Социальная педагогика: конспект лекций. Читать онлайн «Социальная педагогика

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ – проект № 16-06-00908

Рецензенты:

Леванова Е. А. – доктор педагогических наук, профессор; заведующая кафедрой социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»;

Серых А. Б. – доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор; профессор ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта»

I. Социализация как социально-психологическое явление

Определение и сущность социализации

Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Приспособление предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением и т. п. Оно предполагает согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды.

Таким образом, приспособление – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самоизменению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия).

Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний до конца не разрешимый конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс приспособления и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектного подхода сущность социализации трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. О них и пойдет речь дальше.

Составляющие процесса социализации

В целом процесс социализации человека условно можно представить как совокупность трех составляющих:

– стихийной социализации в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных, обстоятельств жизни;

– относительно направляемой социализации в процессе и результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан (об этом речь пойдет в разделах о государстве и регионах);

– относительно социально-контролируемой социализации в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека.

Стихийная социализация

Стихийная социализация происходит на протяжении всей жизни человека в процессе его стихийного взаимодействия с обществом.

Конкретный человек взаимодействует не с обществом в целом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать весьма различные многочисленные и совсем не рядоположеные феномены: семья, родственники, соседское окружение, группы сверстников, поселенческие общности (односельчане, жители одного микрорайона в городе), земляки в ситуации отрыва от постоянной среды обитания (в армии, в местах лишения свободы и пр.), соученики, профессиональные группы, объединения по интересам и политическим взглядам, группы временного пребывания (в больнице, в местах проведения отдыха и пр.), ситуативные общности (в поезде, в театре, на стадионе, в бассейне и пр.).

В зависимости от возраста, пола, индивидуальных особенностей, места жительства, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности человека набор сегментов общества, с которыми он взаимодействует, существенно различается по количеству и специфическим особенностям.

Но в любом случае взаимодействие имеет неорганизованный, нередко спонтанный, характер. Оно регулируется набором ценностей, норм, обычаев, нравов, неформальных санкций и подобных средств. Причем, даже когда речь идет о взаимодействии в рамках каких-либо организаций, стихийная социализация в них все равно происходит наряду с относительно социально контролируемой.

Стихийная социализация протекает как в избирательном взаимодействии человека с теми или иными сегментами общества, так и в случае обязательного взаимодействия с какими-либо сегментами (например, в школе, в армии, в фирме и пр.), а также и в ситуации принудительного взаимодействия с некоторыми сегментами (например, в тюрьме).

Относительно направляемая социализация

Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе и в результате его взаимодействия с государством и государственными органами и организациями, которые в совокупности осуществляют управление обществом.

Понятие «относительно направляемая социализация» введено мною и определяется как деятельность государства, направленная на реализацию им своих различных функций, которая объективно оказывает или может оказывать влияние на жизненный путь граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социокультурным, этноконфессиональным и иным слоям населения.

Относительно направляемая социализация происходит в рамках государства и в рамках составляющих его административных единиц – республик, краев, областей, а также муниципальных образований (городов, городских и сельских административных районов).

На каждом из этих уровней (федеральном, региональном и муниципальном) органы законодательной и исполнительной власти в рамках своей компетенции решают различного рода задачи, что так или иначе сказывается или может сказаться на социализации жителей страны, области, города, района, села и пр.

Так, например, на государственном (федеральном) уровне принимается решение о повышении импортных пошлин на автомобили, что ведет к существенному росту цен как на импортные, так и на отечественные машины. Это решение на первый взгляд не имеет никакого отношения к процессу социализации граждан. Однако высокие цены фактически лишают целые группы населения возможности иметь автомашины. Это ограничивает не только свободу передвижения, но и свободу выбора видов занятий, сценариев рекреационного поведения, а в целом может лишить их некоторых возможностей для развития, самоопределения, самореализации, самосовершенствования.

Другой пример того, как политика государства оказывает влияние на социализацию своих граждан – законодательное вмешательство китайских властей в их репродуктивное поведение. С начала 70-х годов XX в. в КНР последовательно проводилась политика «одна семья – один ребенок». Появление второго, третьего и т. д. детей преследовалось экономическими мерами, вело к ухудшению жизни семьи во всех сферах, (только недавно разрешили иметь второго ребенка лишь некоторым категориям супругов). В результате в 2000 г. согласно официальной статистике родилось 117 мальчиков на 100 девочек, а в сельской местности соотношение было 130 мальчиков на 100 девочек. Как это повлияло на жизненный путь и социализацию соответствующих половозрастных групп жителей Китая? Явное влияние: резкий рост уровня проституции, купли – продажи и похищения женщин, трудности с полоролевой социализацией, созданием семьи и другие «смежные» проблемы. Неявное влияние: с начала 70-х годов родилось несколько десятков миллионов вторых и третьих детей, которые как бы и не рождались. Они нигде не зарегистрированы, они не получали ни медицинской, ни социальной помощи, они нигде не учились, а зачастую их либо прятали, либо они оказывались на улице без каких-либо документов и прав. Т. е. в результате проводимой государством политики эти люди становились маргиналами, девиантами, делинквентами, преступниками, самоубийцами и т. д. Это весьма впечатляющий случай относительно направляемой социализации огромного массива жителей государства, как граждан (первых детей в семье), так и фактически не граждан (вторых детей, людей без документов и прав).

Относительно направляемая социализация отличается от стихийной и относительно социально контролируемой как минимум двумя признаками.

Во-первых, стихийная социализация происходит во взаимодействии человека с обществом в целом и с его отдельными сегментами (о чем шла речь выше), в том числе и с государством и государственными организациями как сегментами общества.

Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе взаимодействия с государством и государственными организациями как структурами, осуществляющими управление обществом и его гражданами.

Во-вторых, стихийная социализация имеет непреднамеренный характер, а относительно направляемая определяется государственной политикой и законодательством, а также их реализацией в социальной практике государства, его административных субъектов и муниципальных образований.

