivseid tegevusi. Vaimne areng toimib loomuliku protsessina, millel on oma loogika, mille määrab lõpuks lapse isiksuse kui terviku arengu üldisem loogika, tema koha muutumine suhete süsteemis teiste inimestega, muutused tegevusliikides, mille raames kognitiivsed tegevused arenevad.

Esimest korda hakkab globaalne orienteerumine keskkonnas omandama teatud dissektsiooni juba varases eas (1–3-aastaselt). Siin eristatakse esmakordselt tegevusi, mille eesmärk on uurida ja tuvastada objektide väliseid omadusi (taju toiminguid) ning toiminguid, mis paljastavad objektide vahelisi seoseid ja suhteid, mis võimaldavad lapsel uusi probleeme lahendada (mõtlemistoimingud).

Taju arengut käsitlevad uuringud (A. V. Zaporožets, L. A. Venger, V. P. Zinchenko, A. G. Ruzskaja jt) näitasid, et taju areng hõlmab kahte omavahel seotud aspekti: ühelt poolt ideede kujunemist ja täiustamist objektide omaduste mitmekesisuse kohta. täidavad sensoorsete standardite funktsiooni (mis eksisteerivad selliste objektide omaduste proovide kultuuris nagu värvus, kuju, suurus); teisalt tajutoimingute endi arendamine ja täiustamine, mis on vajalikud standardite kasutamiseks reaalobjektide omaduste analüüsimisel. Pertseptuaalseid toiminguid on kolme tüüpi. Esimene tüüp - identifitseerimine - objekti omaduste uurimine, mis kattub täielikult olemasolevate standarditega. Teine tüüp - võrdsustatakse standardiga - standardvalimi kasutamine objektide omaduste tuvastamiseks ja iseloomustamiseks, mis erinevad sellest valimist, st on sellele lähedal, kuid ei lange sellega kokku. Kolmas tüüp – tajumudel – hõlmab uuritava objekti omaduste korreleerimist mitte ühe standardiga, vaid nende rühmaga, ehitades selle “võrdlusmudeli”. Vanemate eelkooliealiste laste taju arengutaseme kõige tähendusrikkamad näitajad on selliste tajutoimingute meisterlikkuse aste, nagu viide standardile ja tajumudelile.

Mis puudutab lapse mõtlemise arendamist, siis paljudes uuringutes (A. V. Zaporožets, G. I. Minskaja, L. A. Venger, N. N. Poddjanov) on näidatud, et vanemas koolieelses eas lastele on kõige iseloomulikumad tegevused visuaal-kujundlik ja loogiline mõtlemine. Nende erinevus seisneb lapse sooritatud toimingute olemuses.

Visuaal-kujundliku mõtlemise tegevusi võib iseloomustada kui tegevusi skematiseeritud kujundite konstrueerimiseks ja rakendamiseks, mis peegeldavad tegelike asjade seoseid ja suhteid. Skemaatilised pildid on üldistatud iseloomuga ja võimaldavad konkreetses olukorras esile tuua probleemi lahendamiseks olulise sisu. Laps tegutseb asendatava reaalsuse "loogika" järgi, vastavalt seostele ja suhetele, mis eksisteerivad reaalsete objektide vahel.

Loogilise mõtlemise puhul sooritab laps märkidega toiminguid vastavalt fikseeritud reeglitele (matemaatilised tehted, loogiline arutlus jne). Loogilise mõtlemise toimingute olemus seisneb objekti oluliste parameetrite valikus ja korrelatsioonis.

Seega on vanema eelkooliealiste laste vaimse arengu kõige iseloomulikumaks tunnuseks standardile viitavate toimingute valdamise tase, tajumudel, kujundlik ja loogiline mõtlemine.

Täiendav kõige olulisem omadus mitte ainult lapse vaimsele, vaid ka vaimsele arengule tervikuna on tema omavoli arendamine, see tähendab võime järgida antud reeglit. Omavoli on kasvatustegevuse arendamise üks olulisemaid eeldusi, oluline näitaja lapse koolis õppimiseks valmisolekust.

Need arengunäitajad olid väljatöötatud diagnostikasüsteemi sisuks. Samas eeldas selle väljatöötamine ka diagnostikameetodite vorminõuetele vastavuse kehtestamist.

Kõigepealt valiti (juhuslikult) sobivas vanuses lastest (100 inimest) standardimisrühm, kellel viidi läbi teksti eksperimentaalne kontrollimine ja standardiseerimine. Iga lapse poolt antud tehnika kõigi ülesannete lahendamise eest saadud hinded summeeriti ja koondhinne anti "toores" punktides. Selliste hinnangute kogum, mis tuletati kõigi standardimisrühma kuuluvate laste kohta, oli lähtematerjaliks edasisel statistilisel töötlemisel ja metoodika kvaliteedi testimisel.

Järgmisena arvutati kõigi laste saadud hinnete kaalutud aritmeetiline keskmine (M). See on kõige umbkaudsem näitaja metoodika sobivusest selles vanuses laste võimetele vastavuse osas. Liiga kõrge keskmine punktisumma näitab tehnika liigset lihtsust, liiga madal – liigset raskust.

Järgmine metoodika põhjendamise seisukohalt oluline moment on lastele saadud hinnangute mitmekesisuse aste, mida väljendatakse standardhälbe väärtusega. Sama keskmise puhul võib see kraad olla väga erinev. Piisav hinnangute hajuvus on vajalik tagamaks, et metoodika on diskrimineeriv, st et seda saab kasutada mitmesuguste lastevaheliste erinevuste tuvastamiseks. Metoodika diskrimineerimine ei ilmne aga mitte ainult hinnangute mitmekesisuses, vaid ka nende jaotuse olemuses, mis peaks olema normilähedane.

Kuna aga hinnangute päris normaalset jaotust on standardimisrühma uurimisel praktiliselt võimatu saada, viidi saadud jaotuse kunstlik normaliseerimine, viies selle normaalkõverale vastavale kujule. Normaliseerimine viidi läbi, teisendades saadud "toorete" hinnangute skaala normaliseeritud standardskaalaks.

Skaalat M=10 ja s=3 kasutati normaliseeritud standardskaalana (D. Wechsler, 1967). Masstestimise käigus saadud andmete ülekandmine sellele skaalale ei anna mitte ainult võimalust võrrelda laste erinevate meetodite abil saadud hindeid ja neid summeerida, vaid annab ka täiendava vahendi meetodite diskrimineerimise testimiseks.

Väljatöötatud meetodite kvaliteedi põhikriteeriumiks on nende usaldusväärsus ja valiidsus. Usaldusväärsuse all mõistetakse selle tehnikaga saadud tulemuste stabiilsuse astet ja korratavust. Metoodika usaldusväärsus sõltub ülesannete homogeensusest, nende keskendumisest lapse sama vaimse kvaliteedi tuvastamisele. Vähenenud usaldusväärsus näitab arvestamata juhuslike tegurite olulist mõju probleemide lahendamise protsessile.

Meetodi usaldusväärsust kontrolliti usaldusväärsuse koefitsiendi (r) arvutamisega. Usaldusväärsuse koefitsiendi arvutamiseks jagati metoodikas sisalduvad ülesanded kaheks pooleks (võeti peamiselt paaris- ja paarituid ülesandeid) ning arvutati lineaarne korrelatsioon samade laste poolt iga poole kohta saadud hinnete vahel. Testide väljatöötamise praktikas peetakse piisavaks r=0,8-0,9. Paljudes koolieelikutele testitud testides (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 jt) on teatud meetodid aga madalama usaldusväärsusega (r = 0,5-0,7).

Projekt teemal:

"Vanemas koolieelses eas laste intellektuaalsete võimete arendamine on eduka koolitee ülemineku tingimus."

Asjakohasus.

Eelkooliealiste laste intellektuaalsete võimete täieliku arendamise probleem on meie ajal endiselt aktuaalne, kuna laste koolieelse ettevalmistamise üks kriteerium on intellektuaalne areng. Töötades hüvitise vanema rühmas, olin veendunud, et üks olulisemaid valdkondi kasvataja töös on laste kognitiivsete protsesside arendamine kui vahend edukaks kooliminekuks. Vanemad ei tähtsusta kodus didaktiliste mängude kasutamist, seda näitasid küsitluse tulemused teemal „Mida lapsed kodus mängivad? »

Intellektuaalsete võimete esmasel diagnoosimisel ilmnesid probleemid mõtlemisprotsesside, vabatahtliku tähelepanu ja meeldejätmise ning kuulmistaju arengus. Lapsed ei oska mängureegleid järgida, üksteisele järele anda, konflikte iseseisvalt lahendada, rolle jaotada jne. Selgus ka vanemate vähene huvi ühismängude vastu lastega. Seetõttu oli koolitee edukaks üleminekuks vaja seda projekti.

Probleem

OHP-ga laste intellektuaalse sfääri kujunemise puudumine.

Projekti eesmärgid:

Arendada vanemate eelkooliealiste laste kognitiivseid protsesse;

Arendada kognitiivset tegevust soov omandada uusi teadmisi;

Stimuleerida vaimset tegevust erineva keerukusega teadmiste valiku kaudu;

Arendada oskust kasutada kõnet oma mõtete ja soovide väljendamiseks, kujundada kuuldavat arusaamist talle suunatud kõnest;

Arendada võimet oma tegudest aru saada;

Arendage meele paindlikkust.

Oodatud Tulemus

Projekti käigus tuleb lastel arendada oskust arutleda, teha järeldusi, luua põhjus-tagajärg seoseid;

Tuleks arendada selliseid omadusi nagu uudishimu, leidlikkus, tähelepanelikkus, mõtlemise paindlikkus.

PROJEKTI EDENDAMINE:

Õppeaastal toimusid õhtuti üritused vastavalt tööplaanile. Lapsed õppisid mängima didaktilisi mänge, järgides reegleid ja õppisid omavahel läbi rääkima. Mängu käigus arendasid lapsed sõrmede peenmotoorikat, lapsed õppisid oma liigutusi kontrollima ja neid juhtima. Mängude käigus tekkinud konfliktid lahendati esmalt täiskasvanute abiga ja seejärel iseseisvalt. Dialoogiline kõne paranes mängude ajal.

Arendame sõrmede peenmotoorikat, kujutlusvõimet.

Kinnitame laste teadmisi eri maade loomadest, arendame kõnet, mõtlemist, mälu.

Kinnitame teadmisi geomeetrilistest kujunditest, värvist; arendame tähelepanu, visuaalset taju, kõnet, mõtlemist.

Tugevdada mängureeglite järgimise oskust; arendame kombinatoorseid ja loogilisi võimeid.

Teeme konto korda, arendame leidlikkust, loogilist mõtlemist ja ruumilist kujutlusvõimet.

Jätkame kabemängu õppimist, arendame loogilist mõtlemist, visadust, sõrmede peenmotoorikat. Kasvatame rahulikkust ja enesekindlust, oskust väärikalt võita ja kaotada.

Töötamine vanematega

Ilma sellesuunalise tööta oleks tulemusi saavutada keerulisem. Vastavalt plaanile viidi läbi järgmised tegevused:

Lastevanemate tutvustus töö sisuga haridusvaldkonnas "Kognitiivne areng";

Näitus - ekskursioon "Mängime - õpetame, õpetame - mängime" rühma didaktiliste mängude näitus, arvestades vanuse ja õpiülesandeid;

Visuaalne info nurgas vanematele "Mängime kodus kabet ja doominot";

Meistriklass "Didaktiliste mängude kasutamine tulevase õpilase kognitiivsete võimete arendamiseks";

Lastevanemate koosolek "Uudishimulik kasvamine".

Lõpuüritus

Aasta lõpus peeti finaalüritus "Kabeturniir". Sellel osalesid kvalifikatsioonivõistluse võitjad. Läbinud oma gruppides tõsise valiku, läksid kaksteist paremat kabetajat omavahel kangekaelses heitluses kokku. Turniiri peategelane kabekuninganna selgitas, milliseid didaktilisi mänge lastele meeldib mängida, kus kabe esmakordselt ilmus, millistes riikides sellega mängitakse. Seejärel vastasid nii turniiri külalised kui ka osalejad küsimusele "Mida on vaja kabet mängimiseks?" Lapsed vastasid: mõistus, mõistus, mõistus, tähelepanu, teadmised jne. Turniirikuninganna teine ​​raske katsumus on ristsõna, mida lapsed edukalt lahendasid . Turniiri võitjateks tulid meie grupi poisid.

Kabeturniir kinnitas, et kava järgi tehtud töö annab positiivse tulemuse: lapsed mõtlesid iseseisvalt oma käigud läbi, näitasid üles selliseid olulisi omadusi nagu keskendumisvõime, tähelepanu, sihikindlus, oskus kaotuste peale mitte solvuda, oskus rõõmustada. teiste võitude juures.

Tõhusus.

Vanemate eelkooliealiste laste intellektuaalsete võimete diagnostika kompensatsioonirühmas näitas, et didaktiliste mängude ja didaktilise materjali kasutamine annab positiivse trendi laste intellektuaalsete võimete arengus.

Tuleb märkida, et kolm inimest, puuetega lapsed.

Järeldus

Oodatud tulemus on saavutatud. Sellised omadused nagu uudishimu, leidlikkus, tähelepanelikkus, mõtlemise paindlikkus on lastel rohkem arenenud. Lapsed hakkasid iseseisvalt arutlema, järeldusi tegema, iseseisvalt lahendama mängu ajal tekkivaid konflikte, suutma adekvaatselt kaotada.

Eeltoodust tulenevalt on vaja jätkata tööd didaktiliste mängude kasutamisega laste vaimsete võimete arendamiseks. Ja ka koostööd vanematega, et suurendada teadmisi koduse lastega mängimise tähtsusest laste edukaks kooliks ettevalmistamiseks.

www.maam.ru

L. A. Wengeri meetod intellektuaalse arengu diagnoosimiseks (2) – dokument

Visuaal-kujundlik mõtlemine

loogiline mõtlemine

Selle põhjal lõi L. A. Wenger ja tema kolleegid metoodika, mis võimaldab määrata koolieelikute intellektuaalse arengu taset.

Modelleeriva iseloomuga tajutoimingute meisterlikkuse astme diagnoosimine. Tehnika "Tajuline modelleerimine".

Eesmärk: paljastada tajutoimingute arengutase.

Kirjeldus: last kutsutakse üles voltima geomeetrilistest detailidest koosnevat kujundit vastavalt sellele näidisele. Ülesande korrektseks täitmiseks pidi laps oskama eristada erinevaid geomeetrilisi kujundeid (erineva kujuga kolmnurgad, ruudud jne) ning neid õigesti ruumis paigutada (vastavalt mudelile).

Identifitseerimistoimingu valdamise astme diagnostika.

Eesmärk: tuvastada identifitseerimistoimingu meisterlikkuse aste

Kirjeldus: tehnika on lapse otsimine prooviga identse värviobjekti otsimiseks 49 elemendist koosnevas värvimaatriksis (värviobjektide valiku ülesanded). Lapsele antakse leht, millel on teatud viisil ruudud paigutatud (5 värvi, igal värvil on 5 tooni). Psühholoog esitab ruudud kordamööda ja laps peab esitletud ruutu oma lehel näitama.

Objektide omaduste omistamise toimingute omandamise astme diagnostika antud standarditele

Eesmärk: tuvastada objektide omaduste omistamise toimingute meisterlikkuse aste antud standarditele

Kirjeldus: lapsele antakse teemapildid ja mitu maalitud geomeetriliste kujunditega kasti. Laps peab vaatama, milline geomeetrilistest kujunditest konkreetne objekt välja näeb (nt: pall, tomat; elektrilamp, kitarr jne) ja panema selle õigesse karpi.

Visuaal-kujundliku mõtlemise toimingute valdamise taseme diagnoosimine. Metoodika "Skematiseerimine" (või "labürindid").

Eesmärk: teha kindlaks visuaal-kujundliku mõtlemise arengutase

Kirjeldus: metoodikas kutsutakse lapsi üles leidma radade süsteemis õiget teed tinglikult skemaatiliste kujutiste kasutamise alusel.

Nt: pildil on raiesmik koos majadega, igas majas on oma loom ja igal majal on oma teed. Laps saab lehe teekonnaskeemiga. Peate leidma raja, nagu sellel diagrammil.

Loogilise mõtlemise toimingute kujunemisastme diagnoosimine

Eesmärk: loogilise mõtlemise arengutaseme tuvastamine

Kirjeldus: Lapsele pakutakse kindlas järjekorras paigutatud geomeetriliste kujunditega lauda. Mõned ruudud on tühjad, need tuleb täita, paljastades loogilise seeria mustrid.

1.2. Kooli NI intellektuaalse valmisoleku taseme diagnoosimise metoodika. Gutkina "Saapad".

Psühholoogiateaduste kandidaat N. I. Gutkina, tuginedes L. S. Võgotski, L. I. Božovitši ja D. B. Elkonini psühholoogilise koolivalmiduse teoreetilistele sätetele, töötas välja diagnostikaprogrammi 6–7-aastaste laste psühholoogilise valmisoleku määramiseks koolihariduseks, mis võimaldab määravad muuhulgas intellektuaalse sfääri arengutaseme.

Eesmärk: määrata üldistusoperatsiooni arengutase, jälgida selle rakendamist juurutatud reegli probleemide lahendamisel, mida varem pole kohatud.

Varustus: Uuritavale pakutakse tabelit, mis sisaldab subjektipilti (koer, mees, lind) ühe märgi olemasolu või puudumisega - saapad jalas. Saapade olemasolul tähistatakse pilti numbriga "1", kui mitte, siis numbriga "0". Värviliste piltide tabel sisaldab: 1) kodeerimisreeglit; 2) reegli fikseerimise etapp; 3) nn "mõistatused", mida uuritav peab lahendama kodeerides.

Metoodika ja juhendid: Koolivalmiduse – intellektuaalse aspekti – uuringu raames osalevad uuringus lapsed vanuses 6-7 aastat. Metoodikas kasutatavad ülesanded on koostatud nii, et nende lahendamisel on vaja läbi viia empiiriline üldistus (oskus objekte klassifitseerida oluliste tunnuste järgi või viia need üldise mõiste alla) või teoreetiline üldistus (üldistuspõhine). tähendusliku abstraktsiooni kohta). Ülesanded muutuvad järk-järgult keerukamaks nendesse objektide sisestamise tõttu, milleks on vaja läbi viia üks või teine ​​üldistus.

Katsetaja annab juhiseid ja määratleb reegli: "Piltide numbritega õigeks tähistamiseks peate meeles pidama: kui joonis on pildil ilma saabasteta, siis tuleb see tähistada numbriga "O" ja kui saabastes. , seejärel numbriga “1”. Mäletad? Palun korrake".

Pärast reegli kordamist palutakse katsealusel paigutada numbrid tabeli kolmele järgmisele reale, et õpitud reeglit kinnistada. Iga vastuse puhul peab katsealune selgitama, miks.

Vea korral analüüsib eksperimenteerija vigade olemust, palub korrata oma reeglit kujundite tähistamiseks ja osutab valimile (tabeli kaks esimest rida), saavutab 100% tulemuse.

Konsolideerimisjärgus määratakse lapse õppimiskiirus, s.o. näitab, kui kiiresti ja lihtsalt õpib laps uue reegli selgeks ning oskab seda ülesannete lahendamisel rakendada.

Teise õpetuse "mõistatuste lahendamiseks" annab katse läbiviija, kui ta on kindel, et laps on õppinud talle õpetatud reeglit rakendama. "Oled juba õppinud, kuidas pilte numbritega sildistada ja nüüd proovige seda oskust kasutades ära arvata siia joonistatud mõistatused. Mõistatuse äraarvamine tähendab sellesse joonistatud kujundite korrektset märgistamist numbritega "O" ja "1" Pärast esimest mõistatust, isegi kui see oli tunnistatud viga, tehakse ettepanek lahendada järgmine.

Läbiviimisel kasutatakse korduvat naasmist eelmiste mõistatuste juurde. “Arvamisel” üldistuse olemuse selgitamiseks palub eksperimenteerija lapsel selgitada, miks see nii on näidatud. Samal ajal peavad kõigis tööetappides tabeli kaks esimest rida olema avatud.

Töötlemine: Diagnostika käigus peetakse arvestust õigete vastuste, vigade ja uuritava selgituste ning katse läbiviija küsimuste ja kommentaaride fikseerimisega.

See meetod on oma olemuselt kliiniline ja sellel puuduvad standardnäitajad. Saadud tulemusi tõlgendatakse üldistusprotsessi lapse arengu iseärasuste seisukohalt.

1.3. Verbaal-loogilise mõtlemise uurimise metoodika. (J. Jeraseki järgi).

Ühe eduka meetodi verbaal-loogilise mõtlemise kui lapse intellektuaalse koolivalmiduse komponendi uurimiseks pakkus välja J. Jerasek.

Eesmärk: määrata verbaalse mõtlemise tase, oskus mõelda loogiliselt ja väljendada oma mõtteid.

Varustus: testivorm "Verbaalse mõtlemise" taseme määramiseks.

Läbiviimine: lapsele esitatakse küsimusi, mille vastuseid hinnatakse skaalal.

Juhend: "Palun vastake mulle mõnele küsimusele."

Lisateavet veebisaidil refdb.ru

Sarnaseid küsimusi esitatakse pärast mao teisele küljele pööramist.

2 mängusituatsioon "Aitame mängude võlumaa elanikke":

Madu ütleb, et võlulinnas, kus ta elab, pole tänavanimesid ega majanumbreid, mistõttu elanikud kirju ei saa. Ja nad tahavad nii väga oma sõpradelt kirju saada. Õpetaja küsib lastelt, kuidas saab Madu oma sõpru aidata (saate rajad värviliseks teha ja majadele asetada erinevaid maost tehtud esemeid). Õpetaja esitab küsimuse: Mitu tänavat võib olla maagilises linnas? (Lapsed panevad radade jaoks kokku erinevad variandid). Seejärel kutsutakse lapsi valima oma lemmiknäidised ja liitma erinevaid kujundeid (vanker, kuldkala, panama, hiir, kommid jne).

Metoodilised soovitused: kaardimänguga tutvumiseks on parem teha proovid vastavalt mao suurusele. Raskuste korral tuletab õpetaja meelde liitmisvõtteid. Madu uurides saate küsimustele vastamiseks kutsuda lapsi ruutudele ja kolmnurkadele sõrmega ringe tegema.

"Mittesulav jää Järvejää". Loogilise mõtlemise, käe motoorsete oskuste, kujundamisvõime ja kujutlusvõime arendamine, geomeetriliste kujundite ja nende omaduste tundmine.

1 mängusituatsioon "Saladuslikud jäätükid": lapsed tutvuvad mänguga, kaaluvad detaile.

Metoodilised soovitused: Maagiamängude riigis on ebatavaline jääjärv. See on alati jääga kaetud ja selle jää tükkidest saab laduda erinevaid pilte. Õpetaja võtab Frecklesi võlukirstust välja mängu ja näidised.

Lapsed vaatavad "jääpurikaid", pange tähele, et nad on kõik erinevad. Jääkuubikud tehakse ettepanek ühendada nii, et saadakse ruut, kolmnurk, ristkülik. Lapsed panevad näidiste põhjal joonistusi. Raskuste korral võite pakkuda küljendamist, kehtestades

2 mängusituatsioon "Seeing off Freckles": Frecklesil on aeg koju minna, kuid ta jätab oma võlurinna lastele ja tal pole millegagi sõita.

Metoodilised soovitused: Freckle'il on aeg koju naasta, ta jätab oma võlukirstu lastele kingituseks, mis aitas tal külla jõuda. Kuid võlumängude maale tavatranspordiga ei pääse. Lapsi kutsutakse meenutama, mida nad on õppinud maagilistest mittesulavatest jäätükkidest voltima ja kuidas Freckles koju pääseb.

Et äratada laste tähelepanu uutele matemaatilise arengu keskmes olevatele mängudele, korraldatakse maagiliste mängude maa külalistele tuba, kuhu on paigutatud tedretähnid, ruudud ja maod. Nende mängudega töötamisel kasutatakse metoodilise juhendi autorimuinasjutte.

2. plokk – B. P. Nikitini mängud

Mänguolukorrad, mille eesmärk on koguda taasloomise ja kuju ja värvi muutmise kogemust. Kasutatakse mänge "Kuubid kõigile", "Unicube".

"Kuubid kõigile"

1 mängusituatsioon "Värviline kuubik": Lapsed tutvuvad mänguga, kaaluvad detaile. Lapsi kutsutakse üles leidma sama detaili nagu pildil näidatud. Olles piltidelt mõned detailid üles korjanud, ehitavad lapsed neist erinevaid hooneid ja räägivad, kes neis elab.

Seejärel voldivad lapsed näidatud osadest konstruktsioone või valivad kogu komplektist endale vajalikud.

2 mängusituatsioon "Imelised transformatsioonid": Viimati, kui oma mitmevärvilise kuubikuga mängisime, pidin tükki tükki kastidesse panema. Teate meie kuldreeglit: kõik mängud peavad olema korralikult virna laotud, et kuri võlur Neumeyka ei saaks neid meilt ära võtta. Õpime täna osi kasti panema. Detaile saab erineval viisil kuubikuks voltida. Raskuste korral saab õpetaja anda suulisi juhiseid (proovige pöörata või äkki on siin vaja mõnda muud detaili?)

3 mängusituatsioon “Unistame üles”: lapsi kutsutakse välja mõtlema ja oma kujundeid maha panema. Kõige huvitavam õpetaja joonistab järgnevaks voltimiseks

Vaata, täna ilmus Frecklesi võlurinnas uus mäng. Milline ta välja näeb? (kuubiku, karbi kohta). Oh, murenenud! (Õpetaja puistab detailid vaibale laiali). Vaata, millistest erinevatest osadest meie mitmevärviline kuubik koosnes. Lapsed uurivad detaile, räägivad, kuidas need välja näevad, proovivad erinevaid hooneid kokku panna.

"Unicube"

1 mängusituatsioon "Müstiline kuubik": Mängu sissejuhatus, lapsed uurivad kuubikuid, märgivad, et need on erinevat värvi, leiavad ühesugused. Lapsi kutsutakse üles panema hajutatud kuubikud kindlas järjekorras: 1. kiht - punane, 2. kiht - kollane, 3. kiht - sinine. Seejärel tehakse ettepanek rajada lihtsad ehitised: torn, väljak, teed jne.

2 mängusituatsioon "Tutvus jätkub": 1. osa: Õpetaja räägib lastele, et üksikutest kuubikutest saab teha erinevaid ehitisi, näitab näidiseid. Lapsed panevad hoonetele nimed, valivad endale meelepärased mustrid ja panevad hooned kokku.

2. osa: Lapsed õpivad kuubikuid kuubikusse panema. Esiteks volditakse esimene kiht vastavalt skeemile, seejärel teine ​​ja kolmas. Volditud kuubikud pannakse kastidesse.

3 mängusituatsioon "Rännak": Õpetaja küsib lastelt, kus nad käisid, mille peal. Lapsi julgustatakse reisima.

Nad lähevad reisile punase rongiga (õpetaja juhib tähelepanu asjaolule, et kogu rong peaks olema punane). Esimene peatus: lapsed lähevad mööda punast teed vana rüütlilossi juurde. Lapsed olid väsinud ja tahtsid ilusal kolmevärvilisel pingil puhata.

1. ja 2. etapi ajal maalivad lapsed mängude meisterdamise ajal õunu "Teadmiste puule".

Plokk 3 - Z. A. Mihhailova mängulised meelelahutuslikud ülesanded

Meelelahutuslike ülesannete kaardifaili loomine 4-5-aastaste laste matemaatiliseks arenguks.

Loenduspulkadest ladumise näidiste kartoteeki koostamine.

Metoodilised soovitused: neid kartoteeke saab kasutada otseses õppetegevuses, lastega individuaalses töös, õpetaja ühistegevuses lastega, matemaatilise sisuga vaba aja tegevuste ajal, näidised on iseseisvaks tegevuseks matemaatilise arengu keskmes.

Mänguolukorrad loenduspulkadega

1 mängusituatsioon “Loenduspulkade võluteisendused”: Õpetaja võtab võlukirstust loenduspulgad välja. Miks võlukepikesed võlurinna sisse ilmusid? Kas nendega on võimalik mängida?

Vaata, siin on kiri. Õpetaja loeb kirja, milles Freckles kirjutab, et pulgad armastavad väga erinevaid muudatusi.

2 mängusituatsioon "Rännak": Lapsed, mõistatades mõistatusi erinevate transpordiliikide kohta, panevad need loenduspulkadest välja. Parandage transpordi klassifikatsioon.

Dünaamilise pausina tehakse sõrmevõimlemist "Lained", "Lind". Kokkuvõtteks tehakse mõistatus transpordi kohta (üldistav sõna).

Etapi lõpuks omandavad lapsed analüüsi, sünteesi, üldistamise, klassifitseerimise operatsioonid ning õpivad töötama mudelite järgi.

III etapp – leiutage, proovige, looge!

Eesmärk: keskmise eelkooliealiste laste vaimse arengu parandamine õppemängude omandamise protsessis.

2. Arendada iseseisvust ja algatusvõimet õppemängude kasutamisel.

1. Jätkata mänguoskuste arendamist õppemängudes.

2. Stimuleerida iseseisvuse (autonoomia) ilminguid mängude protsessis.

Mängusituatsioon “Räägi lugu” (“Kolm karu”, “Naeris”), kasutades mängu “Muster kokku”, Gyenesi klotsid, loenduspulgad.

Metoodilised soovitused: õpetaja tuletab koos lastega meelde jutu sisu, uurib illustratsioone, loetleb tegelased. Siis ütleb ta, et muinasjutte ei saa ainult kirja panna, joonistada, vaid ka maagiliste mängude abil jutustada. Järgmisena jutustab õpetaja muinasjutu ja lapsed panevad mängude üksikasjadest välja lugusid.

Mängusituatsioon "Kingitused sõpradele", kasutades mängu "Tangram"

Metoodilised soovitused: õpetaja kutsub lapsi saatma oma sõpradele kingitustega maagiliste mängude riigist pakk. Lastele antakse mängu tasapinnalised detailid, liim, pintslid, toonitud paberilehed. Lapsed koostavad kujutised esmalt laual, seejärel kleebivad need lehtedele. Peale ülesande täitmist asetatakse kõik tööd kasti (pakendisse).

Mängusituatsioon "Mõtle mustrile", kasutades mängu "Muster kokku"

Metoodilised soovitused: Freckle kirjutas kirja, et ehitas uue maja, tegi mööblit, kuid vajab ilusat vaipa. Ta palub lastel vaibale mustrid välja mõelda. Lapsed, kasutades mängu "Muster kokku", teevad mustreid.

Peale ülesande täitmist saab mustreid pildistada, visandada (selleks jagatakse lastele vooderdatud toorikud) ning teha avalduse.

Ainesse tutvustatakse kaarte - matemaatilise arengu keskmes oleva rühma arenduskeskkond - ülesanded iseseisvaks tööks mänguruudu, mao, loenduspulkade, labürindid, väljatrükid töövihikutest koos joonistamisülesannetega.

Tehnika tehnoloogilised omadused

Etapid on ette nähtud üheks õppeaastaks (5 kuud): I etapp - 1,5 kuud; II etapp - 2 kuud; III etapp - 1,5 kuud.

Sellel teemal:

Materjal nsportal.ru

Kaasaegsed tehnoloogiad eelkooliealiste laste arengu jälgimiseks (töökogemusest)

Vanemkasvataja MDOU DS KV nr 7

Koos. Kukharivka MO Yeiski ringkond

Belik O.V.

Kaasaegsed tehnoloogiad eelkooliealiste laste arengu jälgimiseks on lapse füüsiliste, intellektuaalsete ja isiklike omaduste jälgimise, diagnostiliste uuringute süsteem.

Jälgimise sageduse kehtestab samuti õppeasutus ja see peaks andma võimaluse hinnata iga lapse saavutuste dünaamikat. Meie lasteaias tehakse diagnostikat õppeaasta alguses, et selgitada välja laste arengutase ja kohandada õppeprotsessi sisu; aasta lõpus - saavutatud ja soovitud tulemuste võrdlemiseks. Kõik diagnostika tulemused arutatakse läbi pedagoogilises nõukogus.

Peamised diagnostikameetodid: vaatlus, vestlus, tegevusproduktide analüüs, testid.

Meie poolt omaks võetud diagnostikasüsteem võimaldab pakkuda individuaalset trajektoori iga lapse kompleksseks arenguks, aitab teda kooliks ette valmistada.

Lapse koolivalmiduse määramisel kasutame N. E. Varetsa toimetatud koolieelsete lasteasutuste õpetajatele mõeldud juhendit “Lapse koolivalmiduse diagnostika”.

See juhend koos "lapse koolivalmiduse diagnoosimiseks mõeldud märkmikuga" on metoodiline komplekt, mis võimaldab teil määrata lapse koolis õppimise valmisoleku astet: tuvastada vaimsete, kommunikatiivsete, regulatiivsete võimete arengutase. , peen- ja jämemotoorika; hinnata teadlikkuse taset peamistes teadmiste valdkondades. See diagnostikasüsteem põhineb lastepsühholoogide (A.

V. Zaporožets, L. A. Wenger, O. M. Djatšenko jt), mille kohaselt eelkooliealise lapse arengut iseloomustab üldiste (kognitiivsete, reguleerivate, kommunikatiivsete) võimete kujunemine, mis võimaldab lastel erinevates olukordades edukalt tegutseda. Selles juhendis pakutud diagnostikaseadmel on praktiline ülesanne. See võimaldab mitte ainult anda üldhinnangut koolieeliku arengule, vaid ka tuvastada iga lapse võimete probleemsed komponendid, mis on vähearenenud ja vajavad täiendavat tuge.

Diagnostilised meetodid on loodud spetsiaalselt koolieelses haridussüsteemis töötavatele õpetajatele ja psühholoogidele, et nad saaksid kiiresti ja samal ajal täpselt hinnata lasteaia vanemate ja ettevalmistusrühmade laste vaimset arengut ning korraldada iga lapse individuaalseid tegevusi. vajab teatud oskuste arendamist.

See juhendis esitatud metoodiline aparaat koosneb diagnostikameetoditest, küsimustikest ja lapse arengu kaartidest ning sellel on järgmised omadused:

• See ei ole suunatud mitte ainult lapse teatud kvaliteedi arengu diagnoosimisele, vaid võimaldab õpetajal keskenduda lapse arengu tunnustele.
• Üsna ökonoomne ja võimaldab peamiselt laste grupiuuringuid
• Peegeldab lapse arengu vanuselist dünaamikat
• Võimaldab teil terviklikult esitada pildi lapse vaimsest arengust
• Annab õpetajale võimaluse oma tööd ise analüüsida
• Võimaldab analüüsida mitte ainult lapse üldist arengutaset, vaid ka vaimse arengu teatud aspekte
• Vastab alushariduse süsteemis väljakujunenud hariduspraktikale

Millised on vanemas koolieelses eas laste peamised arengusuunad, mis on ette nähtud lapse koolivalmiduse diagnoosimisel?

• Tervis ja füüsiline aktiivsus. Kõige olulisemad lapse tervist ja kehalist aktiivsust iseloomustavad parameetrid on üldise aktiivsuse, töövõime, bruto- ja peenmotoorika näitajad. Jämemotoorikat hinnatakse õpetaja tähelepanekute põhjal lapse motoorse aktiivsuse iseärasuste kohta erinevates olukordades ning peenmotoorika taseme hindamine toimub spetsiaalse tehnika abil.

• Vaimne võimekus.