Относительно социально контролируемая социализация

Относительно социально контролируемая социализация – воспитание, которое можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организаций и групп, в которых оно осуществляется.

Воспитание человека осуществляется в процессе его взаимодействия в нескольких сегментах общества.

Во-первых, воспитание осуществляется в семье, то есть имеет место семейное воспитание.

Во-вторых, воспитание осуществляется религиозными организациями, то есть имеет место религиозное воспитание.

В-третьих, воспитание осуществляется государством и обществом в специально создаваемых для этого многочисленных разнопрофильных организациях (от яслей и школы до вузов и курсов профпереподготовки), в них реализуется социальное воспитание.

В-четвертых, воспитание происходит в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным или контрсоциальным воспитанием.

В-пятых, существуют различные типы коррекционного воспитания (от адаптации аутичных детей к условиям проживания до перевоспитания правонарушителей).

Различия стихийной и относительно социально контролируемой социализации – воспитания

На ранних стадиях существования любого общества, а также в сохранившихся архаичных обществах воспитание и стихийная социализация синкретичны – слиты, не расчленены.

Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме.

Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной социализации как минимум по трем параметрам.

Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний. В основе воспитания лежит социальное действие. Немецкий ученый Макс Вебер, который ввел это понятие, определял его: как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Во-вторых, стихийная социализация- процесс континуальный (непрерывный), так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных группах и организациях, то есть ограничено местом и временем.

В-третьих, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни.

Воспитание – процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что человека воспитывают семья, религиозные и воспитательные организации, а определенные группы людей – и контркультурные организации; все они имеют несовпадающие задачи, цели, средства и результаты воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа и в какие-то периоды жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло в том или ином случае).

Самоизменение человека

Человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой). Он проявляет определенную активность, почувствовав или осознав необходимость или желание изменить что- либо в себе для того, чтобы:

– в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;

– противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы;

– избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

– в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).

То есть в процессе социализации человек так или иначе само изменяется.

Самоизменение – это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным (реже – полностью, как правило – частично).

Усилия могут быть направлены на изменение:

– своей внешности и физических качеств;

– личностных свойств;

– интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.);

– поведенческих сценариев;

– образа и/или стиля жизни;

– отношения к себе (самооценок), отношений с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения – картины мира), отношений с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения).

Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и антисоциальный вектор.

Самоизменение может иметь характер:

– самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т. д.;

– самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств;

– саморазрушения физических, духовных, личностных, социальных свойств (результат- алкоголизм, наркомания; физическая, духовная, социальная деградация).

Довольно интересно выглядит соотношение самосовершенствования, самостроительства и воспитания человека в западной и русской культурно-религиозной традициях.

В эллинской культуре воспитание и самосовершенствование синкретичны.

В христианской культуре происходит их разделение и в социальной практике, и в религиозной и философско-педагогической мысли. «Необходимо помнить, что христианство было по своей сути сугубо «педагогическим» движением, некоей морально-религиозной школой человечества; его некогда грандиозная социальная утопия непонятна без веры в неограниченную «перевоспитуемость» людей, в возможность радикально пересоздать их изнутри» (С.С. Аверинцев). Поэтому естественно, что в христианской культуре, и в католической, и в православной воспитание становится одним из основных архетипов, во многом определяя идеологию и социальную практику католических и православных обществ.

Архетип – понятие, введенное немецким философом и психологом Карлом Юнгом, – трактуется как внутренний образ объективного жизненного процесса, ставший структурным элементом коллективного бессознательного, как коллективный осадок исторического прошлого, хранящийся в коллективной памяти членов того или иного социума.

В возникших вследствие Реформации культурах протестантских обществ Европы и Северной Америки, образно говоря, на первый план выдвигается самосовершенствование человека, которое становится одним из основных архетипов протестантской культуры.

Воспитание можно рассматривать как один из архетипов русской культуры, о чем, во-первых, свидетельствуют как религиозные и философско-педагогические тексты, так и фольклор, пословицы, поговорки. Во-вторых, он обнаруживается в обыденном сознании и в бытовой практике. В-третьих, об этом говорит и то, что вплоть до второй половины XVII века на Руси имела место «нешкольная» система обучения. Это было связано: с тем, что уровень развития государственных институтов долгое время не требовал большого количества образованных людей; в условиях господства парадигмы языческой бесписьменной культуры и отсутствия преемственной связи с античной культурой было трудно заимствовать византийскую школьную традицию; экономический фактор развития страны долгое время не оказывал заметного влияния на сферу образования; социализация осуществлялась в сословных рамках традиционными способами; философская парадигма православия не предполагала наличия богословского образования (Л.В. Машкова).

Воспитание, понимаемое в России как «душевное строение», было призвано помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной. Педагогика «душевного строения» была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на «путь истинный», и не касалась профессиональной подготовки (С.А. Князькова, Н.И. Сербов).

Православная педагогика ориентировала человека и на самовоспитание, самосовершенствование. Но при этом речь шла не о самореализации, а о преодолении греховности путем смирения, о спасении души на основе Веры, Надежды и Любви к Богу (О.Е. Кошелева).

Это не означает, что в русской культуре и в других культурах наличествует или архетип воспитания, или архетип самосовершенствования. Историко-этнографические и этико-педагогические исследования показывают, что оба архетипа наличествуют и в культурах европейских обществ, и в русской культуре, но по-разному соотносятся между собой. В англосаксонских обществах (преимущественно протестантских) самосовершенствование преобладает над воспитанием, а в романских (католических) и в русском (православном) – воспитание преобладает над самосовершенствованием (В.И. Бакштановский и др.)

Универсальные характеристики процесса социализации

Стадии социализации

Существуют различные подходы к периодизации стадий или этапов социализации. Поскольку до 60-х годов XX века считалось, что процесс социализации завершается в юности, то одной из типичных была периодизация, в которой выделялись три стадии:

– первичная – социализация ребенка;

– маргинальная – социализация в подростковом возрасте;

– устойчивая или концептуальная (целостная) – социализация в период с 17–18 лет до 23–25 лет.