Vaimsed võimed hõlmavad sensoorseid, intellektuaalseid ja loomingulisi võimeid. Sensoorne viitab võimetele, mis avalduvad objektide ja nende omaduste tajumise valdkonnas. Need moodustavad lapse vaimse arengu aluse ja on edu aluseks

erinevate kooliainete valdamine (aritmeetika, lugemine,

loodusõpetus jne)

• Intellektuaalsed võimed pakuvad probleemide lahendamist keerukamal tasemel kui taju, mõtlemisprotsessi tasandil.
• Loovus võimaldab inimesel väljuda esialgsest olukorrast ja selle ümberkujundamise protsessis luua uus toode.

Suhtlemisoskused

Suhtlemisoskused mängivad olulist rolli lapse koolivalmiduses. Tänu neile arendab laps vanema koolieelse ja algkooliea vahetusel spetsiaalseid suhtlusvorme täiskasvanute ja eakaaslastega, mis vastavad uut tüüpi tegevuse - õppetegevuse - ülesannetele ja tingimustele.

Vanemate koolieelikute suhtlemisvõimete arengutaseme määramiseks töötati välja metoodiline vahendite komplekt, mis sisaldas seitset küsimustiku küsimust ja nelja diagnostikatehnikat. See võimaldab teil määratleda:

• Kas laps tunneb interaktsiooni olukordi ära
• Kas ta mõistab oma kaaslaste seisundit
• Kas tal on viise, kuidas väljendada oma suhtumist täiskasvanusse
• Kas ta oskab väljendada oma suhtumist kaaslastesse?

Reguleerivad võimed

Vaimse tegevuse reguleerimise all mõistetakse selle rakendamisega seotud protsesside juhtimist, loomist ja optimeerimist.

Oskus koostada kõnelause

Teadlikkus teadmiste põhivaldkondades

Õpetaja peab hindama laste kõne arengut, nende teadmisi ilukirjandusteostest, ideid ümbritsevast maailmast, ajalistest, ruumilistest ja matemaatilistest suhetest. Diagnostikatehnikad võimaldavad objektiivselt hinnata laste põhiteadmiste valdamise taset.

Tegevused

• Mängutegevus (s.r.i., mängud reeglitega)
• Tootvad tegevused (pildilised,

Ehitus,).

Vanema eelkooliealiste laste kõigi nende arenguvaldkondade diagnostiliste uuringute käigus kasutatakse küsimustikke, mille eesmärk on tuvastada lapse vaimse arengu tase. Enne selle täitmist on vaja jälgida koolieeliku käitumist ja tegevust, tema klassiruumis ülesannete täitmise iseärasusi. Ankeedi küsimused on juhised lapse suunatud jälgimise korraldamiseks, samuti kasvatustöö läbiviimiseks koolieelses lasteasutuses.

Diagnostilised meetodid.

Enne diagnostilise läbivaatuse algust jagab õpetaja lastele pliiatsid ja vihikud ülesannetega. Õpetaja selgitab lastele iga ülesannet ja annab aega selle täitmiseks. Iga kord ootab ta, kuni kõik lapsed on ülesande täitnud, ja alles siis liigub järgmise juurde.

Pärast diagnostilise läbivaatuse läbiviimist hindab õpetaja iga lapse tulemusi ja sisestab need arengukaartidele, mis võimaldavad jälgida lapse arengu dünaamikat ja analüüsida raskusi, millega koolieelikud haridusprotsessis kokku puutuvad.

Teine oluline ülesanne, mis lahendatakse pakutud metoodilise aparaadi abil, on koolieelsete lasteasutuste töötajate hariduskultuuri parandamise probleem. Küsimustik ja meetodid ei ole ainult vahend lapse arengu analüüsimiseks, vaid vahend tema ametialase positsiooni kujundamiseks.

LEHEKÜLG_BREAK -- TAJUMISE ARENGUTASE DIAGNOSTIKA: OBJEKTIDE OMADUSTE KORRELAATSEMINE STANDARDIDEGA.

Objektide omaduste ja etteantud standarditega seostamise toimingute meisterlikkuse astme diagnoosimine viidi läbi materjali põhjal, mille abil lapsed tajuvad objektide kuju. Selle tingis asjaolu, et selliste toimingute areng koolieelses lapsepõlves on kõige selgemini jälgitav just vormi valdamise ajal.

Vorm on palju tihedamalt seotud esemete kasutamise ja nende funktsiooniga kui teised märgid. Sellega arvestamine on vajalik paljudes koolieelikute tegevustes: joonistamisel, modelleerimisel, kujundamisel ja igapäevases keskkonnas orienteerumises. Samal ajal tekib lapsel pidevalt vajadus omistada mitmetele näidistele kogu vormide mitmekesisus, mis tagab objektide eduka tuvastamise ja nende eksponeerimise produktiivses tegevuses.

Tajutoimingute valdamise suurt tähtsust üldiste standardite kasutamisel laste joonistamise, kujundamise ja modelleerimise arendamisel näitavad mitmed psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud (N. P. Sakulina, 1965; N. N. Poddjakov, 1965; V. S. Mukhina, 1973; L .A. Wenger, 1965 ja teised). Laste taju arengu uuringutes (A.V. Zaporožets, 1963; L.A. Venger, 1969 jne) on näidatud, et alates 3. eluaastast toimivad geomeetrilised kujundid standarditena, mida kasutatakse lastele esemete kuju tajumisel. , ja algul on need ainult peamised figuuritüübid, seejärel ka nende sordid.

Kooliks ettevalmistava rühma lastele (6-7-aastased) töötati välja metoodika spetsiaalne versioon, mis on kohandatud rühmaeksamiks. Selle meetodi variandi materjaliks oli neljast lehest koosnev märkmik. Igal lehel oli kujutatud 16 objekti ja nende all üks standardnäidistest. Kõik lehed kujutasid samu objekte, kuid erinevad standardid. Laps pidi igale lehele pliiatsiga märkima esemed, mille kuju vastas selle all olevale standardile. See valik on standarditud ja selle täielik kirjeldus on toodud raamatus "Eelkooliealiste vaimse arengu diagnostika", 1978.

Vanema rühma (5-6-aastased) lastele mõeldud metoodika väljatöötamisel tekkis küsimus selle metoodika muutmisest vastavalt laste vanuselistele võimalustele. Esiteks on muudetud materjali ennast. 5-6-aastastele lastele oli see 8-leheline märkmik; millest igaühel oli kujutatud 8 objekti ja nende all üks standardnäidistest. Igal kahel lehel olid kujutatud erinevad pildid, kuid sama standard. See tähendab, et iga 6-7-aastaste laste uurimiseks mõeldud materjali piltidega leht jagati kaheks iseseisvaks leheküljeks. Märkmiku igale lehele pidi laps märkima need pildid, mis olid kujult sarnased standardkujuga. Igal lehel oli 2 sellist pilti. Iga lehe ülesanded olid umbes sama raskusastmega.

Metoodika materjali muutmise vajadus tulenes asjaolust, et 5-6-aastaste laste esimestel prooviuuringutel pakuti neile materjali sellisel kujul, nagu see anti 6-7-aastastele lastele, nooremad lapsed tegid märkimisväärsel hulgal visuaalse analüüsi raskustega seotud vigu.suur hulk tajutava ruumi ühikuid. Kõige tavalisem viga oli nõutava pildi vahelejätmine, mis tulenes selgelt sellest, et lapsed jätsid analüüsiväljalt lihtsalt kõik pildid välja.

Pärast sellist materjali muudatust katsetati metoodikat sõime-lasteaia nr 25 vanema rühma lapse peal. 1505 Moskva. Vastavalt materjali muutumisele tehti juhendis muudatusi. Niisiis, ettevalmistusrühma lastele mõeldud juhendis oli kirjas, et märkige ära kõik need pildid, mis nägid välja nagu kujund, keerake lehekülge ja järgmisele lehele märkige ka need pildid, mis nende alla joonistasid juba teise kujundina ja et nad peaks märkima kõik pildid kõigil 4 leheküljel. Vanema rühma lastele öeldi, et kõik lehel olevad pildid tuleks hoolikalt üle vaadata ja nende alla joonistatud kujundiga sarnased pildid ära märkida ja nii on vaja igale lehele pildid ära märkida.

Sellise küsitluse tulemused näitasid, et lapsed võtavad ülesande vastu ja mängivad sellega. Saadi järgmised kvantitatiivsed andmed: maksimaalse punktisummaga 32 punkti, M = 17,9; σ = 2,7. Need andmed näitasid, et tehnika vastab põhinõuetele ja selle võib massitestimiseks lubada. Tulemuste hindamissüsteemi analüüsides ilmnesid aga mõned ebatäpsused, mis ilmnesid eriti selgelt vanema rühma laste tulemuste töötlemisel.

Ettevalmistusrühma laste hindamissüsteemi väljatöötamine põhines punktiarvestusel, võttes arvesse laste tehtud vigu. See tulenes sellest, et kui laps märgib ekslikult ühe pildi teise asemel, siis tegelikult teeb ta kaks viga: jätab märgistamata vajalikku ja märgib mittevajaliku. Sarnased vead võivad esineda eraldi, kuid siis on need justkui poole väiksemad. Seetõttu oli iga viga väärt ühte miinuspunkti ja iga õige lahendus - kaks plusspunkti. Maksimaalne punktisumma, mille laps võis ülesande korrektse täitmise korral saada, oli seega 32 punkti (16 x 2) ning skoor saadi sellest lahutades karistuspunktid märgistamata või valesti märgitud piltide eest. Seega, kui laps ei märkinud 7 pilti (kõigi 4 lehekülje kohta) ja märkis valesti 10, on tema skoor 32 - (7 + 10) = 15.

5-6-aastased lapsed, erinevalt 6-7-aastastest, leidsid mõnel leheküljel rohkem väljendunud tendentsi märkida pilte ilma standardile orienteerimata, lihtsalt kõike järjest. Varem kasutusel olnud hindamissüsteemi rakendamisel sai selline laps aga negatiivse hinnangu ning tema ja osa piltidest märkinud laste andmed ei erinenud, mis väljendus o ebapiisavas väärtuses. Selle tulemusena on muudetud hindamissüsteemi.

Uue süsteemi järgi sai laps iga õigesti märgistatud pildi eest 3 punkti. Valesti märgitud piltide arv lahutati õigesti märgitud piltide eest saadud punktide summast (1 punkt iga valesti märgitud pildi eest). Seega sai kõik pildid järjest ära märkinud laps 0 punkti: õigesti märgitud piltide eest (2 pilti igal 8-l lehel) 48 punkti, millest lahutati kõik valesti märgitud pildid (igal lehel 6). Selline hindamine võimaldas saadud tulemusi diferentseeritumalt hinnata. Pärast materjali, juhiste ja hindamissüsteemi asjakohast viimistlemist viidi läbi metoodika standardiseerimine. See viidi läbi 100 vanemate rühmade lapsele lasteaedadest nr 515, 1505, 592, 1182, 1299 Moskva. Standardimine viidi läbi 1995. aasta aprillis.

Üldkomplektis on sellel tehnikal number 2.

Standardversioonis on tehnikal järgmised omadused.

Jätkamine
--PAGE_BREAK--Materjal
Metoodika materjaliks on märkmik, mis koosneb 8 leheküljest, mille iga suurus on võrdne poole trükitud leheküljega. Igal lehel on 8 pilti. Piltidel on näha erinevaid esemeid. Igal kahel lehel korratakse pildikomplekte. Igal lehel on lisaks piltidele ka joonis, mis on standardiks piltidele joonistatud esemete kujude analüüsimisel. Igal kahel leheküljel korratakse viitenumbrit ja seejärel muudetakse. Kokku on kasutatud 4 viitenumbrit.

Juhised läbiviimiseks

Lapse ette asetatakse vihik materjaliga, laps uurib selle esimest lehekülge ja talle öeldakse: „Vaata hoolikalt kõiki sellel lehel olevaid pilte üksteise järel ja kujundit nende all.

Valige need pildid, mis on selle joonisega kõige sarnasemad, ja märkige need (sellised pildid võite lihtsalt ristiga läbi kriipsutada). Kui oled ära märkinud kõik pildid, mis näevad välja nagu kujund, keera lehekülge ja järgmisel lehel märgi ära ka kõik pildid, mis näevad välja sama kujundiga. Ja siis vaadake hoolikalt - joonis on erinev. Kuid igal lehel peaksite märkima kõik pildid, mis näevad välja nagu nende all olev joonis.

Ülesande ajal peaksid lapsed pöörama tähelepanu võrdlusfiguuride kuju analüüsile (“Vaata tähelepanelikult piltide all olevaid kujundeid”) ja piltidel kujutatud esemete kuju analüüsile (“Arvesta kõiki pildid”), et vältida juhuslikku piltide valikut.

Pärast ülesande täitmist tuleks kontrollida, kas igal lehel on märgitud pildid. Kui lapsel on mõni leht vahele jäänud, palu tal hoolikalt vaadata sellel lehel olevaid pilte ja joonist ning märkida nende alla need pildid, mis näevad välja nagu kujund. Täitmise tulemusena peaksid igal lehel olema märgistatud joonised. Samas ei arutata lapsega ülesande õigsust ja märgitud piltide arvu.

Järgmised pildid on õigesti märgitud:

Leheküljele 1 - saabas, koer;

Leheküljele 2 - auto, jalutuskäru;

Leheküljele 3 - tass, seen;

Leheküljele 4 - müts, korv;

Leheküljele 5 - pirn, lambipirn;

Leheküljele 6 - matrjoška, ​​kitarr;

Leheküljele 7 - püramiid, matrjoška;

Leheküljele 8 - porgandid, tammetõrud.

Tulemuste hindamine

Iga õigesti märgitud pildi eest saab laps 3 punkti. Iga valesti märgitud pildi eest (mis ei näe välja nagu standardkuju) antakse lapsele "trahvipunkt". Iga lapse reaalne punktisumma võrdub õigesti märgitud piltide eest saadud punktide ja valesti märgitud piltide eest saadud "trahvipunktide" vahega. Näiteks kui laps märkis õigesti 12 pilti kõigil 8 leheküljel ja märkis 5 pilti valesti, siis on tema hindeks 36 - 5 = 31. Maksimaalne punktisumma, mille laps saab, on 48 (kõigi 8 lehekülje eest).

2. meetodi protokoll. Tabel 1.

Lasteasutuse nr ja asukoht _____________________________________

Grupp ____________________________________________________________

Kontrollimise kuupäev _________________________________________________________________

Inspektor _________________________________________________________________

Lapse perekonnanimi ja nimi __________________________________________________

Standardid

Punktide koguarv __________________________________________________

Standardprillid _______________________________________________________

Ülesande kvaliteedimeeskond ___________________________________

Pärast diagnostiliste uuringute läbiviimist ja tulemuste töötlemist muudeti toorklaasid D. Wechleri ​​skaala järgi standardseteks. Vastavalt standardklaasidele n = 100, σ = 2,8 korral on varieeruvuse koefitsient (CV) 2,8%, mis vastab täielikult standardiseeritud diagnostikameetodite nõuetele (tabel toorklaaside standardseteks muutmiseks on toodud lisas 2) .

Meetodi usaldusväärsust kontrolliti alamtestidest saadud andmete võrdlemisel. Selleks arvutati eraldi välja iga lapse paaris- ja paaritu ülesannete tulemused (alatestidena kasutati lapse poolt märgitud standardsete jooniste ja piltidega vihiku eraldi lehti) ja arvutati nendevaheline korrelatsioonikordaja (lineaarne korrelatsioon). Spearmani järgi). Saadud andmete analüüs näitas, et selle meetodi versiooni usaldusväärsus on üsna kõrge: r= 0,74 (kogu testi kohta R= 0,85 p juures< 0,001).

Seejärel testiti selle tehnika diagnostilist ja prognostilist kehtivust. Esiteks viidi läbi diagnostiline valiidsus, võrreldes laste poolt antud tehnikat tehes saadud tulemusi ja iga lapse kasvatajate hinnanguid. Hinnangud anti spetsiaalselt koostatud küsimustiku järgi, mis hõlmas kolme selliste hinnangute rühma: materjali assimilatsiooni lihtsus; teadmiste, oskuste ja vilumuste valdamise tase; töökus, tähelepanu. Tulemuste võrdlus näitas, et selle tehnika tulemustel on üsna selge vastavus sellise näitajaga nagu materjali assimilatsiooni lihtsus (r = 0,41 p-l< 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.

Edasi viidi kehtivuse kontroll läbi, võrreldes meetodi tulemusi laste Raneni testiga saadud tulemustega. Selline võrdlus näitas, et need tulemused ei ole praktiliselt omavahel seotud (r= 0,09). See asjaolu viitab sellele, et võrreldavad meetodid on suunatud lapse vaimse tegevuse erinevate mehhanismide väljaselgitamisele, mille areng ei ole üksteisega üheselt seotud. Tõepoolest, Raveni test on suunatud lapse vaimsete tegevuste arengutaseme tuvastamisele (visuaalsel materjalil loogilise mõtlemise elementide tuvastamine), samal ajal kui analüüsitud tehnika eesmärk on tuvastada ühe tajutegevuse arengutase - korrelatsioonis. objekt standardiga. Nende meetodite korrelatsioonikordaja madal tase näitab, et neid vaimsete tegevuste rühmi saab lapsel moodustada üksteisest suhteliselt sõltumatult.

Kolmas samm meetodi diagnostilise kehtivuse kontrollimisel oli selle tulemuste võrdlemine kogutulemusega, mille lapsed said, kasutades kõiki selle diagnostikasüsteemi meetodeid, eesmärgiga määrata lapse vaimse arengu tase. Selline võrdlus näitas, et tehnika, mille eesmärk on määrata objekti standardiga korrelatsiooni toimingute arengutaset, paljastab lapse vaimse arengu olulisi aspekte, kuna selle tulemused on piisavalt seotud teiste meetodite tulemustega (r = 0,65 p-l< 0,001).

Seega võime öelda, et väljatöötatud meetodil on piisav diagnostiline valiidsus.

Ennustava valiidsuse hindamiseks võrreldi laste eeluuringus metoodika antud versiooni (22 inimest) saadud tulemusi samade laste poolt saadud tulemustega vastavalt ettevalmistusrühma lastele mõeldud metoodika versioonile.

Selline võrdlus näitas olulist seost (r = 0,5 p< 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.

Niisiis näitas meetodi uue versiooni kvantitatiivne analüüs selle vastavust standardiseeritud diagnostikameetodite nõuetele (diskrimineerimise, usaldusväärsuse, diagnostilise ja prognostilise kehtivuse osas).

Järgmiseks ülesandeks oli võrrelda laste poolt ülesande täitmise eest saadud kvantitatiivset hinnangut nende tegevuse kvalitatiivsete tunnustega esemete kuju korrelatsioonil etteantud standarditega. Need kvalitatiivsed tunnused selgusid laste tehtud vigade analüüsi põhjal, mis võimaldas piisava kindlusega hinnata, millistest objektide konkreetsetest omadustest laps ülesande täitmisel lähtus.

100 protokolli materjalil viidi läbi metoodika kvalitatiivne analüüs standardimisrühma laste poolt ülesande täitmiseks. Vanemad koolieelikud jaotati ülesande tunnuste järgi nelja rühma.

Esimesse rühma kuulusid lapsed, kelle orientatsiooni võib nimetada eelstandardiks. Ülesande täitmisel lähtusid lapsed mitte eseme sarnasusest etaloniga, vaid välistest sekundaarsetest märkidest. Selliseks välismärgiks oli ennekõike piltide märkidega täitmise konfiguratsioon. Lapsed märkisid kas kõik pildid ühte ritta või kõik pildid järjest (sellise ülesande näide on näidatud joonisel 1). Teine märk, mis oli objekti kuju analüüsimise probleemi lahendamisel ebaoluline, oli pildi sisuline pool. Nii sai laps ainesarnasuse alusel märkida samale standardile sobivaks kaks erineva kujuga matrjoškat. Sellesse rühma kuulus neli last keskmise punktisummaga 3,7.

Jätkamine
--PAGE_BREAK--Joon. üks

Teise rühma kuulusid sünkreetilise orientatsiooniga lapsed. Lapsed, kellel oli seda tüüpi orientatsioon ühe detaili valiku põhjal või vastupidi, ilma kontuuri iseloomulikke detaile arvesse võtmata, omistasid ekslikult kogu objekti kui terviku mõnele standardile. Nii seostavad lapsed näiteks kitarri või pirni kujutisi nurgakujulise standardiga, mis põhineb ühel detailil - küljel asuval sälgul. Või vastupidi, kitarri nimetatakse sageli sigarikujuliseks referentsiks, mis põhineb kontuurjoone üldisel suunal, arvestamata iseloomulikke detaile. Sellesse rühma kuulus 30 last keskmise punktisummaga 8,7. Sarnase orientatsiooniga ülesande näide on näha joonisel 2.

Kolmandasse rühma kuulusid segatüüpi orientatsiooniga lapsed, mis varieeruvad olenevalt objekti keerukusest. Lihtsaid esemeid, mille detailid on üldkontuuri sees (näiteks saapa või koera pea kujutised), nimetavad lapsed eksimatult soovitud standardiks. Analüüsides objekte, mille detailid ulatuvad väljapoole kontuuri (näiteks korvi või sangaga tassi kujutis), areneb neil lastel sünkreetiline orientatsioonitüüp. Sellesse rühma kuulus 57 last keskmise punktisummaga 12,4. Seda tüüpi orientatsiooniga laste ülesande täitmise näide on näidatud joonisel fig. 3.

Neljandasse rühma kuulusid piisava orientatsiooniga lapsed. Sellesse rühma kuuluvad lapsed juhinduvad eseme kuju analüüsimisel üldise kontuuri ja üksikute detailide suhtest, mis võimaldab objekti täpselt võrrelda standardiga. Selle rühma lapsed teevad tavaliselt 1-2 juhuslikku viga. Sellesse rühma kuulus 9 last keskmise punktisummaga 15,2. Näide ülesande täitmisest selle rühma lapse poolt on näidatud joonisel 4.

Seega andis metoodika käesolev versioon diagnostikaks sobivate kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete näitajate jaotuse.

Seda tehnikat teostades tuleks juhtida laste tähelepanu piltide all olevale standardile, suunata neid pilte standardile vastavaks märgistama. Täiendavat abi tehnika rakendamisel ei pakuta. Mõnikord on lastel raske esimese leheküljega töötada, kuna lastel on raske pilti puhtalt tehniliselt märgistada. Olgu öeldud, et märgistada saab nii, nagu lapsed tahavad: ristidega, ühe joonega, linnukestega. Oluline on aidata igal lapsel pildid märgistada nii, et tulemuste töötlemisel oleks üsna selgelt näha, milliseid pilte laps on märkinud. Läbivaatuse käigus allkirjastatakse kõik märkmikud ja pärast vihikuga töö lõpetamist kogutakse need kokku.

TAJU ARENGUTASE DIAGNOSTIKAS: TAJUMISE MODELLEERIMINE

Modelleerivat tüüpi tajutoimingute valik diagnoosiobjektiks oli tingitud uuringus vastu võetud lapse vaimse arengu kontseptsioonist (autor L. A. Wenger), mis oli teoreetiline põhjendus selle vaimse näitaja paikapidavuse kohta. areng ja selle rakendamise võimalus metoodikas.

Selle kontseptsiooni kohaselt on taju modelleerimise toimingute omandamine oluline etapp laste tajumise arengus ja sellel on oluline roll eelkooliealise lapse vaimse tegevuse üldises geneesis. Nende abiga saadakse üle varasematele arenguetappidele omased tajuraskused (kujundite sünkretism ja skemaatiline kujutlus, nende globaalsus, jagamatus, juhuslike taustatunnuste kaasamine pildile jne) ning valmistatakse pinnas arenguks ette. keerukamatest tegevustest - modelleeriv mõtlemine, mille abil toimub tunnetus.asjade "sisemised" omadused, mis on varjatud seoste ja sõltuvuste vaatluse eest.

Pertseptuaalse modelleerimise ülesandeks on luua tajutavast objektist terviklik pilt, mis põhineb selle väliste omaduste koordineeritud analüüsil ja sünteesil, nende eristamisel ja integreerimisel struktuuridesse. Selles tegevuses avaldub tajumise põhitunnus, mida S.L. Rubinstein iseloomustab seda järgmiselt: „...taju jaoks on oluline terviku ja osade ühtsus, analüüsi ja sünteesi ühtsus” ... „Tajutut saab rühmitada ja kombineerida, „struktureerida” juba selle protsessi käigus. taju” (1940, lk 202, 203). Kogu pildi struktureerimise protsess, selle "kildudest kogumine" vastavalt A.N. piltlikule väljendusele. Leontiev, viiakse läbi taju objektil, selle "välisel substraadil" (Zapisnennye knigi, 1986).

Vastavalt oma funktsioonile koostab modelleeriv tajutoiming objekti (olgu see objekt, meloodia, sõna vms) uurimisel oma mudelpildi eraldi privaatsetest kujutistest, mis asendavad objekti väliseid parameetreid, korreleerides neid omavahel. Olles terviklik struktuur, eeldab mudelkujutis oma kompositsioonis osade, komponentide, üksikute tunnuste olemasolu, s.t globaalsuse ületamist objekti peegelduses. Pilt luuakse lähtudes teatud juhistest – ideedest tuvastatavate omaduste võrdlusomaduste kohta, mis on seotud tajuga ja reguleerivad selle rakendamise protsessi.

Vahenduse rolli tajutoimingute kujunemise ja rakendamise protsessides jälgiti eksperimentaalselt laste taju arengut käsitlevates uuringutes (A.V. Zaporožets, 1963, 1965, 1967; L. A. Wenger, 1965, 1967 jne). Leiti, et see protsess on tihedalt seotud sellega, et lapsed assimileerivad inimkultuuris kogunenud ja seal eksisteerivaid kognitiivse tegevuse vahendeid nn sensoorsete standardite ja nende süsteemide kujul, mis esindavad üldistatud kujul väliseid näidiseid. objektide omadused. Nende assimilatsioon toimub erinevat tüüpi laste tegevustes, kasutades neid vahendeid tegevusobjekti tuvastamiseks, selle omadustes orienteerumiseks, mis toimub esmalt objekti välise, praktilise võrdlemise teel standardiga, seejärel - esinduste, s.o. , välistegevusest vabanenud vorm . Keerulised tajutoimingud tekivad ja arenevad ka mitmesuguste standardsete vahendite kaasamise mõjul laste tegevustesse, mis võimaldavad neid toiminguid reguleerida ja läbi viia.

Eksperimentaalsed andmed süsteemsete tajumoodustiste arengu, struktuuri ja toimimise tunnuste kohta saadi sensoorsete võimete tekke uurimisel ( 1976). Leiti, et paljude sensoorsete võimete, nagu näiteks proportsioonitaju, projektiivsed suuruse ja kuju muutused, muusikaline rütm jne, aluseks on keerulised, mitmeelemendilised süsteemsed tegevused, mis arenevad järk-järgult individuaalsest sensoorsest. toimingud mitmesuguste standardsete vahenditega. Pärast teatud viimistlemist ja sisestamist viidi sellised süsteemsed toimingud läbi tervikliku üheetapilise toiminguna näidatud omaduste "lennult" haaramiseks ja jätsid mulje nende otsesest tajumisest.

Koolieelses lapsepõlves kujunevate tajutoimingute hulgas on modelleerimine oma struktuurilt kõige keerulisem süsteemne moodustis. Eriti intensiivselt hakkavad nad arenema vanemas koolieelses eas. Need hõlmavad suhteliselt lihtsaid tajutoiminguid, mille eesmärk on tuvastada objekti üksikuid väliseid tunnuseid, selle sensoorseid omadusi, identifitseerides neid teistega või viidates standardile, ja keerukamaid operatsioone, mille eesmärk on üksikute tunnuste korreleerimine ja kombineerimine üksteisega, keskendudes võrdlusomadustele. objektide struktureerimise viisid. Oma väljatöötatud, hästi arenenud kujul toimivad sellised toimingud samaaegselt, kvalitatiivselt, ilma objektiga täiendavate väliste protseduurideta, mille eesmärk on pildi täpsustamine. Madalamatel arengutasemetel viiakse need läbi aeglaselt ja ulatuslikult, kasutades välise orientatsiooni vahendeid ja meetodeid, proovi- ja praktilisi tegevusi, kusjuures vigu kogu tegevuse kui terviku või selle üksikute toimingute teostamisel.

Võttes kokku ülaltoodud üldised ideed taju modelleerimise toimingute omaduste kohta, võime märkida järgmist:

1. Need tegevused on üsna universaalne mehhanism erineva modaalsusega tajupiltide konstrueerimiseks.

2. Need iseloomustavad taju arengu teatud etappi - mudeli etappi, reaalsete objektide väliste parameetrite terviklikku peegeldust ja võivad olla selle etapi alguse indikaatoriks.

3. Vanemas koolieelses eas (5–6-aastased) läbib see tajutegevus mitmeid arenguetappe, mida saab iseloomustada teatud kvalitatiivsete näitajatega, nagu sooritatud tajutoimingu täielikkus ja täpsus. (ja sellest tulenevalt ka tajutava objekti kujutis); lapse poolt kasutatavate sensoorsete vahendite ja operatsioonide olemus (nende keskendumine teatud omaduse esiletõstmisele); tegevuse arendamise ja internaliseerimise aste.

Meie poolt saadud taju modelleerimise tegevuse üldine omadus võimaldab rääkida selle taju arengutaseme indikaatori kehtivusest ja selle kasutamise võimalusest diagnostilistel eesmärkidel.

Töö järgmises etapis määrati kindlaks ülesannete liigid ja materjalid, mida saab kasutada diagnostikatehnika väljatöötamisel.

Viie- või kuueaastaste laste tajutoimingute modelleerimise arengutaseme kindlaksmääramiseks mõeldud ülesannete väljatöötamisel olid esialgsed pedagoogilised ja psühholoogilised uuringud, mis olid pühendatud nende toimingute teostamise mehhanismide ja nende moodustamise viiside uurimisele. Z. M. Boguslavskaja, 1966; L. A. Wenger, 1965; S. Kaur, 1970; N. P. Sakulina, 1963, 1965; V. P. Sokhina, 1962, 1963; N. N. Poddjakov, 1965). Nendes uuringutes uuriti objektide keeruka kuju analüüsiks vajalike tajutoimingute teket. Teadlaste sõnul on need toimingud modelleeriva iseloomuga, kuna nende rakendamise käigus luuakse objekti kuju terviklik mudel mitmest selle konkreetsest võrdlustunnusest, nagu osade ruumiline paigutus, objekti kuju. nende kontuur, proportsioonid jne.

Uuringud on näidanud, et sellise vormi etalonmudeli loomine hõlmab osalemist kompleksse süsteemse orienteeriva tegevuse subjekti uurimise protsessis, mis hõlmab mitte ühte, vaid mitut koordineeritud sensoorset operatsiooni, mis ühelt poolt selle kompleksi jagavad. omadused eraldi komponentideks, võrreldes neid vastavate konkreetsete sensoorsete operatsioonidega.standardid, teisalt nende komponentide süntees keeruliseks terviklikuks süsteemiks.

Lisaks leiti, et eelkooliealiste laste praktilise tegevuse, eriti produktiivse tegevuse teatud korraldusega tekivad soodsad tingimused nende tajutegevuste kujunemiseks. Eelkõige on N.P. Sakulina ja N.N. Poddjakov, mis viidi läbi seoses koolieelikute joonistamise ja kujundamise õpetamisega, näitas selgelt, et seda tüüpi produktiivsete tegevuste assimilatsiooniprotsessis areneb lastel võime järjestikku uurida kujutatud objekte ja struktuuride mustreid, eristada nende komponente. keeruline kuju ja määrata nende suhteline asukoht. Uuringutes L.A. Vengera, S. Kaur, V.P. Sokhina leidis, et selline uurimine toimub lihtsalt tajutoimingute modelleerimise abil ja seda vormi tajumise viisi, mis kujuneb välja produktiivse tegevuse (joonistamine, kujundamine, aplikatsioon jne) omandamise protsessis, kasutavad omakorda lapsed reguleerivad seda tüüpi tegevuste rakendamise protsessi. Seetõttu osutub lapsele kättesaadavate tajutoimingute modelleerimise tunnuste uurimine võimalikuks, kui talle seatakse produktiivset tüüpi ülesanded. Katsetes L.A. Wenger, et saada spetsiifilisi andmeid sensoorsete operatsioonide koostise kohta, mis sisalduvad modelleeriva tajutegevuse üldstruktuuris, mis on suunatud keeruka vormi tajumisele, kasutati produktiivseid ülesandeid mitmeelemendilise tasapinnalise kujundi ümberkujundamiseks vastavalt antud mudelile. . Kuna probleemi tingimused ei võimaldanud piirduda pinnaga, globaalse orientatsiooniga figuuri kujul ja nõudis selle konstruktsioonielementide asendamist või nihutamist, lähtudes nende korrelatsioonist valimiga, moodustati tuvastati sensoorsed operatsioonid, mis reguleerisid mudelist kogu objekti kuju rekonstrueerimise protsessi. Modelleeriva tajutegevuse osana tuvastati järgmised komponendid: toimingud figuuri iga üksiku elemendi kuju määramiseks, asümmeetriliste elementide nurga määramiseks, elementide ruumilise suhte tuvastamiseks üksteisega ja nende ruumilise asukoha tuvastamiseks tervikus. kujund. Kõik toimingud viidi läbi joonise võrdluse alusel välise valimiga, milles esitati kompleksina taju orienteerumiseks vajalikud vahendid (soovitava kujuga standardid, ruumilised orientiirid). Ülesannetes kasutatud materjal oli hõlpsasti kasutatav ja võimaldas sellega välistegevuse süsteemi kaudu jälgida kogu laste orienteerumisoperatsioonide süsteemi.

S. Kauri töös kasutati selliseid ülesandeid, et selgitada välja võimalused ja tingimused selliste toimingute valdamiseks koolieelses lapsepõlves. Leiti, et modelleeriv tajutegevus, mille eesmärk on kompleksse vormi tajumine, läbib oma tekkes laiendatud proovivate orienteerumistoimingute etapi, mis teatud tingimuste mõjul asendub visuaalse, õige tajuorientatsiooni etapiga. .

See katsematerjal oli aluseks kolme- kuni kuueaastaste laste tajuarengu individuaalseks uurimiseks mõeldud diagnostiliste meetodite väljatöötamisele. Eelkooliealiste rühmade (6–7-aastaste) laste jaoks osutusid seda tüüpi ülesanded liiga lihtsaks ja asendati tööga graafiliste kujunditega. Lapsed pidid "mõttes" puht visuaalselt rekonstrueerima pakutud kujutised näidises toodud kujundiks. (Need meetodid on esitatud raamatus "Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika", mille on toimetanud L.A. Wenger ja V.V. Kholmovskaya, M., 1978).

Seoses praeguse suundumusega kaasata kooliharidussüsteemi 5-6-aastaseid lapsi, tekib vajadus luua kaasaskantav diagnostikatehnika, mis sobiks grupiuuringuks laste tajumudelite teostamise võimaluste kohta.

Selleks ülesandeid valides asusime valikuks pakutavate elementide hulgast teatud figuuri visuaalsele "konstrueerimisele". Selliste ülesannete koostamise põhimõtte laenasime A.R. eksperimentaalsetest uuringutest. Luria ( 1948) ja V.P. Sokhina ( 1962) ja testitud meie diagnostilistes uuringutes ( 1978) ja kognitiivsete võimete kujunemine koolieelikutel ( 1982). Uuringus A.R. Näidati, et Luria omab suurt tähtsust koolieelikute taju arendamisel ehitusmängudest, mille käigus lapsed lõid liimitud (s.o kontuuride) näidiste järgi struktuure, valides ja kombineerides iseseisvalt vajalikke elemente. V.P. Sokhina oli spetsiaalselt pühendatud selliste ülesannete täitmisel arenevate ja selle edu tagavate tajutoimingute analüüsile. Need toimingud on autor määratlenud modelleerivat tüüpi tajutoimingutena.