Одним из первых в том, что социализация заканчивается в молодости, усомнился американский ученый Орвиль Г. Брим-младший, который в 1966 году не только выступил с утверждением о том, что социализация происходит в течение всей жизни, но и назвал следующие различия между социализацией детей и взрослых.

Во-первых, социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует (а правильнее – формирует. – А.М.) базовые ценностные ориентации.

Во-вторых, взрослые могут оценивать нормы общества и своего окружения; дети способны только усваивать их (что довольно спорно. – А.М.).

В-третьих, социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество оттенков серого цвета; дети эти оттенки не различают (что также неоднозначно. – А.М.). В-четвертых, социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома и так далее (у детей дело обстоит аналогично, но роли другие. – А.М .).

В-пятых, социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения (что тоже не совсем так. – А.М .).

Описание различий между социализацией детей и взрослых, сделанное О.Г. Бримом-младшим, ценно, в первую очередь, тем, что впервые фиксирует внимание на непрерывности процесса социализации на протяжении жизни человека. Однако конкретное содержание этих различий явно свидетельствует о том, что О.Г. Брим-младший рассматривает социализацию как субъект-объектный процесс. Поэтому все названные им различия имеют крен в объектную характеристику и детей, и взрослых в процессе социализации.

Взгляд на социализацию как на непрерывный процесс породил новые периодизации ее стадий. Так, ряд исследователей стал различать стадии первичной (до юности) и вторичной (в период взрослой жизни) социализации. В отечественной науке получила определенное признание точка зрения Г.М. Андреевой, которая выделяет три стадии социализации – дотрудовую, трудовую и послетрудовую.

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже (она предложена мною) является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна.

В соответствии с этой периодизацией человек проходит ряд стадий социализации, каждая из которых включает в себя несколько этапов.

Стадия детства включает в себя следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет).

Стадия отрочества- младший подростковый возраст (10–12 лет), старший подростковый возраст (12–14 лет).

Стадия молодости включает в себя этапы: ранний юношеский (15–17 лет) и юношеский (18–23 года) возраст, молодость (23–30 лет).

Стадия зрелости включает в себя раннюю зрелость (30–40 лет), позднюю зрелость (40–55 лет) и пожилой возраст (55–65 лет).

Стадия старости распадается на этапы: старость (65–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Каждый этап и каждая стадия имеют свою специфику содержания и протекания социализации, которая обусловлена особенностями культуры конкретного общества. На каждой стадии, а порой и на каждом возрастном этапе, несколько иначе складывается взаимодействие человека с теми или иными факторами и агентами социализации, различаются средства и механизмы социализации.

Факторы социализации

В словарях фактор определяется как одно из необходимых действующих условий того или иного процесса. Говоря о процессе социализации человека, необходимо рассмотреть, в каких условиях он происходит. Есть разные подходы к выделению условий социализации и их классификации.

Условия или факторы социализации в обобщенном виде можно объединить в четыре группы.

Первая – мегафакторы (мега – очень большой, всеобщий) – космос, планета, мир, которые в той или иной мере прямо, а в основном через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макрофакторы (макро – большой) – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние имеет как прямой характер, так и опосредствованный двумя другими группами факторов).

Третья – мезофакторы (мезо – средний, промежуточный) – условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и виду поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу- микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют- семья и семейное воспитание, соседство, группы сверстников, воспитательные организации и социальное воспитание, религиозные организации и религиозное воспитание, различные общественные, государственные, частные, контркультурные организации, микросоциум.

Необходимо особо подчеркнуть многофакторность процесса социализации в связи с тем, что были и есть теории, абсолютизирующие один из факторов, игнорирующие или отрицающие роль многих факторов. Так, теологи старого образца единственным социализирующим фактором признавали религиозные общности. Марксизм утверждает в качестве такового класс. Ортодоксальные фрейдисты рассматривают принадлежность человека к тому или другому полу как определяющий фактор его социализации, а шовинисты всех мастей – нацию.

В реальности социализация человека протекает во взаимодействии с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на его развитие. Эти условия фактически даже не все выявлены, а из известных – далеко не все изучены. Выделенные выше факторы социализации также изучены в разной мере. Но и имеющиеся данные о каждом из них позволяют дать их характеристику в следующем разделе учебника.

Агенты социализации

Микрофакторы влияют на развитие человека через так называемых агентов социализации, то есть лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам американский исследователь Г. Барри и его сотрудники выделили несколько типов агентов социализации. Функционально, по характеру их влияния – опекуны, то есть лица, осуществляющие уход за ребенком, авторитеты, дисциплинаторы и учителя-наставники. Эти функции могут совмещаться в одном лице, а могут и расходиться. По семейной принадлежности это могут быть родители, другие члены семьи (деды и бабки, тетки и дядья, братья и сестры, другие родственники и домочадцы), а также не родственники (соседи, компаньоны по играм, учителя). По своему возрасту агенты социализации могут быть взрослыми, сверстниками, старшими или младшими партнерами (сиблингами, товарищами и пр.).

В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом – и члены их семей.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние. Многочисленные исследования не выявили какой-либо иерархии степени влияния и значимости агентов социализации, не зависящей от общественного строя, системы родства и структуры семьи (И.С. Кон).

Средства социализации

Социализация человека осуществляется широким универсальным набором средств, содержательно специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести:

– способы вскармливания младенца и ухода за ним;

– язык и речь агентов социализации;

– формируемые бытовые и гигиенические умения и представления;

– окружающие человека продукты материальной культуры;

– элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки, приметы, предрассудки, обычаи, произведения литературы и искусства и др.);

– методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях;

– последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности: общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, рекреационной, общественной, религиозной сферах.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая или малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, систем способов выражения признания, отличия, наград.