Lastele pakutavad konkreetsed ülesanded V.P. Sokhina, seisnes vajaliku arvu erineva kujuga tasapinnaliste elementide valimises (antud hulgast), et täita hoone kontuuri. Lapsed, kellel kujunes tajutav modelleerimistegevus, said sellise valiku teha puht visuaalselt, enne kui kontuuri tegelik täitmine algas. Sarnased tulemused saadi meie katsetes, kui lapsed reprodutseerivad kolmemõõtmelisi struktuure vastavalt nende kontuurimudelile. Lapsed puutuvad selliste ülesannetega üsna sageli kokku produktiivses tegevuses ja neil on nende rakendamisel mõningane kogemus.

Diagnostikatehnika väljatöötamisel kasutati ülesandeid vastavatest väiksematest erineva konfiguratsiooni ja suurusega osadest näidisfiguuri koostamiseks. Erinevalt ülalkirjeldatud katsetest pidi see diagnostika tingimustes välistama ülesannete materjalis välise orienteerumise võimaluse, paigutades reprodutseeritud figuuri osad selle proovi kontuuridele. Diagnostika eesmärk oli registreerida lapse enda taju modelleerimistegevuse struktuur. See eesmärk oli kooskõlas laste kaasamisega töösse figuuri ja selle osade graafiliste kujutistega, mis asuvad ühel paberilehel. Probleemse materjali selline paigutus ei võimaldanud selle muid liigutusi, välja arvatud visuaalsed. Väliste abivahendite kasutamist joonistatud kujundite asendamiseks, nende lehest “eraldamist” ja praktilist võrdlemist lastele ei pakutud.

Erinevaid sedalaadi ülesannete variante ja nende terveid patareisid katsetasime varem kooli ettevalmistusrühma (6–7-aastastele) lastele diagnostilise tehnika väljatöötamise käigus.

Lastele pakuti üht või teist õmmeldud jooniste komplekti, millest igaüks sisaldas geomeetrilise näidisfiguuri (ringi või ruudu) kujutist ning selle all või ümber selle kujundi mitme osa kujutised. Laps märkis pliiatsiga need, mis teatud kombinatsioonis moodustavad näidisega identse kujundi.

Igal ülesandel oli oma osade komplekt. Erinevate ülesannete puhul varieerus see kvantitatiivselt neljast kaheksani. Joonistel olevad figuurid oma kuju, asendi ja nurga poolest olid seatud nii, et nende valimiseks ja omavaheliseks korreleerimiseks näidise kontuuri visuaalsel "täitmisel" oli vaja teha järgmised toimingud: vali ja korreleeri valimiga valitud elementide kuju, andke neile "pidage silmas" sobiv nurk (pööramine) ja asend üksteise suhtes, et määrata neist kokkupandud kujundi üldmõõtmed ja selle vastavus antud näidisele . Samas oli vaja juba sooritatud toiming esinduses alles jätta ja seda valitud osade edasise võrdlemise käigus arvesse võtta.

Komplektides sisalduvad ülesanded olid reeglina erineva keerukusega, mis tulenes antud joonise reprodutseerimiseks vajalike elementide arvust ja iseloomust. Kooskõlas sellega muutusid ka tajuorientatsiooni rakendamise tingimused. Kogu ülesannete komplekti täitmise tulemuste põhjal oli võimalik hinnata lapses välja kujunenud taju modelleerimise toimingu kvalitatiivseid ja struktuurseid iseärasusi, s.o. ülesandes sisalduvate üheradiaanide ulatust, täpsust ja stabiilsust. seda.

Selliste ülesannete väljatöötamise kogemus, nende eksperimentaalne kontrollimine ja standardimine oli aluseks metoodika uue versiooni loomisele, mis on mõeldud spetsiaalselt viie- kuni kuueaastastele koolieelikutele. See valik on metoodika teatud modifikatsioon, mis sisaldab 12 ülalkirjeldatud tüüpi diagnostilist ülesannet. See on mõeldud 6–7-aastaste laste uurimiseks enne kooli astumist ja seda kirjeldatakse 1978. aasta koolieelikute vaimse arengu diagnoosimise raamatus.

Selle metoodika täiustamise põhisuundade kindlaksmääramiseks oli vaja läbi viia selle esialgne testimine lasteaia vanema vanuserühma (kuni 6-aastastel) lastel. Meid huvitas kogu ülesannete komplekti ja iga ülesande raskusaste selles vanuses lastele, nende arusaamine juhistest, oskus sellest juhinduda kõigi metoodikas sisalduvate ülesannete täitmisel, võimalus ülesannete komplekti ja eksamikorra vähendamine, lapse tegevuse tulemuste hindamise aktsepteeritud vormi kasutamise otstarbekus.

Selline ülesannete eeltestimine viidi läbi 25 lapsel, kes käisid lasteaia/lasteaia nr vanemas vanuserühmas. 515 Moskva. Metoodika testimise tulemused näitasid ülesannete põhimõttelist sobivust figuuri visuaalseks "ehitamiseks" üksikutest graafilistest elementidest meile huvipakkuvas vanuses lastega diagnostiliseks tööks. Samal ajal selgus, et kogu diagnostiliste ülesannete komplekti kasutamine nende laste jaoks ei ole kohane, kuna see põhjustas neile väsimust, tööhuvi kaotust ja tähelepanu märkimisväärset langust pärast ligikaudu poole kogu ülesande täitmist. metoodika ülesanded. Seejärel ilmnes mõnel lapsel täiskasvanu abi oodates töö jätkamisest keeldumine või teatud ülesannete täitmine takerdumine, samuti tehti selgelt juhistele mittevastavaid toiminguid, kui lapsed märkisid kolme-nelja asemel vaid ühe kujundi. või reas kõik ülesandes saadaolevad kujundid . Ülesannete testimise tulemused on näidatud joonisel fig. 5. kahe graafiku kujul. Üks neist (graafik a.) näitab erinevate ülesannete lahendamise edukuse sõltuvust nende sisust ja kohast üldkogumis. Edukate lahenduste arv väljendatakse protsendina iga ülesande võimalike lahenduste koguarvust, mis võrdub 25-ga, st selles katses osalevate laste arvuga. Graafikul esitatud andmete põhjal saab hinnata nende laste arvu katsealuste rühmas, kellel on iga testitud ülesande lahendamiseks vajalik tajuoperatsioonide süsteem. Teine graafik (graafik b.) näitab ülesannete keerulisemaks muutudes laste tehtud vigade arvu kasvu. Rühma laste tehtud vigade arv igas ülesandes väljendatakse protsendina nende võimalikust arvust, mis võrdub 150-ga (6 võimalikku viga 25 uuritud lapse kohta). Graafikud näitavad, milliste kuludega selles vanuses probleemile õige lahenduse otsimine läbi viiakse, kui palju valesid tajutoiminguid sellega kaasneda võib. Näiteks kergetes ülesannetes (3, 4, 6) langes iga inimese kohta, kes probleemi ei lahendanud (oli 4-5 inimest), 1 - 1,5 viga; keerulisemates ülesannetes, nagu seitsmes, kaheksas jne, tuli iga ülesandega mitte toimetuleja kohta keskmiselt 3-4 viga ja sageli olid need ebaviisakamad kui lihtülesannetes.

Ülesannete diagnostilise sobivuse ja nende abil saadud teabe usaldusväärsuse üks statistilisi kriteeriume lapse arengu kohta, selle sõltumatus juhuslikest teguritest on metoodika vastavus testoloogias vastuvõetud standarditele lahendatavuse osas. selles sisalduvatest ülesannetest. Diagnoosimiseks sobivaks peetakse testpatareisid, milles ligikaudu 66% ülesannetest lahendab edukalt vastav katsealuste valim (Sh. Buhler, 1935; A.N. Leontjev, A.R. Luria, A.A. Smirnov, "Nõukogude pedagoogika", 1968, nr 7).

Meie katses tulid viieaastased lapsed edukalt toime vaid poolte metoodika ülesannetest (51,5%), mis olid mõeldud erinevale vanusele (6-7 aastat). Selle diagnostilise väärtuse vähenemine 5–6-aastaste laste uurimise tingimustes ajendas meid välja selgitama raskused, millega selles vanuses lapsed oma ülesannete täitmisel kokku puutuvad, ja visandama metoodika edasise muutmise viisid, selle kohandamine eelkooliealiste laste vanemates vanuserühmades käivate laste vanuselistele võimalustele.

Tingimustena, mis tekitavad teatud raskusi metoodika järgi lastega töötamisel, toodi välja: suur ülesannete hulk, eksamiprotseduuri kestus, juhiste ebapiisav spetsiifilisus. Nende seisundite tagajärjeks oli laste kiire väsimine, nende tähelepanu nõrgenemine, juhiste hoidmise raskused kogu iseseisva töö vältel, juhuslike lahenduste ilmnemine. Laste vigade analüüsimisel selgus ka nende sõltuvus graafilise materjali iseloomust ja kordusastmest erinevates ülesannetes. Nii tekkis paljudel juhtudel vigu, kui oli vaja täpselt valida soovitud element kujunditelt, mis olid sarnase kujuga, kuid erinevad üksteisest proportsioonide, suuruste, kontuurifragmentide poolest. Lapsed eelistasid figuuride peeneid erinevusi ignoreerida. Mõnikord ajendas identsete elementide olemasolu üksteisele järgnevate ülesannete materjalis lapsi samu kujundeid uuesti valima, võtmata arvesse nende sobivust uue probleemi lahendamiseks. Eelkõige avaldus juhiste valdamise käigus kasutatud materjali selline “järelmõju” paljudel lastel esimese ülesande lahendamisel.

Need andmed määrasid testitava metoodika töötlemise põhisuunad. Esiteks vähendati seda. 12 ülesandest jäi alles 8. Sellele eelnes katsetatu põhjal kahe metoodika vähendatud versiooni loomine. Igaüks neist sisaldas 4 keskmise keerukusega ülesannet, 2 lihtsat ja 2 kõige raskemat. Ülesanded 3-10 kuulusid esimesse komplekti, ülesanded 1, 2, 5-8, 11, 12 teise komplekti. 5. Ülesannete õigete lahenduste arv võrreldes nende koguarvuga komplektis (n = 25 korral) on metoodika esimeses lühendatud versioonis 58% ja teises ainult 47%. See näitab, et vanema vanuserühma (kuni 6-aastaste) laste poolt lahendatav 1. vähendatud ülesannete kogum on diagnostikas üldtunnustatud standarditele lähemal kui 2. ja veelgi täielikum 12 ülesandest koosnev komplekt. kasutatud. Lisaks korreleeruvad metoodika 1. lühendatud versiooni tulemused hästi nii kogu metoodika andmetega tervikuna (r = 0,98) kui ka 2. versiooni tulemustega (r = 0,7 p-l< 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r= 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач - М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.

Revisjoni käigus tehti muudatusi ülesannete graafilises materjalis ja juhiste esitamise vormis. Elemendid, millest valimi koostamiseks osad valiti, asendati osaliselt teistega, eemaldati nende kontuuride ja suuruste peened erinevused ning kõrvaldati tingimused, mis provotseerisid lapsi uutes ülesannetes samu figuure põhjendamatult ümber valima. Juhend sisaldas lastega ühist uurimist osadest, milleks graafiline näidis on jagatud, ja iga laps näitas oma näidisel tema valitud elementide asukohta, tõmmates pliiatsiga joone, mis ühendab need elemendid nende kohaga näidis. . Testiti ka juhiste samm-sammult esitamine (peatustega) enne erineva keerukusega ülesannetega töö alustamist. Test näitas, et laste rühmaülevaatuse ajal mõjub selline juhiste andmise vorm nende tööd selle tehnika materjaliga segavalt, kuna see viib kognitiivse tegevuse individuaalse tempo rikkumiseni ja tekitab mõlemale lapsele tarbetut stressi. kes on töös ees ja maha jäänud.

Pärast ümberkujundamist testiti metoodika seda versiooni osana üldisest meetodite komplektist, mille eesmärk oli diagnoosida vanemate koolieelikute vanuses viis kuni kuus aastat vaimset arengut, eksperimentaalselt 25 lapsega lasteaiast / lasteaiast nr. 1505 Moskva.

Laste tulemusi hinnati vastavalt metoodikas varem vastu võetud vormile. Punkte anti ainult veatu probleemide lahendamise eest. Nende kaal diferentseeriti sõltuvalt ülesande keerukusest (st elementide arvust, millest sai õigesti koostada näidiskuju). Kahe esimese ülesande õige lahendamise eest anti kumbki 2 punkti, järgmised neli - 3 punkti, kaks viimast - 4 punkti. Maksimaalne koguskoor oli 24 punkti, minimaalne - 0 punkti.

Selles katses saadi meetodi rahuldavad diagnostilised parameetrid: märgade prillidega laste rühma keskmine tulemus oli M = 11,3; standardhälve σ = 2,8; tulemuste varieeruvuse koefitsient CV= 24,7%.

Laste tehtud vigade (soovitava kujundi väljajätmine või asendamine teisega) kvalitatiivne analüüs näitas, et on otstarbekas kajastada hinnangus mõningaid positiivseid või negatiivseid tendentse lapse tajuorientatsiooni arengus, mis väljenduvad teatud lähenemises. probleemide positiivne lahendus või oluline kõrvalekalle sellest. Näiteks ei viinud lapsed mitmel juhul lõpule edukalt alustatud tööd elementide valikul ja etteantud figuuri "ehitamisel", "viskasid" seda või lõpetasid viimase elemendi ebatäpse valiku. Teistel juhtudel, vastupidi, jäid lapsed jämeda lahendusega üsna rahule ega osanud ilmselgelt valitud kujundite omavahelisi korrelatsioonioperatsioone läbi viia.

Eeldasime, et hindamisel tehtud vigade arvessevõtmine (mis ei hõlma ainult arvude vale valikuga seotud vigu, vaid ka vajalike elementide väljajätmisest tingitud vigu) muudab selle peenemaks, suurendab selle eristusvõimet ja seeläbi. suurendada tehnika enda diskrimineerijat, tema võimet jagada lapsi arenguskaalal. Sellest vaatenurgast võrreldi kolme tüüpi metoodika ülesannete täitmise tulemuste hindamist selles katses saadud materjalil. Esimest tüüpi hindamist on kirjeldatud eespool. Ta võttis arvesse ainult probleemide lahendamise positiivseid tulemusi. Teine tüüp võttis arvesse ainult elementide endi õiget valikut, sõltumata probleemide lahendamise lõpptulemusest. Kolmas tüüp võttis arvesse kogu metoodika probleemide võimalike õigete lahenduste arvu, millest lahutati selles tehtud vead. Kuna erinevate hindamisvõimaluste abil väljendatud tulemused korreleerusid üksteisega statistiliselt olulisel tasemel ning nende tulemuste jaotused (25 lapsest koosneval valimil) olulisi erinevusi (vastavalt Kolmogorovi-Smirnovi kriteeriumile) ei näidanud, siis ükski neist meetodeid võiks edasises töös kasutada.valikud. Eelistasime kolmandat varianti. Seda kasutati masstestimisel ja metoodika standardimisel.

Metoodika standardiseerimine viidi läbi kevadel 1995 100 lapsel viiest Moskva koolieelsest lasteasutusest (nr 515, 1505, 592, 1182 ja 1299).

Üldises standardimise läbinud meetodite komplektis on sellel meetodil number 3.

Selle standardversioonis on metoodika põhiomadused (materjal, läbiviimise juhend, hindamise vorm ja tulemuste registreerimine) järgmised.

Jätkamine
--PAGE_BREAK--Materjal

Metoodika materjaliks on märkmik, mis koosneb 11 lehest. Iga lehe ühel lehel on kujutatud erineva suuruse ja kujuga geomeetrilisi kujundeid. Iga lehe ülaosas on näidisfiguuri kujutis (ring või ruut, 3,5 x 3,5 cm). Lehe alumises osas on osa neist kujunditest kujutatud horisontaalselt, 6 igal lehel. Nende hulgas on 2, 3 või 4 osa (olenevalt ülesande arvust), millest saab teha proovi. Just need näidisfiguuri osad peab laps teiste osade hulgast leidma ja pliiatsiga märkima.

Esimesel kolmel lehel (A, B, C) on sissejuhatavate ülesannete joonised (vt joonis 8). Nende joonistega töötamise näitel selgitatakse lastele just ülesannete tüüpe. Sissejuhatavad ülesanded on ülejäänutest lihtsamad: siin on näidisfiguurid punktiirjoontega osadeks jagatud. See aitab leida samu alumisest reast. Ülejäänud lehtedel (1-8) on näidised jagamata. Lapsed peaksid seda tegema "vaimselt", vaadates näidist ja võrdlema seda allpool näidatud osadega. Paaritutel lehtedel on kujutatud ring ja ringi osad, paarislehtedel ruutu ja ruudu osi. Osade komplektid kõikidel lehtedel on erinevad (vt joon.9,10). Lehekülgede nummerdamine vastab ülesannete esitamise järjekorrale.

Juhised läbiviimiseks

Näidates lastele oma märkmikku Z-meetodil, "pakkub täiskasvanu vaadata esimest lehte ja ütleb:" Siin on ring, mis on lõigatud kaheks osaks. Siin nad on (näitab nende piirjooni jälgides). Näidake seda ringi osa oma joonistel pliiatsiga ja nüüd - veel üks. Ja nüüd tundub, et ring on osadeks murenenud ja need on teiste osadega segatud. Kõik need osad on joonistatud ringi alla. Otsige nende hulgast need, millest saate seda teha Märkige need ristiga, niimoodi (näitab, seejärel kontrollib laste tegude õigsust, aitab viga parandada.) Ja nüüd ühendage need osad joontega, millel on sama või proovis, tõmmake samade osade vahele rada.(Kontrollib laste tegevuste õigsust) Pööra lehekülge.kuid kolmeks osaks.Leia need alumisest reast,märki ristidega ja seejärel ühenda proovis samade osadega teed.(Kontrollib ja aitab vigu parandada) Keera teine ​​lehekülg.Nüüd näed need teised figuur-ruut. Samuti on see jagatud osadeks. Kui palju? See on õige, 4. Otsige need üles ja ühendage need samade näidistega. Kontrollija kõnnib ümber laudade, mille juures lapsed töötavad, aitab õigesti täita sissejuhatavaid ülesandeid, seejärel teeb kokkuvõtte: “Nüüd teate, et võrdlusfiguuri võib koostada mitmest osast - kahest, kolmest või neljast. Märkmikus antakse esmalt lihtsad ülesanded. Nendes koosneb proov kahest osast, seejärel on ülesanded joonise koostamiseks kolmest ja lõpus neljast osast. Järgmistel lehekülgedel ei ole näidised osadeks jagatud. Avage leht. Näete – ring. Vaadake, millistest osadest see võib koosneda, märkige need ristidega. Pöörake lehte ja valige ise ruudu osad, märkige need ära. Järgmistel lehekülgedel tehke sama – märkige osad, mis moodustavad ülaltoodud mustri.

Joonisel fig. 6 näitab metoodika ülesannete täitmise tulemuste hindamise võtit. See näitab ülesannete arvud, nendes ülesannetes pakutavate jooniste näidised (vähendatud mõõtkavas) ja jooniste komplektid, mille valik viib ülesannete õige või eksliku lahendamiseni.

Tulemuste hindamine

Maksimaalne punktisumma, mida laps saab metoodika ülesannete lahendamise eest, on 48 punkti. (See moodustub metoodika kõigis 8 ülesandes iga õigesti valitud kujundi eest kahe punkti kogumise tulemusena. Selliseid kujundeid on 24 - 1. ja 2. ülesandes kummaski 2, 3. - 6. ülesandes kumbki 3 ja kummaski 4 7. ja 8. ülesandes). Maksimaalsest punktisummast arvestatakse maha karistuspunktid - iga vea eest 1 punkt.

Riis. 6. - Metoodika Z’ ülesannete täitmise tulemuste hindamise võti.

Seega on iga lapse reaalne punktisumma võrdne 8 ülesande maksimaalse punktisumma ja vigade arvu vahega. Ebaõigesti märgitud kujund ja märgistamata vajalik kujund loetakse veaks. Näiteks kui on 6 märgistamata vajalikku kujundit (kõikide ülesannete puhul) ja 10 valesti märgitud kujundit, siis saab lapse tulemuste hinnanguks 48 - (6 + 10) = 32 punkti.

Tabel 2.

Meetodi nr 3 protokoll

Lasteasutuse nr ja asukoht _________

Grupp_____ Kuupäev_______ Ülevaataja __________

P - soovitud kujundi väljajätmine (märkige number)

O - valesti märgitud arvud (märkige number)

Ülesannete tulemused fikseeritakse protokollis. See esitatakse tabelina (nr 2), kus on iga lapse nime juurde märgitud, mitu vajalikku kujundit ta ei märkinud ja kui palju ekslikke valikuid igas ülesandes tegi. Seejärel summeeritakse nende arv. Märgitakse skoor töötlemata punktides ja skoor, mis on teisendatud standardskoorideks. Pärast kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete andmete analüüsi pannakse kirja kvalitatiivse rühma number, kuhu laps langeb.

Kõikide laste tulemused summeeritakse, kuvatakse rühma keskmine hinne ning arvutatakse standardhälve G ja SD dispersioonikoefitsient, mis iseloomustavad hinnete jaotust rühmas, nende jaotust keskmise hinde suhtes. .

Standardpunktides esitatud punktisummat saab kasutada erineva iseloomuga võrdlusandmete saamiseks.

Metoodika laiaulatusliku testimise tulemusena (koos muude meetoditega) saadud materjalid 100 lapsest koosneval valimil läbisid kvantitatiivse töötlemise ja kvalitatiivse analüüsi. Laste esmased tulemused, väljendatuna "toores" punktides, läbisid normaliseerimisprotseduuri, st. vähendamine teatud standardini, mida kasutati Wechsleri diagnostikasüsteemis kasutusele võetud standardse hindamisskaalana, vahemikus 1–20 punkti, keskmine punktisumma M = 10 ja standardhälve σ = 3.

Selles standardavaldises olid 3" meetodil saadud tulemused järgmised näitajad: n = 100; M = 10; σ = 2,93; CV = 29,3%; skaalavahemik 1 - 20 punkti. (Tabel töötlemata skooride teisendamiseks standardiks on toodud lisas 3.)

Metoodika tulemuste usaldusväärsust kontrolliti korrelatsioonikordaja (Pearsoni valemi järgi) arvutamisega metoodika ülesannete paaris ja paaritu variandi andmete vahel. Sellisena tegutsesid nad ülesande ühes versioonis ringi joonistamiseks, teises - ruudu joonistamiseks. Arvutamiseks kasutati metoodika masstestimises osalenud 100 lapse andmeid. Iga alamtesti puhul saadi usaldusväärsuse koefitsient r= 0,48, mis on oluline p tasemel.< 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше - R= 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.

Tehnika diagnostilist kehtivust, selle vastavust erinevatele laste vaimse arengu näitajatele testiti mitmel viisil.

Selle rakendamise tulemusi võrreldi kõigi üldkomplekti kuuluvate meetoditega, välja arvatud 1., saadud laste kogunäitajatega. Selline võrdlus näitas, et tehnika paljastab laste üldise vaimse arengu olulisi aspekte. n = 100 korral oli korrelatsioonikordaja r = 0,59, statistiliselt oluline p tasemel< 0,001.

Samuti selgus, et see tehnika paljastab tajutoimingud, mis on oma arengus tihedalt seotud sensoorsete standardite kasutamise toimingutega objektide kuju määramiseks ja objektide väliste omaduste süstematiseerimise loogiliste toimingutega. Seda kinnitavad olulised korrelatsioonid selle tehnika tulemuste ja meetodite 2" ja 5" vahel. Korrelatsioon sensoorse tehnikaga r= 0,196 on oluline p tasemel< 0,05; корреляция с данными развития логических операций r= 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.

Väiksemal valimil (n= 22) kontrolliti metoodika paikapidavust, võrreldes selle andmeid laste Raveni testikomplekti ülesandeid lahendavate tulemustega (muudatus 1956). Kasutati A-, B- ja AB-seeria 12-st ülesandest koosnevaid komplekte. Selle laste valimi tulemuste korrelatsioon oli positiivne, kuid mitte piisavalt oluline r= 0,37 p juures< 0,1. Для получения достоверной связи надо было увеличить число детей до 28. Эти данные свидетельствуют о том, что обе сравниваемые методики направлены на выявление сходных, но не идентичных механизмов умственных действий. Методика 3" выявляет действия, осуществляющие прямое соотнесение внешних свойств объектов восприятия с внешними эталонными свойствами, имеющимися налицо в реальных условиях действия или в представлении ребенка. В задачах Равена в наглядном материале, которым оперирует ребенок, содержатся скрытые связи, которые выявляются логическим путем.

See materjal on tõendiks pertseptuaalsete modelleerimistoimingute sõltumatust väärtusest lapse arengus ja metoodika lisamise olulisusest, mis näitab neid toiminguid laste vaimse arengu diagnoosimise süsteemi.

Täiendavaks metoodika kehtivuse testimise vormiks oli selle tulemuste korrelatsioon metoodika testimises osalenud lasterühma (n = 22) kasvatajate ankeetküsitluse andmetega. (Ankeedi sisu on toodud lisas 2.).

Vastavalt küsimustikule hindasid pedagoogid viiepallisel skaalal järgmisi laste omadusi: kognitiivsete toimingute teostamise lihtsus, oskuste ja vilumuste omamine 4 tüüpi laste tegevustes, tähelepanu ja hoolsus. Kõik pedagoogide hinnangud andsid positiivse korrelatsiooni metoodika andmetega, kuid selle statistiline olulisus osutus psühholoogias aktsepteeritust madalamaks. Metoodika tulemustega korreleerus kõige enam õpetaja hinnang lapse kognitiivsetele võimetele. Nende andmete vahelisel seosel oli aga ainult 90% tõenäosustase (r = 0,36, p< 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивных видов деятельности показатель валидности методики возрастет и приобретет более высокую степень достоверности.

Üldiselt andsid metoodika diagnostilise paikapidavuse testimise erinevad vormid rahuldavaid tulemusi, võimaldades lugeda metoodikat sobivaks 5–6-aastaste vanemate koolieelikute vaimse arengu diagnoosimise üldsüsteemi kaasamiseks.

Metoodika ennustava valiidsuse testimiseks arvutati korrelatsioonikordaja (Pearsoni järgi) seda meetodit kasutanud laste tulemuste ja samade laste tulemuste vahel kooliks ettevalmistava rühma meetodi järgi.

Kehtivuskontrolli käigus kasutati andmeid 22 lasteaia/lasteaia nr 1505 lapse kohta, kes osalesid katses kaks korda, esmalt vanema vanuserühma lastele 3" meetodi testimisel, seejärel enne koolist lahkumist vastavalt 3 meetod kooliks ettevalmistava rühma lastele.

Enne võrdluste tegemist väljendati metoodika 3 "tulemusi samas alternatiivses punktisüsteemis, mida kasutatakse 3. metoodikas ettevalmistaval rühmal. Töötlemata hinded teisendati spetsiaalse normaliseerimisprotseduuri abil standardseteks. Lineaarse korrelatsiooni arvutamise tulemusena , saadi koefitsient r = 0,62 , mis on oluline tõenäosuse p tasemel< 0,01.

See näitab sisemise seose olemasolu taju modelleerimise toimingute rakendamise tulemuste vahel erinevate vanuserühmade jaoks mõeldud ülesannete lahendamise tingimustes. Seetõttu võime pidada metoodikat 3" võimeliseks ennustama nende toimingute arengut mõneks tulevikuperioodiks.

Tehnika analüüs statistiliste kriteeriumide alusel näitas selle vastavust standardiseeritud diagnostikameetodite nõuetele usaldusväärsuse, diskrimineerimise ja valiidsuse osas. Samuti näitas ta selle lisamise võimalust ja otstarbekust üldisesse meetodite süsteemi, mida kasutatakse 5–6-aastase lapse vaimse arengu taseme määramiseks.

Laste tajuarengu diagnostilise uurimise praktikas on oluline osata tulemuse kvantitatiivse hindamise taga näha nende tajutoimingute kvalitatiivseid tunnuseid, mida laps metoodikas sisalduvate ülesannete täitmisel sooritab.

Sellega seoses oli üks uuringu eesmärke viia läbi metoodika masstestimise käigus saadud laste uurimistulemuste kvalitatiivne analüüs ning võrrelda tulemuste kvantitatiivset hindamist vanema tegevuse kvalitatiivsete omadustega. lapsed, kui nad täidavad ülesandeid graafilise kujundi visuaalseks reprodutseerimiseks selle graafilistest osadest.

Modelleeriva tajutegevuse kvalitatiivsed omadused, selle arengu aste ilmnevad objektiivselt:

Teatud keerukusega probleemide lahendamise edukuses;

proovi reprodutseerimiseks vajalike elementide valiku täpsus;

Elementide omavahelise vastavuse arvestus;

Tehtud vigade arvus ja olemuses.

Küsitluse tulemuste kvalitatiivseks analüüsiks olid materjaliks joonistega märkmikud, mille järgi lapsed töötasid metoodika ülesannetega. Nad salvestasid esmase teabe nende toimingute kohta laste tehtud kujundite graafiliste kujutistega. Seejärel kanti selline teave kaartidele (vastavalt hindamise võtme tüübile, vt joonis 6) ja sisestati protokolli (vt tabel 2).

Metoodika standardiseerimisel saadud kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete andmete analüüsi tulemusena jaotati kõik selles osalenud lapsed 5 rühma.

Esimesse rühma kuulusid lapsed, kes meie metoodika tingimustes näitasid täielikku võimetust modelleerivate tajutoimingute läbiviimiseks. Nende tähelepanu köitis suuresti tegevuse tehniline pool – ristide paigutus figuuridele. On olemas eraldi õiged lahendused, mida saab kvalifitseerida juhuslikeks. Paljudel juhtudel valivad lapsed elementide komplektist ainult need, mis olid antud juhistes või sarnased, kuid ei ole nendega identsed. Näiteks võib laps valida poolringi, kuid mitte lõpetada seda ringiks, või valida ristküliku, täiendamata seda kahe teise ristkülikuga vajaliku ruuduni.

Sellesse rühma kuulus 8 last, kelle keskmine standardskoor oli 4,5 punkti.

Joonisel fig. 7 näitab esimesse rühma kuuluva lapse töö tulemust. Tema tulemus toorepunktides on 23 punkti. Standardprillides - 5 punkti.

Riis. 7. - Dinara I töö. Näide esimest tüüpi lahendustest.

Riis. 8. - Vova G. töö - 2. tüüpi lahenduste näide.

Teise rühma kuulusid lapsed, kes ei saanud üle ülesande tingimuste sünkreetilisest tajumisest. Neid iseloomustavad katsed lahendada metoodika probleeme mitte modelleerimistoimingu abil, mis hõlmab üksikute elementide valimist ja nende järgnevat sünteesi, mis põhineb korrelatsioonil üksteise ja valimiga, vaid globaalse, tervikliku asendamise abil. valim ühe joonisega või nende integraalkompleksiga, võtmata arvesse valimi kõiki väliseid omadusi, ilma valitud kujundite hilisema korrelatsioonita valimiga. Mõnikord asendatakse muster ühe suure figuuri või kahest kujundist koosneva plokiga, mõnikord aga eraldi väikese elemendiga. Selle rühma lastel on võimalik teha õigeid otsuseid, kuid harva.

Sellesse rühma kuulus 26 last, rühma keskmine standardskoor oli 7,6 punkti.

Kolmandasse rühma kuuluvad lapsed, kes omavad tajumudelit ja on võimelised sooritama kõiki selle põhitoiminguid, kuid metoodika kõige lihtsamate ülesannete lahendamise tingimustes. Nad suudavad peaaegu täpselt arvesse võtta kuju, ruumilist asendit. ja kahe elemendi suhe.Kolmest elemendist moodustavad nad figuuri ainult ülesannetes 3 ja 4. Üldjuhul ei tule nad ülejäänud ülesannetega toime, hakkavad valima liiga palju tükke, tegutsema juhuslikult, ilma "lähtepunkti" valimata.

Sellesse rühma kuulus 30 last. Nende keskmine punktisumma standardpunktides on 9,9.

Mitte riisi. 9. Tuuakse näide probleemide lahendamisest.

Neljandasse rühma kuulusid lapsed, kes valdasid piisavalt kogu toimingute süsteemi, mis oli vajalik meie ülesannete tingimustes modelleeriva tajutoimingu tegemiseks. Sellel toimingul ei ole aga veel piisavalt täpsust ja paindlikkust. Lapsed võivad jõuda õige lahenduseni mis tahes raskusastmega ülesannetes, kuid tavaliselt lubavad nad ühes või kahes ülesandes ebatäpseid lahendusi, mitte mingil juhul juhuslikke; nende poolt valitud elementide komplekt võimaldab neil juhtudel koostada antud valimiga sarnase, kuid mitte sellega identse kujundi.

Sellesse rühma kuulus 25 last. Rühma keskmine standardskoor on 12,2.

Seda tüüpi lahenduste näide on toodud joonisel 10.

Riis. 9. - Roma K. töö - näide 3. tüüpi lahendustest.

Riis. 10. - Katya V töö. - Näide 4. tüüpi lahendustest.

Viiendasse rühma kuulusid lapsed, kes meie metoodika tingimustes leidsid tajumudelite tegevuse kõrge meisterlikkuse. Nad võisid figuuri valikul teha ebatäpsuse, mis ei sõltunud ülesande keerukusastmest.

Tabelis 3 on toodud 3-tollise meetodi kasutamisel alla 6-aastaste eelkooliealiste uurimiseks saadud kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete andmete võrdluse tulemused.

Tabel 3

Laste jaotamine rühmadesse 3 meetodi ülesannete täitmise tulemuste kvantitatiivse ja kvalitatiivse hinnangu alusel (standardpunktides)

Tabelis toodud andmed võimaldavad pidada meetodis kasutatud kvantitatiivset hindamist piisavalt peegeldavaks laste poolt läbiviidud orienteerumise kvaliteeti ning meetodit sobivaks etteantud tajumudelite tegevuste arengutasemete diagnoosimiseks.

Kokkuvõttes tuleks ilmselt pikemalt peatuda lastega töötamise iseärasustel vastavalt metoodikale. Seda tööd alustades tuleb silmas pidada, et lapsed täidavad sissejuhatavaid ülesandeid koos inspektoriga, ülejäänud iseseisvalt. Ülesannete selgitamisel kasutab inspektor sama vihikut, mis lamab laste ees laudadel. Väikeste lasterühmade uurimisel ei tekita selle mõõtkavaga jooniste kasutamine ülesannete selgitamisel raskusi, kuid kaob oht, et lapsed ei mõista mitte ainult sama kujuga, vaid ka kujundi reprodutseerimise ülesande nõuet. sama suur. Selgitamise käigus on oluline materjaliga väliselt demonstreerida neid toiminguid, mida lapsed sissejuhatavate ülesannete lahendamisel ja juhiste omandamisel teevad. Oluline on korraldada laste tähelepanu nii, et nad mitte ainult ei kuulaks õpetust, vaid võtaksid ka aktiivselt osa selle arendamisest. Eksamineerija näitab lastele näidist, visandab selle kontuuri, näitab seejärel osi, milleks valim on jagatud, kutsub lapsi sama tegema, seejärel juhib laste tähelepanu alumistele kujunditele, soovitab leida nende hulgast samad osad nagu proovis, ühendan samad osad joonega, aitab teil seda õigesti teha. Edasise töö käigus jälgib ta vaid seda, et lapsed ei jätaks ülesannetega lehti vahele, ei venitaks tööd liigselt ega pöörduks teiste laste poole abi saamiseks. Läbivaatuse ajal peab inspektor hoiduma soovist aidata lapsel õiget figuuri leida või teha märkusi ekslike tegude kohta.