Так, формальные негативные санкции – это целый арсенал наказаний, предусмотренных предписаниями закона, а именно всякого рода предостережения, замечания, штрафы, арест, заключение, лишение гражданских прав, конфискация имущества, смертная казнь, отлучение от церкви, наложение покаяния и т. п. Неформальные негативные санкции – это выражение удивления, насмешки, отказ подать руку, означающие моральное порицание, отказ поддерживать товарищеские отношения, недоброжелательные сплетни и т. п. (Я. Щепаньский).

С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Механизмы социализации

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации.

Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным механизмом социализации подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер – прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. Нейл Смелзер (США) считает важнейшими четыре психологических механизма – имитацию, идентификацию, чувство стыда и чувство вины. Первые два он определяет как позитивные, а два других как негативные. В.С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский – закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.

Обобщая имеющиеся данные, можно выделить несколько универсальных психологических и социально-педагогических механизмов социализации.

Ирина Анатольевна Телина

Социальная педагогика

Научный редактор:

Синенко В.П., кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета педагогики и методики начального образования

Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Рецензенты:

Левашова Г.Н. , заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук, директор ГОУ СПО «Педагогический колледж» г. Орска;

Стахова В.В. , кандидат юридических наук, доцент кафедры государственно-правовых дисциплин Орского филиала НОУ ВПО «Московская финансово-юридическая академия»

Введение

В условиях социально-экономических изменений, происходящих в современном обществе, особую значимость приобретают проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов. Профессиональное становление молодого социального педагога в процессе его подготовки в высшей школе предполагает не только овладение определенной совокупностью знаний, умений и навыков, но и его личностное самосовершенствование, активизацию жизненной позиции и субъектной активности, воспитание у него профессионально значимых личностных и профессиональных качеств.

Общеизвестно, что от уровня культуры педагога и его профессиональной подготовки, широты интересов, гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития общества, облик вступающего в самостоятельную жизнь поколения молодежи. Задача подготовки педагогических кадров, соответствующих современным требованиям, актуализирует проблему выявления психолого-педагогических условий повышения эффективности личностного и профессионального совершенствования будущего социального педагога в период обучения в вузе.

Основная идея современного вузовского образования – формирование направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование, когда он на всех этапах профессиональной самореализации и последующей деятельности выступает как самоорганизующийся субъект свободного сознательного выбора и принятия профессии как приоритетной жизненной ценности.

Социальная педагогика как теория социальной работы изучает социальное воспитание человека, осуществляемое на протяжении всей его жизни. Это, относительно новое, направление в отечественной педагогике направлено на подготовку педагогов к социальной работе, на оказание помощи учащимся в плане их социальной адаптации.

Целью социальной педагогики как учебной дисциплины является раскрытие научной картины социально-педагогической действительности работы с людьми в качестве социальных педагогов, социальных работников, организаторов и руководителей в производственной, коммерческой, военной, досуговой и других сферах общества.

Предлагаемое учебное пособие в процессе подготовки высококвалифицированного специалиста призвано решить следующие задачи:

– сформировать теоретические основы социальной педагогики в объеме, необходимом для профессиональной деятельности, осуществляемой в соответствии с квалификационными требованиями;

– развить умения видеть и решать проблемы социального воспитания, формирования гуманистических социальных установок;

– воспитать гуманистические социальные установки по отношению к субъектам, а также процессу социального воспитания, профессиональные и личностные позитивные качества.

Содержание учебного пособия направлено на подготовку студентов, обучающихся по специальности 050711 – Социальная педагогика, к осознанию личностной и социальной значимости своей социально-педагогической профессии; позволяет овладеть основами теории социальной педагогики как учебного предмета и профессии; формирование позитивных личностных и профессиональных качеств студентов посредством самовоспитания, самообразования, социальной и профессиональной ориентации.

Научно-теоретические основы социальной педагогики

Социальная педагогика как наука и сфера практической деятельности

§ 1. Сущность и содержание социальной педагогики как отрасли интегрированного знания

Педагогика (от греч. «paida gogos»: «paida» – ребенок, «gogos» – вести, что означает «детоводитель» или «ведущий дитя») – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности .

Педагогика – это область человеческой деятельности, связанная с воспитанием, образованием и обучением человека. Педагогическая деятельность представляет собой процесс направленного развития и формирования человеческой личности. Как отмечает В. М. Кроль, «по существу, задачи педагогики сводятся к реализации научно обоснованных закономерностей передачи социального опыта поведения, а также знаний, умений и навыков, необходимых человеку для жизни и труда» . Необходимыми компонентами решения поставленных задач является развитие научных закономерностей процессов воспитания, образования и обучения и методов практической их реализации.

В процессе роста новых знаний, возникновения проблем и потребностей общества наблюдаются дифференциация и специализация наук, то есть разделение основной науки на ряд более частных областей, развивающихся самостоятельно. В то же время происходит и интеграция, объединение ряда самостоятельных наук, изучающих один объект с разных точек зрения. К примеру, на стыке педагогики с различными науками появились самостоятельные области исследования: с психологией – педагогическая психология, с социологией – социология образования и социология воспитания. Развитие социального направления в педагогике создало необходимые предпосылки выделению особой отрасли теории и практики – социальной педагогики.

Термин «социальный» (от лат. socialis) означает «общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе». Причем речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества, в котором ему предстоит жить и реализовываться как личности.

В настоящее время в современной России формируются опыт социально-педагогической работы с различными категориями и группами населения, система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы, выявляются различные направления научных исследований этой практики и предпринимаются активные попытки сформировать социальную педагогику как относительно самостоятельную научную дисциплину.

© Мардахаев Л. В., 2011

© Мардахаев Л. В., 2013, с изменениями

© Издательство РГСУ, 2013

* * *

Предисловие

Настоящий учебник разработан в соответствии с ФГОС высшего профессионального образования третьего поколения и ориентирован на подготовку студентов к психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании.

При раскрытии содержания учебника обеспечена ориентация на современные достижения в области социальной педагогики. Изучив материал, студенты получат общее представление о социальной педагогике как науке, особенностях реализации социально-педагогических технологий в работе с определенными категориями детей и подростков, молодежи, их родителями с учетом специфики субкультуры и потребностей культуры.

Основные разделы учебника связаны с пониманием социального в личности, педагогики среды, существа социального воспитания и социально-педагогического сопровождения.

В современных условиях существует несколько подходов к пониманию сути и содержания социальной педагогики. В учебнике она представлена на основе глубокого изучения социального направления в педагогике и выявления ее специфики в системе социально-педагогической деятельности. Полученные материалы позволили осветить наиболее важные аспекты, определяющие содержание социальной педагогики и в соответствии с ними разделы учебного курса.

Раздел первый посвящен раскрытию теоретико-методологических основ социальной педагогики. В нем рассматриваются истоки становления социальной педагогики, ее существо (назначение, объект и предмет, функции, главные задачи), методологические принципы социальной педагогики.

Второй – социальная педагогика личности – раскрывает социально-педагогические аспекты развития, абилитации и социализации человека на различных возрастных этапах, источники и движущие силы социализации, причины десоциализации, проблемы ее предупреждения и преодоления. Раздел включает и вопросы, связанные с социальным воспитанием человека.

Третий раздел посвящен социальной педагогике среды. В нем рассматриваются социально-педагогические возможности социопедагогики, а также факторов непосредственной среды, значительно влияющих на социализацию.

В четвертом разделе освещаются социально-педагогические основы деятельности социального работника. В нем раскрываются их социально-педагогических технологии, а также особенности их реализации в социально-педагогическом сопровождении, поддержки человека и семьи в различных жизненных ситуациях, в работе с различными категориями людей.

Завершается учебный курс разделом, раскрывающим существо профессионального долголетия и педагогической культуры социального работника.

В. В. Сизикоеа, доктор педагогических наук

Раздел I. Теоретические основы социальной педагогики

Глава 1. Социально-педагогический аспект социальной работы

Развитие социального направления в педагогике способствовало формированию особой отрасли теории и практики – социальной педагогики. Определение ее сущности, цели, содержания, основных задач и функций позволит полнее определить ее место и роль в социальной работе.

После изучения главы 1 бакалавр должен:

знать:

– социально-педагогический аспект социальной работы;

– назначение, основные функции и задачи, понятия, категории социальной педагогики;

уметь:

– использовать понятийный аппарат социальной педагогики при анализе явлений социальной работы;

владеть:

– понятийным аппаратом социальной педагогики для анализа социальной работы.

Тема предусматривает рассмотрение следующих вопросов:

– социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь;

– сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;

– назначение, основные функции и задачи социальной педагогики.

1.1. Социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь

С начала 90-х годов XX в. в России сформировались институты социальной работы и социальной педагогики. Как в мировой практике, так и в России между ними сложилась тесная взаимосвязь. Социально-педагогический аспект в социальной работе обусловлен следующими факторами:

– профессиональная деятельность специалиста в системе «человек – человек»: взаимодействия с клиентом, с группой, умение работать в команде;

– потребность превращения объекта социальной работы (клиента) в субъекта разрешения своих социальных проблем;

– использование социально-педагогических технологий в процессе профессиональной деятельности.

Практика взаимодействия социального работника (специалиста по социальной работе) и социального педагога в системе социальной защиты населения породила афористическую мудрость: «социальный педагог может не быть социальным работником, но социальный работник не может не быть социальным педагогом».

Основные причины такого парадокса.

Во-первых , институт социальной педагогики не получил широкого развития в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть социальной работы. В то же время Международная ассоциация социальной педагогики, которая находится в Копенгагене (Дания), рассматривает социальную педагогику как теорию и практику работы с человеком в условиях социума (с наркоманами, алкоголиками, «детьми улицы» и проч.). В России теория социальной работы развивается на основе собственного опыта, а также переработки и адаптации к российским условиям зарубежного опыта.

Во-вторых , в России институты социальной работы и социальной педагогики формировались одновременно. На начальном этапе некоторые теоретики (Валентина Георгиевна Бочарова) считали, что отечественная социальная работа отличается от американской тем, что она делает значительный акцент на активизации самого человека при решении своих социальных проблем. В этом существо педагогики социальной работы – социальной педагогики.

В-третьих, такой подход к социальной педагогике как педагогике социальной работы поддерживается некоторыми зарубежными специалистами. Он им понятен и тем не менее они смешивают существо социальной работы и социальной педагогики, которые различаются по назначению, объекту и предмету (табл. 1).

Таблица 1. Специфика социальной работы и социальной педагогики

На практике социальный педагог часто решает проблемы социальной работы. В противном случае добиваться действенности социально-педагогической деятельности исключительно трудно. Особенно это характерно в работе с детьми, с семьей, воспитывающей детей. При решении их социальных проблем специалистам и социальной работы, и социальной педагогики приходится полагаться на собственную профессиональную подготовку.

В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педагогика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет, т. е. реализуют они свои цели своими методами и средствами. Именно поэтому в функциональные обязанности социального педагога иногда включаются и функции социальной работы.

Термин «социальная педагогика» активно употребляется с начала ХХ в., несмотря на то, что само название было предложено немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине Х!Х в.