Küsitluses saadud materjalide töötlemisel saate kasutada joonisel fig. 6. Laste tegevuste tulemused on mugav salvestada eraldi kaartidele sellise “võtme” kujutisega ja nii kompaktsel kujul, et säilitada selle kohta täielikku teavet vajaliku aja jooksul.

Jätkamine
--PAGE_BREAK--

1. Koolihariduse standard.

Riiklik haridusstandard näeb ette koolihariduse tüüpstandardite väljatöötamise, mis vastavad õppeasutuste tüüpidele (põhimass, süvavõimlemine, kõrglütseum jne). Üks hariduse arendamise viise on pedagoogiliste tulemuste hindamise diagnostikavahendite standardimise probleemi arendamine. Võetakse pedagoogiliste standardite rakendamise pedagoogilise efektiivsuse põhinäitaja (kriteerium). haridustase koolilõpetaja või üliõpilane, kes lõpetab teatud haridusastme. See peab vastama haridusstandardi teatud tasemele, võttes arvesse selle astmeid kahes suunas:

I.1.1. Föderaalne.

1.2. Piirkondlik.

1.3. Kool (tüüpiline).

II. 2.1. Põhimass.

2.2. põhiline kompenseeriv.

2.3. Suurenenud võimlemine.

2.4. Kõrgendatud Lütseum.

Haridustaset kui integreeritud tulemust iseloomustavad kolm peamist näitajat, mis peegeldavad tervikliku haridusprotsessi tõhusust:

Õppimine, tegelikult didaktiline tulemus;

Õpilase isiksuse sotsiaalne areng, haridustulemus;

Õpilase kui isiksuse ja elu subjekti individuaalsuse arendamine, tulemuse arendamine.

Haridusstandardite rakendamise pedagoogiliste tulemuste diagnostika peaks olema kõikehõlmav ja sisaldama vähemalt nelja tüüpi diagnostikavahendeid:

Diagnostika (didaktiline diagnostika);

Psühholoogiline (psühhodiagnostika);

Sotsioloogiline (sotsiaaldiagnostika);

Valeoloogiline (tervise diagnostika).

Igat tüüpi pedagoogiliste tulemuste diagnostika, kasutades selleks sobivaid diagnostilisi vahendeid, lahendab teatud probleemid õpilase koolituse, hariduse ja arengu näitajate uurimisel. Lõpetaja haridustaseme hindamiseks on oluline integreerida igat tüüpi diagnostika, võrrelda erinevate diagnostikavahendite abil saadud andmeid. Need on normatiivse suunitlusega vahendid, millega hinnatakse ja kontrollitakse õpilaste teadmisi ja oskusi, analüüsitakse nende vastavust haridusstandardi ja näidiste (testid, eksamipiletid jne) standarditele.

Põhiharidusstandardi täitmise kvaliteedi näitajana kasutatakse õpilaste haridustaset. Õppimiseks loetakse õpilase haridusstandardis sätestatud teadmiste ja oskuste süsteemi omamist, mis on omandatud teatud õppeperioodi jooksul. Õppimine on ka eelneva õppimise tulemus, milles on ühendatud didaktilised ja psühholoogilised komponendid. Seetõttu saab õppimist mõõta didaktiliste diagnostikavahenditega, kasutades õpilaste vaimse arengu diagnoosimise meetodeid.

2. Pedagoogiline hindamine.

Hindamise olemuse paljastamiseks on vaja seda seostada diagnoosi ja prognoosiga.

Diagnoos on järeldus õpilase isiksuse omaduste, tema õppetegevuse olemuse kohta. Diagnoosi alusel ennustatakse isiksuse arengut ja edukust ning selgitatakse välja selle kõige tõhusamad korraldamise viisid. Hindamine annab järelduse isiksuse, tema käitumise, kasvatustöö olemuse ja isikuomaduste vastavuse kohta kasvatustegevuse vanuselistele normidele (standard). Diagnoosi ja hinnangu põhjal teeb õpetaja järelduse (prognoosi) konkreetse õpilasega töötamise väljavaadete kohta. Sellel viisil, hinnang, prognoos ja diagnoos on pedagoogilise hindamise komponendid ja kontrolli valdamise vormid.

Pedagoogiline diagnostika on erinevate pedagoogiliste nähtuste seisundi tuvastamise protsess, mis põhineb sobivate näitajate süsteemi kasutamisel. Pedagoogilise diagnostika kasutamine kooli kasvatusprotsessis on seotud diagnostilise õpikäsitusega. Diagnostiline lähenemine - tõhusate meetodite kasutamine õppetegevuse esialgsete, individuaalsete, vahe- ja lõpptulemuste saamiseks. Pedagoogiline diagnostika põhineb arengu- ja lapsepsühholoogial, eesmärkide seadmisel ja prognoosimisel. Pedagoogiline diagnostika annab aimu laste kasvatamisest, haridusest, võimaldab määrata kasvatustöö strateegia ja taktika.

Diagnostika tüübid:

1. Orienteeritud, esmane diagnostika – viiakse läbi niipea kui võimalik, kavandatud ligikaudse teabe saamiseks.

2. Professionaalne diagnostika – aitab uurida kasvatusprotsessi korraldust mitmes aspektis: vanuse, isiksuse, indiviidi, psühhofüsioloogiliste, füüsiliste omaduste, võimete, motivatsiooni jne mõju. kasvatus- ja kasvatusprotsessist, õppetegevusest.

3. Süvadiagnostika - viiakse läbi peamiselt psühholoogiliste meetoditega ja on suunatud õpilaste töö edukuse ja ebaõnnestumise põhjuste väljaselgitamisele.

4. Pedagoogilise ja psühholoogilise diagnostika suhe - kui pedagoogiline diagnostika võimaldab kiiresti orienteeruda indiviidi ja meeskonnas, siis psühholoogiline diagnostika võimaldab selgitada üldisi ideid, tungida sügavale õpilase vaimsesse ellu.

5. Korrigeeriv diagnostika - suunatud õpilase areneva isiksuse uurimisele ja analüüsimisele.

6. Enesehindamise diagnostika – aitab õpilasel hinnata ja analüüsida oma sooritust koolitusel ja koolitusel.

Loetletud diagnostikaliikide põhjal valib õpetaja sobivad diagnostikaprotseduurid ja -võtted. Samas peab õpetaja juhinduma diagnostika üldpõhimõtetest: oskus uurida mistahes pedagoogilist nähtust erinevate, kuid võrdselt täpsete diagnostikameetoditega; õppimise ja enesetundmise seos; õpilase samaaegne õppimine erinevatelt õppimis- ja kasvatuspositsioonidelt jne.

Mis tahes diagnoosi tõhususe kriteeriumid tuletatakse kahe näitaja põhjal:

a) tulemuste vastavus tegevuse eesmärkidele;

b) tulemuste saavutamiseks kulutatud aeg ja pingutus.

Pedagoogilise tegevuse tulemuse määravad kuus peamist näitajat:

1. Haridus, st. vastuvõtlikkus koolitusele ja haridusele: positiivne (haridus muutub eneseharimiseks); valikuline (õpilane ise määrab, mis on talle kasulik, mis mittevajalik ja kahjulik); negatiivne (õpilane seisab vastu kasvatusmõjudele, seisab neile vastu).

2. kasvatus- st. isiksuseomaduste juhtimine õpetaja kasvatuskaartide või enesehinnangukaartide järgi enesekasvatusprogrammi järgi.

3. Õpitavus- seotud vastuvõtlikkusega uute teadmiste ja tööviiside omandamisele; näitaja selle kohta, kuidas õpilane suudab õppida; seostatakse assimilatsiooni kiiruse ja kvaliteedi üksikute parameetritega.

4. õppimine– õpilase teadmiste, oskuste ja võimete näitaja, mida ta koolituse tulemusena teab ja suudab.

5. Pedagoogilise oskuse parameetrid.

6. Pedagoogilise töö tulemuslikkus.

Diagnostikameetodid valib õpetaja: a) autori metoodika esitlemise ja kaitsmise kaudu või b) sobiva metoodika valiku psühholoogilisest ja pedagoogilisest kirjandusest.

3. Vaimsete võimete diagnostika.

Õppimise ja õppimise näitajate aluse määravad üldised ja erilised vaimsed võimed.

Üldine vaimne võime- see on võimete kogum, mis on vajalik õpilaste õppetegevuse läbiviimiseks. See hõlmab võimet planeerida, kontrollida, ennustada ja hinnata oma tegevust õppematerjalide õppimiseks. Peamised vaimsete võimete diagnoosimise meetodid on:

Õpetamiskatse, mille abil jälgitakse võimete avaldumist uue materjali assimilatsiooni protsessis (Z.I. Kalmykova, V.A. Krutetsky);

Testimismeetod, kui õpilastele esitatakse ülesandeid, mis ei ole seotud õppematerjalidega. Nende kvaliteet eeldab erinevate kognitiivsete protsesside osalemist. Vastavalt pakutud ülesannete kvaliteedile määratakse õpilaste vaimsed võimed.

Vaimsete võimete diagnoosimisel on veel üks oluline aspekt, millele viitas L. S. Vygotsky. Ta näitas, et lapsed erinevad mitte ainult oma arengutaseme, vaid ka potentsiaalide poolest.

Spetsiaalsed vaimsed võimed laps on seotud vaimsete toimingute süsteemiga (vaimse tegevuse indikatiivne alus), mis aitab saavutada kõrgeid tulemusi teatud teadmiste või ainetegevuse valdkonnas. Diagnoos tehakse siin väljaõppinud eksperimendi, testide ja diagnoosimise eesmärgil sarnase tegevuse abil.

Diagnostiliste toimingute tulemusena jõuab õpetaja tingimata järeldusele, et õpilased erinevad nii võimete taseme ja struktuuri poolest, kui ka potentsiaalsete võimete arendamise võimaluste poolest. Seetõttu ei ole võimalik õpilasi samade ülesannete alusel võimetöösse kaasata; neile tuleb anda ülesandeid, mis on kohandatud nende võimete ja potentsiaaliga.

Õpilaste diagnostika õppeprotsessis on omavahel siduda kõik õpilase ilmingud, näha nende ilmingute vahelisi põhjus-tagajärg seoseid, visandada arendus- ja korrigeerimisviise.

4. Õppimise diagnostika.

Vaimse arengu tase on keeruline omadus, mida peetakse (N.A. Menchinskaya):

a) õppimise (õppimise) eelduseks,

b) omandatud teadmised (õppimine).

Õppimine on koolituse efektiivsuse peamine näitaja. Õpitavus ehk õppimisvõime on mõiste, mis iseloomustab õpilaste vaimseid võimeid, s.o. võime saavutada lühema aja jooksul kõrgem assimilatsioonitase. Õppimise kriteeriumid on: 1) assimilatsiooni kiirus; 2) mõtlemisprotsessi paindlikkus, 3) seos konkreetsete ja abstraktsete komponentide vahel.

L.S. Võgotski näitas, et vaimsete võimete määramise testid diagnoosivad hetkel lapse arenguastet, kuid arengut "proksimaalse arengu tsooni" suunas on võimatu ennustada. Lisaks tõestas tema uurimus, et üsna pika perioodi õpifaktorid on suhteliselt stabiilse iseloomuga, mistõttu on diagnoosi põhjal võimalik ennustada lapse edasist arengut, kuid üsna ligikaudses väärtuses.

On olemas psühholoogiline muster: mida kõrgem on vaimse arengu tempo, seda intensiivsemalt arenevad õpilase võimed. Seetõttu põhineb õpilase kui terviku intensiivne areng tema arengul selles valdkonnas, kus tema võimed avalduvad.

5. Assimilatsiooni diagnostika.

Teadmiste, oskuste ja vilumuste omastamise kiiruse määrab materjali läbimise kiirus ja aeg, mis kulub teatud hariduslike, praktiliste, uurimistöö ja muude oskuste ja oskuste arendamiseks. Selle nähtuse oluliseks näitajaks pole mitte niivõrd meeldejätmise kiirus, kuivõrd üldistuste kiirus. Edenemise kiirus (Z.I. Kalmõkova järgi) sõltub: a) üldistuste tekkimiseks vajalike ülesannete arvust; b) mõtlemise ökonoomsus; c) iseseisvus (mida madalam on edasijõudmise tempo, seda rohkem vajavad õpilased abi).

Hariduse tulemuslikkuse juhtiv kriteerium on kooliõpilaste õpivõimekuse kasv. Õppimine hõlmab suhtumist õppimisse, teadmiste edenemise tempot, omastatava teabe hulka, oskust teadmisi praktikas kasutada, mälu ja mõtlemise kujundamist. N.A. Menchinskaja pakkus välja 5 õppetaset, mis põhinevad kindlaksmääratud kriteeriumidel. Sellest lähtuvalt on iga taseme jaoks vaja valida teabe hulk ja selle esitamise meetodid. Individuaalsed õpivõime näitajad võivad aga kellelgi avalduda täielikult, osaliselt või nõrgalt, kuid sellest hoolimata võib see kuuluda samale õpivõimetasemele. Kõik õppimise näitajad on omavahel sünkroonselt seotud.

Esiteks on selline õppimise märk nagu teadmiste edenemise tempo. Teatavasti eristab andekat õpilast tavaliselt see, et ta kulutab õppimisele vähem aega ja vaeva. Mõnes aines õpib ta materjali paremini selgeks kui teistes, tunneb ainest huvi, püüab oma teadmisi iseseisvalt täiendada. Ja ometi on õppeaine valdamise edenemise tempo peamine õppimise tunnus. Seetõttu on see tabelis esimesel kohal. Ülejäänud näitajad-märgid on täiendavad, täpsustavad, vajalikud õpetajale õppimise eristamiseks ja individualiseerimiseks.

6. Õppimise diagnostika.

Kasvatustöö tulemuslikkuse näitajaks on õpilase edasijõudmine aines (koolitus, s.o saavutatud teadmiste, oskuste tase). Õpilaste edukuse kriteeriumid on järgmised:

Salvestatud teabe maht ja kestus;

Teadmiste, oskuste ja vilumuste seos aines;

Oskus teadmisi praktikas rakendada;

Info teadvustamine ja loogiline esitamine;

Õppetöösse investeeritud õpilase isiklik tööjõud.

Viimane on eriti oluline. Võimekad lapsed saavad lihtsalt õpetajat kuulata ja tema öeldut meeles pidada, samal ajal kui lapsed, kellel on raske ainet anda, on sunnitud pühendama palju aega ja vaeva õpitava materjali valdamiseks. Hinne ei ole lihtsalt hinne, vaid omamoodi õpilase palk, mis hindab tema tööd. Ja pole juhus, et parimad õpetajad panevad erihinneid. Mõnikord võib sama vastuse eest panna erinevaid hindeid, kuigi sel juhul on vaja neid kommenteerida: “Sa jutustasid hästi, mis ma tunnis andsin, aga sa ei avanud isegi õpikut, nii et võid panna “5 ” hea mälu ja kodus töötamise jaoks - "2", seega hinnake, milline on teie hinne jne.

Üldiselt, kui õpilase vastuses ilmnevad kõik viis näitajat, antakse kõrgeim punktisumma, kui üks ei ilmu - "4", kui kaks - "3" jne. Mitte mingil juhul ei tohiks hinnata ainult meeldejääva teabe hulga järgi, nagu enamasti tehakse. Õpilased peaksid olema kursis hindamiskriteeriumitega "suurepärane", "hea", "rahuldav" ja "nõrk". Parimad õpetajad pakuvad ise oma vastust nende kriteeriumide järgi hinnata. Enesehindamine peaks järk-järgult saama õppeedukuse hindamise juhtivaks viisiks.

Õppimise tasemed

Õppeprotsess hõlmab mitmeid teadmiste ja oskuste omandamise etappe (V.P. Bespalko järgi):

Õppimise 1. tase – äratundmine ehk teadmine-tutvus. Selle märgid on õpilase võime tuvastada, eristada varem tuttavat eset, nähtust, teatud teavet.

Õppimise 2. tase – reprodutseerimine, paljunemistegevus või teadmiste kopeerimine. Selle taseme märgid - oskus õpitud haridusteavet ümber jutustada, reprodutseerida.

Õppimise 3. tase – rakendamine, produktiivne tegevus või teadmised-oskused. Selle olulisemad tunnused on oskus omandatud teadmisi praktilises tegevuses rakendada.

Hariduse 4. tase – loovus, loov tegevus või teadmiste ümberkujundamine. Oskus üle kanda varem omandatud teadmisi uute ülesannete, uute probleemide lahendamiseks. See on loovuse tase.

Ülalpool käsitletud skaalasid hinnates ei saa jätta märkimata range teoreetilise põhjenduse puudumist nende igaühe kasutamiseks koolieelikute vaimse ja isikliku arengu tunnuste diagnoosimiseks. Erandiks on Piaget’ meetodid, mis põhinevad tema loodud arenduskontseptsioonil. Erinevalt välismaistest teadlastest püüavad kodumaised teadlased luua diagnostikasüsteemi, mis põhineb arengu- ja pedagoogilises psühholoogias välja töötatud sätetel vaimse ja isikliku arengu tunnuste, etappide ja liikumapanevate jõudude kohta (L. I. Božovitši, L. S. Võgotski, A. V. Zaporožetsi, D. B. Elkonini ja teised). Nii näiteks on sellest vaatenurgast kõige arenenum diagnostiliste meetodite komplekt

koolieelikute vaimne areng, loodud L.A. juhtimisel. Wenger ("Eelkooliealiste vaimse arengu diagnostika". M., 1978). Meetodite autorid peavad vaimset arengut protsessiks "lapse poolt inimkonna loodud sotsiaalse kogemuse, materiaalse ja vaimse kultuuri teatud vormide omastamine". Kognitiivne orienteeriv tegevus kui tunnetuse põhiline struktuuriüksus kujunes keskseks lüliks meetodite loomisel. Nagu uuringu autorid näitasid, on varase ja eelkooliealiste laste vaimse arengu aluseks erinevate kognitiivsete orienteerumistoimingute (eelkõige taju- ja vaimsete) valdamine sensoorsete standarditega uurimise käigus. Nende hulgas on identifitseerimistoimingud, standardiga võrdsustamine ja taju modelleerimine. Esimest tüüpi toimingud tehakse objektide omaduste uurimisel, mis kattuvad täielikult olemasolevate standarditega. Teist tüüpi toimingud on seotud siis, kui on vaja kasutada standardvalimi, et tuvastada nende objektide omadused, mis ei vasta valimile, kuigi need on sellele lähedased. Kolmas tegevusliik on uuritava objekti omaduse korrelatsioon mitte ühe standardiga, vaid rühmaga - selle võrdlusmudeli konstrueerimine. Vaimse arengu näitajatena eristatakse ka kujundlikku ja loogilist mõtlemist. Samas tunnistavad testide autorid, et nende väljatöötatud süsteem ei sisalda selliseid olulisi parameetreid nagu verbaalne mõtlemine ja kognitiivse tegevuse motivatsioon. Nad märgivad, et sellest tulenev vaimse arengu näitajate süsteem on selle töö- ja tehnilised omadused.