В XV!!! в. педагогика стала рассматривать ранний юношеский возраст как самостоятельный этап развития личности. Девушки и юноши стали непосредственным объектом изучения. Внедрение педагогики в общественную жизнь углубилось во второй половине Х!Х в., когда в поле ее зрения стала входить молодежь и более старшие возрастные группы. Рассматривались также представители общества, не вписывающиеся в систему правил и норм. Расширение было связано с социальными и культурными процессами, происходящими в Европе и Америке. Прогресс в промышленности и технике породил определенные проблемы в области общественных отношений. Миграция населения из деревень в города заставила людей адаптироваться к вновь создавшимся условиям. Стала увеличиваться преступность, так как созданные семьи не имели твердо устоявшихся моральных ценностей, число беспризорных и нищих росло с геометрической прогрессией. В Америку прибывали жители слабо развитых стран Европы. Церковь продолжала занимать главенствующее место в воспитании людей, но все же потеряла авторитет. Появление некоторой пустоты дало возможность социальной педагогике занять определенное место в сфере воспитания и становления человека. Педагогика развивалась, и новой ступенью стало появление андрогогики – педагогики взрослых. Но она с самого начала (т. е. с середины X!X в.) и по настоящее время занималась в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогоги-ки отсоединилась герогогика, которая стала заниматься развитием людей пожилого возраста. В X!X в. зародилась и в течение нашего столетия сформировалась педагогика перевоспитания детей и подростков, которые имеют трудности и проблемы поведения в обществе. Ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль – социальную педагогику – ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики – детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.

В России социальная педагогика появилась в конце Х!Х в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого, а также в трудах и опыте ряда ярких педагогов.

Проблемы, которые характерны для социальной педагогики, стали проявляться в обществе в 1970-е гг. Возник новый кризис системы воспитания. Появились разработки новых вариантов работы с детьми по месту жительства и соответствующие методические рекомендации.

В своем становлении в качестве научной дисциплины педагогика неизбежно прошла три этапа.

Первый этап – этап эмпирический. Это этап сбора данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Вместе с практической социально-педагогической деятельностью проводился и ее научный анализ в определенной форме.

После изучения истории социально-педагогической деятельности становится ясно, что она отражает социально-педагогическую практику различных субъектов и институтов общества. Они существовали в разрозненном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, политических деятелей и других специалистов различных отраслей.

Второй этап развития социальной педагогики – научно-эмпирический. Этот этап заключается в построении моделей социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), приближенных к идеальным. На этом этапе образуются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, с помощью некоторых допущений отражающие познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.

Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.

Социальная педагогика – отрасль знания, которая дает ответы на вопросы:

1) что произойдет или может произойти в жизни людей разных возрастов в тех или иных обстоятельствах;

2) как можно создать благоприятные условия для успешной социализации человека;

3) как можно уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств, которые случаются с человеком в процессе социализации. Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально-педагогической действительности.

Социальная педагогика как отрасль знания разъясняет социальное воспитание непосредственно в контексте социализации.

Это определяет построение учебного курса «социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.

В 1887 г. американский социолог Ф. Г. Гидденс употребил в своей книге «Теория социализации» термин «социализация». Говоря о социализации, почти всегда имеется в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Только в последнее десятилетие изучение социализации перешло с детства на зрелость и даже старость.

Существует два подхода в социализации: субъект-объектный и субъект-субъектный.

Первый подход рассматривает человека с позиции отсутствия какой-либо деятельности его в процессе социализации. Первый, кто изучал этот подход, был Э. Д. Т. Парсонс.

Все, кто считает, что человек активно участвует в процессе социализации, являются сторонниками второго подхода, т. е. субъект-субъектного. Основали этот подход американцы Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид. Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно объяснить как развитие человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Сущностью социализации является сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного этноса.

Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация подразумевает согласование требований и ожиданий общества по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок, т. е. самоанализ и притязания человека, с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в обществе.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода, в котором социализация трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

Текущая страница: 1 (всего у книги 6 страниц)

Шрифт:

100% +

А.К. Лукина
Социальная педагогика

Предисловие

В настоящее время имеется достаточно много различных учебных пособий по курсу «Социальная педагогика». Вместе с тем автор этого пособия имеет свой, в чем-то отличный от других взгляд на предмет, объект и суть такого интереснейшего явления, как социальная педагогика в современной России.

Особенность этого взгляда заключается в том, что в качестве основы и предмета социально-педагогической деятельности автор рассматривает целостный процесс развития человека, происходящий в результате воздействия стихийно складывающихся условий, сознательных воздействий различных социальных институтов, врожденных, наследственных и приобретенных особенностей; собственной деятельности, активности во взаимодействии с социальным окружением.

Различные аспекты этого подхода отражены у разных авторов и даже в рамках различных учебных дисциплин. Так, проблемы социализации и особенности средового подхода в социальной педагогике достаточно подробно представлены в работах А. В. Мудрика, В. А. Ясвина; проблемы возрастного развития личности – в различных курсах возрастной психологии (психологии развития), деятельностный подход – в работах Д. И. Фельдштейна и О. В. Лишина и т. д.

Однако, будучи разнесенными по разным источникам и даже учебным дисциплинам, эти представления не складываются в целостную картину развития и социализации личности, что не способствует формированию образа объекта труда у будущего социального педагога, затрудняет становление его профессионального сознания.

Именно на построение целостной картины социально-педагогической действительности и направлено настоящее учебное пособие.

Оно состоит из трех частей.

Первая часть, включающая темы 1, 2 и 3, является вводной и посвящена общему обзору истории, концепций и предмета социальной педагогики. В качестве предмета рассматривается процесс социализации во всем многообразии его проявлений и факторов.

Вторая часть, включающая темы 4, 5, 6 и 7, посвящена описанию основных факторов социализации личности – биологических, социальных, педагогических и собственной деятельности личности.

Третья часть, включающая темы 8 и 9, посвящена обзору основных объектов и сфер социально-педагогической деятельности.

Пособие будет интересно не только студентам Сибирского федерального университета, но и студентам других вузов, нашим коллегам, практикам, исследователям этой сравнительно новой, интереснейшей проблемы современной России.

Тема 1. Методологические основы социальной педагогики

План

1. Исторические предпосылки возникновения социальной педагогики.

2. Основные парадигмы современной социальной педагогики. 3. Социальная педагогика как учебный предмет.

4. Социальная педагогика как сфера практической деятельности.

1. Исторические предпосылки возникновения социальной педагогики. Человек, его жизнь, развитие, воспитание являются объектом исследования различных наук. Попытка их классифицировать предпринималась многими исследователями. Так, Б. А. Ананьев в работе «Человек как предмет познания», написанной в 60-е г. XX в., приводит различные схемы классификации проблем наук о Ноmo sapiens (как объекте исследования, субъекте деятельности, личности и жизненном пути и т. п.). Однако в этих классификациях отсутствует такая наука (и отрасль практической деятельности, как социальная педагогика.

Откуда же она взялась и что изучает?

Социальная педагогика родилась на стыке таких наук, как социология, социальная психология, политология, педагогика, теория поведения и т. п. Ее появление и оформление как самостоятельной дисциплины связано, во-первых, с усложнением общественной жизни, требующей принципиально иного, чем прежде, механизма социализации, вхождения в общество подрастающего поколения; вo-вторых, с индустриализацией производства и урбанизацией жизни, которые ведут разрыв родственных и семейных связей, ослабление и снижение эффективности семейного воспитания; в-третьих, с развитием электронных коммуникаций, индустрии развлечений, часто влекущих разрушение нравственных оснований жизни.

Педагогика вообще возникла как теория и практика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности постепенно начал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки стали объектом внимания педагогики.

IX-X вв. в Европе и Америке были периодом бурной индустриализации и урбанизации, который породил переход сельского населения в города и межнациональную миграцию. Переселенцы часто оказывались неприспособленными для жизни в новых условиях, не могли создать полноценных семей и обеспечить воспитание детей, стали основными поставщиками беспризорных, бродяг и нищих. Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания. Поэтому образовался вакуум в социально-воспитательной сфере, который и надо было заполнить. Традиционная педагогика не отвечала запросам времени. Появилась необходимость обеспечить воспитание и полноценное вхождение в общество представителей различных слоев.

В России эти процессы начались чуть позднее – после отмены крепостного права в 60-е г. XIX в., но уже к началу XX в. обозначились со всей остротой.

Термин «социальная педагогика» введен в науку о воспитании в 1844 г. немецким ученым К. Магером и далее распространен А. Дистервергом, исследовавшим роль культурной среды и самодеятельности в процессе воспитания. На основании этого им был сделан вывод о необходимости разделения функций обучения и воспитания в развитии ребенка. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в педагогической литературе прослеживаются две его трактовки:

Социальная сторона воспитания;

Педагогическая помощь в определенных условиях.

Наиболее ярким представителем первого подхода в социальной педагогике является немецкий философ и педагог Пауль Наторп, впервые оформившего представление о социальной педагогике как самостоятельной науке. Главными задачами этой науки и сферы практической деятельности он считал интеграцию воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня всего народа, воспитание в молодежи начал солидарности и общественности, то есть, по сути – социальное воспитание. В развитие этих идей Х. Мискес утверждал, что социальная педагогика – научная дисциплина, исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах населения.

Развивая идеи П. Наторпа, его последователи рассматривали социальную педагогику как интегральную науку. Интересна в этом отношении позиция Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную, экономическую и другие отрасли педагогики. Её задачи – способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т. е. выступает одним из принципов педагогики. К сожалению, этот подход остается мало применяемым и в настоящее время.

Второй подход – компенсаторный – понимание социальной педагогики как социальной помощи обездоленным детям, их опека и защита, профилактика правонарушений несовершеннолетних и другие виды помощи социально несостоятельным детям и подросткам – восполнение, компенсация недостатков воспитания в традиционных институтах – семье и школе.

На развитие социальной педагогики во второй половине XX в. существенно повлияло обострение глобальных социальных проблем, с которыми столкнулось всё человечество: опасность самоуничтожения в результате использования оружия массового поражения; моральная деградация, социокультурное вырождение; распад семьи как традиционного социального института, составляющего основу воспроизводства общественной и индивидуальной жизни человека; выбор жизненных ориентаций в период крутых исторических поворотов.

Коренная причина кризисного состояния взаимосвязей в системе «личность – семья – общество», по мнению Б. Г. Бочаровой, заложена в самой системе, построенной на приоритетности государственных интересов, приспособлении человека и семьи к нормативам поведения, которые определяет государство. Внимание педагогики в основном было сосредоточено на школе, детсадах, пионерских и комсомольских организациях, а не на человеке, в котором видели «винтик» единой государственной машины.

Человек для этих организаций выступал как объект воздействия, «материал», из которого было нужно получить «продукт» с заранее заданными свойствами. При таком подходе влияние семьи, непосредственного социального окружения рассматривалось как враждебное, мешающее подготовке «функционирующих винтиков».

Это не могло не отразиться отрицательно на состоянии микросреды в семье и ее ближайшем окружении. Семья стала фактически «ничейной зоной» в педагогике (да и во многих других направлениях социальной политики). Предпринимаемые меры в основном не выявляли причин противоречий и трудностей, а боролись со следствиями и лишь загоняли болезнь вглубь. Стало явно, что основные причины «педагогического брака», аморальных поступков некоторых школьников кроются, прежде всего, вне школы, в тех условиях социальной жизни и отношениях, в которые погружен не только растущий, но и взрослый человек.

О сложностях развития социальной педагогики говорит А. И. Арнольдов: «Общество нередко обнаруживает «интеллектуальный консерватизм» и настороженно встречает в науках все новое, разрушающее привычное «разделение труда», что мешает понастоящему понять и оценить «эвристические» идеи в драматически сложном развитии знания. Это особенно заметно при рассмотрении социальной педагогики»1
Арнольдов А. И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки). М.,1999.136 с.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е г. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания и «учебной» педагогики. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и разработке соответствующих методических рекомендаций (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин, Р. Соколов и др.). В это же время начинает бурно развиваться коммунарская педагогика, взращиваемая прежде всего во Всероссийском пионерском лагере «Орленок» под руководством О. С. Газмана и его последователей. Несколько позже, уже в 80-е гг. XX в. на Урале В. Д. Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта молодежных жилищных и социально-педагогических комплексов возрождают у нас в России и понятие «социальная педагогика», и сферу соответствующей деятельности.