Iga tegevusliigi ja mõtlemise iseärasuste diagnoosimiseks pakutakse välja testide süsteem, mis viiakse katsemeetodite tasemele ja standarditakse erinevas vanuses koolieelikute rühmadele.

Seega diagnoositakse identifitseerimistoimingut, otsides 49 elemendist koosnevast värvimaatriksist prooviga identset värviobjekti (värviobjektide valimise ülesanded), standardtoimingule viitamist uuritakse objektide kuju järgi sorteerimise ja tajumisvõime järgi. modelleerimine mitmesuguste detailidest koosnevate figuuride kokkupanemisega.geomeetriline kujund, - mudeli järgi (esitab tervet figuuri). Kujundliku ja loogilise mõtlemise tunnuste uurimiseks töötati välja spetsiaalsed diagnostikatehnikad.

Koos ülalkirjeldatud meetoditega, mis on mõeldud koolieeliku arengu erinevate aspektide uurimiseks, on palju neid välja töötatud laste koolis õppimise valmiduse diagnoosimiseks. Siin võib märkida, et teadlased on eriarvamusel teatud arenguaspektide prioriteedi osas kooliküpsuse kindlakstegemisel. Osa psühholooge keskendub kognitiivsele sfäärile ja õppimise tasemele, teised aga peavad olulisemaks lapse käitumise iseärasusi tervikuna.

Kõige sagedamini analüüsitakse kooliküpsuse kolme aspekti – intellektuaalset, sotsiaalset ja emotsionaalset. Ameerika psühholoogid pööravad enim tähelepanu kooliküpsuse intellektuaalsete komponentide diagnoosimisele. Enim uuritud funktsioonid on visuaalne ja kuulmine diskrimineerimine (näiteks kuulmise mõistmine), sõnavara, üldteadlikkus, tase

sensomotoorsete oskuste arendamine, kvantitatiivsete seoste mõistmine jne. USA-s on populaarseim riiklik valmisoleku test (MRT), mis on mõeldud lasteaia noorematele ja keskmistele rühmadele (esimene tase) ning vanemale rühmale ja esimese klassi õpilastele ( teine ​​tase).

Vaatleme näitena testi teise taseme ülesannet (A. Anastasi Book 2. Lk 62)

1. Algkonsonandid. Lapsele esitatakse 4 pilti (näiteks pilt
kass, maja, kloun jne) ja nimetage igaüks neist. Seejärel palutakse neil need valida
pildid, mis algavad teatud heliga (näiteks "k").

2. Heli-tähtede vastavused. Iga ülesanne koosneb pildist ja 4 tähest
Pärast seda, kui täiskasvanu pildile helistab, valib laps vastava tähe
heli, millega pildi nimi algab

3. Visuaalne vaste: nõutav pildi algusesse sobitamiseks
rida, üks järgmistest piltidest. See võib olla tähtede, sõnade, numbrite,
tähekujulised kujundid (kunsttähed).

4. Otsige näidiseid. Mõeldud etteantu nägemise võime hindamiseks
tähtede, sõnade, numbrite või tähekujuliste kujundite kombinatsioon nende suuremates rühmades.

5. "Kooli" keel. Lapse võime mõista peamisi ja
koolis õpitud tuletuslikud grammatilised struktuurid ja mõisted.

6. Kuulamine. Kontrollitakse sõnade, suuliselt esitatavate tekstide tähenduse mõistmist.

7. Kvantitatiivsed mõisted. Matemaatiliste mõistete teadmiste kontrollimine nagu
suurus, kuju, kogus jne.

8. Kvantitatiivsed meetmed (valikuline). Hinnatud lapse valdus
loendamine ja lihtne matemaatika.

Giselli arengutestides on esitatud teistsugune lähenemine. Giselli Instituudi töötajad ei keskendunud koolieeliku arengu diagnostikat välja töötades mitte intellektuaalsele komponendile, vaid lapse käitumise arengutaseme hindamisele (sensoorne-motoorne, füüsiline areng, küsimustele vastamise oskus jne). .

On ka teisi testide seeriaid, sealhulgas koolieelikute õppimise taseme diagnoosimine, lihtsamate matemaatiliste mõistete ja toimingute omamine, lugemisoskus, verbaalselt edastatud teabe tähenduse mõistmine jne. Meil oli üsna populaarne Kern-Jiraseki kooliküpsustest, mis sisaldab kolme ülesannet: meesfiguuri joonistamine, kirjatähtede visandamine ja täppide rühma visandamine. Kõik need diagnoosivad ennekõike käe peenmotoorika ning visuaalse koordinatsiooni ja käeliigutuste arenguastet. Autor näitas, et tema testil on kõrge ennustav valiidsus ja see suudab ennustada lapse edasist edu koolis. Samas võivad testis halvasti esinevad lapsed näidata ka head õppeedukust, millega seoses rõhutab autor, et tema pakutud meetod ei ole piisav kooliküpsuse tuvastamiseks, vaid diagnoosib ainult kooliküpsuse olemasolu.

Kodupsühholoogias on ka erinevaid lähenemisviise psühholoogilise koolivalmiduse määramise meetoditele. Esitasid erinevad teadlased

esimene plaan on koolivalmiduse põhikriteeriumiks arengu ebavõrdsed aspektid. Nii näiteks D.B. Elkonin pidas kõige olulisemaks kasvatustegevuse eelduste kujunemise taseme diagnoosimist (oskus töötada mudeli järgi, oskus järgida täiskasvanu juhiseid, keskenduda tegevuste sooritamisel teatud reeglite süsteemile jne. .) - Teine tuntud psühholoog L. I. Bozhovich keskendus koolieeliku isiklikule arengule, tema motivatsiooni-vajaduse sfääri kujundamisele (N. I. Gutkina raamatus on esitatud üksikasjalik analüüs psühholoogilise koolivalmiduse mõistmise ja diagnoosimise erinevate lähenemisviiside kohta. Psühholoogiline koolivalmidus. M., 1993).

Mõelgem lühidalt kooliks psühholoogilise valmisoleku diagnoosimise programmile, mille on välja pakkunud ja testinud N.I. Gutkina (teda on esitletud selle autori ülalmainitud raamatus).

Diagnostikaprogramm sisaldab mitmeid meetodeid:

1 - Kognitiivse või mängimise domineerimise määramise metoodika
motiivid lapse afektiivses vajaduses (pealkiri näitab eesmärki
meetodid);

2 - "õpilase sisemise positsiooni" kujunemise tuvastamise metoodika
(spetsiaalselt üles ehitatud vestlus koolieelikuga);

3 - Metoodika "maja", sealhulgas proovi joonistamise ülesanne ja
võimaldab diagnoosida vabatahtliku tähelepanu tunnuseid, sensomotoorset,
mudeli järgi töötamise oskus;

4 - Meetod "jah ja ei", mida kasutatakse lapse võimete diagnoosimiseks
tegutseda vastavalt reeglile ja mis on modifikatsioon tuntud mängust "jah" ja
“Ei” ära ütle, ära kanna must-valget”;

5 - "saabaste" tehnika, mille eesmärk on diagnoosida kasutusvõimet
probleemi lahendamise reegel ja üldistusprotsessi arendamise tunnused;

6 – "Sündmuste jada" metoodika uurimiseks
loogilise mõtlemise, kõne ja üldistusvõime arengu tunnused;

7 - "heli peituse" tehnika, mis on loodud foneemilise heli testimiseks
kuulmine.

Selle diagnostikaprogrammi järgi lapse läbivaatuse põhjal koostatakse spetsiaalne psühholoogiline kaart.

Küsitluse tulemusena selgitatakse välja parandusravi vajavad lapsed
arendustöö, võimaldades kujundada selleks vajaliku valmisoleku taseme
kool. Küsitluse käigus selgitatakse välja ka arenenud arenguga lapsed, sisse
mille kohta psühholoog peaks koostama soovitused
individuaalne lähenemine neile.

Kirjandus

Anastasi A Psühholoogiline testimine. M, 1982 T 1-2 Gutkina NI Psühholoogiline valmisolek kooliks M, 1993. Koolieelikute vaimse arengu diagnostika / Toim. L.A. Wenger ja VV Kholmovskaja. M, 1978

PSÜHHOLOOGILINE DIAGNOSTIKA KLIINILISES JA KONSULTATSIOONILISES TÖÖS

§ 1. KLIINILISE PSÜHHODIAGNOSTIKA PÄRITOLU AJALAST

Praktilise psühholoogi põhitegevuseks on psühholoogiline nõustamine, mille eesmärk on abistada konkreetse probleemi lahendamisel. Samal ajal peaks praktiline psühholoog kasutama selliseid metoodilisi vahendeid, mis annaksid talle kõige täielikuma pildi inimese individuaalsetest omadustest.

Väga sageli on psühholoogilise nõustamise eesmärk tuvastada konkreetse psühholoogilise nähtuse (või selle rikkumise) põhjus ja osutada asjakohast abi. Seetõttu näib kõige sobivam kliinilise diagnostika kasutamine, mis on suunatud ühe juhtumi analüüsile.

Teatavasti tekib inimese uurimise meetodite loomine erialade – meditsiin, psühhiaatria, psühholoogia, psühhoteraapia – ristumiskohas.

19. sajandi lõpus töötas Wundt välja psühholoogiliste eksperimentide metoodika. Oma alustes oli see sügavam kui olemasolev psühholoogiliste reaktsioonide süsteem ja tehnika, kuna see põhines täielikel ideedel vaimsete protsesside ja nende uurimise põhimõtete kohta.

Wundti metoodikat iseloomustas nõue pika ja täpse katse järele, mille eesmärk oli uurida teatud vaimset funktsiooni. Mida suurem oli isoleeritus vaimse funktsiooni uurimisel, seda kõrgemaks hinnati katse kvaliteeti.

Samal perioodil või veidi varem juurutab Sommer kliinilisse diagnostikasse psühholoogilise eksperimendi, mis teeb kindlaks, et patsiendi teatud vaimsete funktsioonide uurimine hõlbustab oluliselt haiguse diagnoosimist.

Wundti ja tema õpilaste psühholoogilisi eksperimentaalseid meetodeid hakatakse kasutama Venemaa psühhiaatriakliinikutes Peterburi V. M. Bekhterevi ja Moskvas S. S. Korsakovi juhendamisel viidi läbi suur hulk eksperimentaalpsühholoogilisi uuringuid. Sellest perioodist hakati välja töötama kliinilise diagnostika aluspõhimõtteid.

Kliinilisel diagnostikal Venemaal oli oma ajalugu. V.M.Bekhterev pidas vajalikuks, et kliinikus kasutatavaid meetodeid testiti eelnevalt suure hulga erinevas vanuses ja erineva haridustasemega vaimselt normaalsete inimeste peal. See võimaldas pöörduda vaimsete protsesside muutuste kvalitatiivsete tunnuste poole ja võimaldas võrrelda tervete isikute ja erinevate psüühikahäiretega inimeste tulemusi (VM Bekhterev, 1907).

A.F.Lazursky võttis kliinilisse diagnostikasse kasutusele uue metoodilise tehnika ("looduslik eksperiment"), mille puhul katsealune ei kahtlusta, et temaga katset tehakse ning analüüsitav vaimne protsess realiseerub loomulikus vormis.

Eksperimentaalteadustes hakati järk-järgult väljuma üksikute vaimsete funktsioonide ja nende muutuste uurimisest ning pöörduma isiksuse omaduste poole, andes selle üldisi omadusi või hinnates üksikuid aspekte.

Jung, Wreshner ja teised esitasid eksperimentaalses psühhopatoloogias uue lähenemisviisi. Idee, mis sündis kliinilise meditsiini ja eksperimentaalpsühholoogia koosmõjust, oli vajadus uurida kogu isiksust, mõistes selle tohutut mõju üksikutele funktsioonidele.

Isiksuse objektiivseks-eksperimentaalseks hindamiseks on olemas meetodid, nagu Binet' skaala, Rossolimo "profiil", A. F. Lazursky, A.N. Bernstein.

Seega näeme, et muutused teadusliku mõtlemise meetodites, põhiprintsiipides, mis tekivad psühholoogias kliiniku ja meditsiinis psühholoogilise mõtte mõjul, kulgesid järk-järgult ja olid viljakad.

Vanas klassikalises psühholoogias, mis tegeleb üksikute, isoleeritud funktsioonide üksikasjaliku uurimisega, ja kliinilises meditsiinis, mis on läbinud perioodi, mil ta ravis haigust ja sümptomeid rohkem kui patsienti, on algamas uued suundumused inimese tervikkäsitluses. ilmuma.

Eksperimentaalpsühholoogid hakkasid märkama, et nende uuritavad individuaalsed protsessid sõltuvad tihedalt indiviidi hoiakutest, tema huvidest, emotsionaalsest sfäärist ja iseloomust.

Meditsiini piirialalt välja tulnud Kretschmeri, Lazursky, Jungi, Freudi, Adleri teosed panid psühholoogia lähedaseks ülesandele uurida isiksust kui tervikut, selle ehitust, temperamenti, iseloomu.

Tänu uuele vaimse diagnostika metoodikale ilmneb täiesti loomulikult uus lähenemine: psühholooge hakkavad huvitama mitte ainult kvantitatiivsed näitajad, vaid ka uuritavate nähtuste kvalitatiivsed mustrid.

Kliinilise diagnoosi tüübi järgi üles ehitatud psühholoogilise uurimistöö näide on J. Piaget' uurimus, mille eesmärk on uurida laste mõtlemise tunnuseid. Piaget seadis endale ülesandeks otsida selles protsessis mitte kvantitatiivseid muutusi, vaid väikese lapse mõtlemise, tema loogika, kõne ja välismaailma tajumise kvalitatiivseid tunnuseid. Kirjeldades laste mõtlemise "evolutsiooni", analüüsis Piaget laste mõtlemise kujunemise ja keerukamaks muutumise individuaalseid kvalitatiivseid etappe.

A.N. Leontjev võrdsustab kliinikus toimuvad psühholoogilised uuringud "funktsionaalse testiga" - meetodiga, mida kasutatakse laialdaselt meditsiinipraktikas ja mis seisneb mõne organi aktiivsuse testimises (1967). A. N. Leontjevi sõnul peaks kliinilises diagnostikas psühholoogiline eksperiment kujutama endast kaevu. - tuntud elusituatsiooni mudel, mis on võimeline aktualiseerima mitte ainult individuaalseid tegevusi, vaid ka suhteid, hoiakuid, inimese orientatsiooni, mis võib põhjustada teatud tegevuse motiivi. Teisisõnu, eksperimendi olukord peaks andma võimaluse uurida inimtegevust.

Seega on psühholoogias arusaam kliinilisest diagnostikast kui üksikjuhtumi intensiivsest uurimisest, samas on see rakendatav mitte ainult meditsiiniasutustes, vaid ka psühholoogilise nõustamiskeskuste töös, haridusasutustes ja tööstuses. ettevõtetele.

Kliiniline diagnoos erineb oluliselt standardtestidest ja muudest normindikaatoritega meetoditest. Kõige sagedamini saate testimise tulemusena saada arenguprofiili, samas kui kliiniline läbivaatus aitab teil saada juhtumi üksikasjalikku kirjeldust, vaimse tegevuse tunnuste kvalitatiivset kirjeldust.

Kliinilise diagnostika psühholoogiliste uuringute tulemuste hindamine toimub tavaliselt ilma statistiliste protseduurideta, peamiselt psühholoogi individuaalse töökogemuse, tema intuitsiooni põhjal.

"Kohtuotsuse subjektiivsust" saab vältida, luues kliiniliseks diagnoosimiseks eritingimused – tehes korduvaid uuringuid või kasutades laia valikut diagnostilisi meetodeid.

Kliinilise diagnostiku põhiülesanneteks on suure hulga vajalike andmete kogumine, analüüsimine ja kokkuvõte Teave kliendi elu kohta, mõned eluloolised faktid aitavad leida alust tema mõistmiseks ja viivad psühholoogilise diagnostika suurema efektiivsuseni, laiendavad võimalusi abi osutamine

Psühholoog arendab hüpoteetilisi ideid uuritava nähtuse pildi kohta ning täiendavad andmed kliendi kohta kas kinnitavad neid ideid või viivad nende läbivaatamiseni ja tagasilükkamiseni.

Kliinilise diagnostiku oluline ülesanne on saadud andmete korrektne üldistamine, mis võimaldab täielikumalt ja põhjalikumalt uurida vaimse tegevuse mis tahes ilminguid. Testitulemuste arvestamine, haigusloo analüüs, isiklik kontakt kliendiga võimaldavad sõnastada järelduse vormis oletusi, ennustada indiviidi edasist arengut.

§ 2. KLIINILISE DIAGNOOSI MEETODID

Kliiniline diagnostika erineb tavalistest psühholoogilistest eksperimentaalsetest uuringutest oma mitmekesisuse, ühe juhtumi käsitlemiseks kasutatavate meetodite arvukuse poolest.

Kliinilise diagnostika aluseks on nähtuste areng ajas ja seda võimaldab vaid metoodiliste võtete kogum.

II. Sõnastage märk või nimetage mõiste, mis on antud seeriale ühine või ühendab antud seeriat. Iga sõna eest 1 punkt – kokku 5 punkti