Одним из проявлений объективной смены парадигмы развития педагогического знания являются динамизм приращения и востребованность социально-педагогического знания. В настоящее время в России выпускается около десятка различных научных и практико-ориентированных журналов по социальной педагогике, в структуре Российской академии образования работает Институт социальной педагогики, проводятся научные конференции.

Социальная педагогика в настоящее время существует как наука, учебный предмет и сфера практической деятельности. Социальная педагогика как наука включает в себя следующие разделы: история социальной педагогики, педагогика социальной работы, социально-педагогическая деятельность в различных сферах социума, педагогика социальной среды, подготовка кадров социальной сферы, зарубежная социальная педагогика. Социальная педагогика как учебный предмет изучается при подготовке педагогов различных направлений, социальных работников. В настоящее время актуализируется социально-педагогическая подготовка психологов, работников пенитенциарной системы, социальной медицины и т. д.

Социальная педагогика как сфера практической деятельности имеет также несколько направлений: социально-педагогическое проектирование социальных условий, создающих возможности для полноценного развития всего населения и особенно его взрослеющей части; особая помощь и содействие представителям социально слабых слоев населения; как коррекция неудачного развития отдельных индивидов или групп.

2. Основные парадигмы современной социальной педагогики. Социальная педагогика является интегративной наукой, объединяющей педагогику с социологией, социальной психологией, биологическими, юридическими и антропологическими науками. Понимание формирования личности как целостного процесса, происходящего под влиянием сознательных воздействий субъектов воспитания и неконтролируемых воздействий окружающей среды, а также собственной активности личности требует от педагогики большей открытости к социальному окружению, разработки технологий косвенного влияния на развитие личности, создания определенных средовых факторов, организации социальной деятельности подрастающего поколения.

Социальная педагогика к настоящему времени находится в ситуации бурного развития. По мнению И. А. Липского, к настоящему времени выделяется несколько парадигм социальной педагогики, поразному определяющих предмет, объект и содержание социально-педагогической деятельности2
Липский И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики. Педагогика, 2002, № 10.

Первая парадигма развития социальной педагогики может быть условно названа педагогической . Основанием для ее выделения явилось признание прямой методологической связи социальной педагогики с общей педагогической наукой, определение места социальной педагогики как одной из ее отраслей. Механизм формирования данного парадигмального знания – аналогия, т. е. перенос свойств и связей общей педагогики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогика.

В наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей. Следуя логике переноса свойств общего на частное, разные авторы, работающие в области социальной педагогики в рамках педагогической парадигмы, формулируют эту научную дисциплину как отрасль знания, которая изучает социальное воспитание в контексте социализации3
Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб для студ. пед. вузов. М.:Издат. центр «Академия», 1999. С. 7.

; указывают, что «социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях»4
Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: курс лекций. М.: Издат. центр «Академия»,1999. С. 18.

Стратегия реализации данной парадигмы достаточно понятна и естественна – социальное воспитание, использование воспитательного потенциала социальных институтов, т. е. организация воздействия на личность в целях адаптации, включения ее в социум, социализации.

При этом, по справедливому мнению И. А. Липского, в стороне остаются вопросы о качестве этого социума, наличии у него воспитательного потенциала и его направленности, степени эффективности такого социально-воспитательного воздействия и ряд других. Априори предполагается, что с социумом проблем нет, а есть только проблемы с социализацией, социальной адаптацией личности ребенка или взрослого человека, которые надо преодолеть. Эта стратегия реализации педагогической парадигмы развития социальной педагогики породила личностно-ориентированный подход, педагогику социального воспитания личности.

Несмотря на то, что сегодня практически все педагоги-исследователи выделяют андрогогику (педагогику взрослых) и герогогику (педагогику старости), акцентируя внимание на расширении объекта педагогики5
Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб для студ. пед. вузов. М.:Издат. центр «Академия», 1999. С. 5.

Социальная педагогика в рамках педагогической парадигмы часто по-прежнему ориентирована на детей, находящихся в образовательных учреждениях.

Вторую парадигму развития социальной педагогики И. А. Липский называет социологической . Основанием для ее выделения явилось установление приоритета методологических связей социальной педагогики с социологической наукой. Механизм формирования данного парадигмального знания тот же – аналогия, т. е. перенос общих социологических свойств и связей на частный раздел педагогической науки, в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогики. В рамках социологической парадигмы она тесно связывается с социологией посредством социальной работы6
Социальная педагогика: курс лекций / ред. М.А. Галагузова. М.: ВЛАДОС, 2000.С. 57, 68.

И сводится к педагогике социальной работы. Одни ее представители утверждают, что социальная работа и социальная педагогика – суть единая профессия при некоторой ее модификации, другие, например, отождествляют социальную педагогику с педагогикой социальной среды7
Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986. С. 16.

Третьи описывают её как педагогику социальной работы8
Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997, № 4, С. 113.

Данная парадигма ориентирована в значительной мере на использование воспитательных сил социума, социальных институтов различного типа и вида. Стратегия реализации этой парадигмы также понятна и естественна – использование всех воспитательных возможностей различных институтов социума, а также оказание влияния на человека путем помощи в удовлетворении его социальных потребностей (социальная работа). Социологическая парадигма развития породила средовой подход в развитии социальной педагогики – педагогику социальной среды.

Существенной модификацией этой парадигмы может считаться социокультурный подход Р. В. Соколова, рассматривающий социальную педагогику как проявление «социального участия», общественно-педагогическое движение в его разнообразных формах, участие всего населения во внешкольном и внесемейном воспитании детей по месту жительства. В таком подходе субъектом социально-педагогической деятельности выступает все население микрорайона (поселения). Инициаторы этого подхода к воспитанию озабочены созданием условий не только для социализации, самореализации детей и подростков, но и формирования нового стиля и образа жизни (и даже включения самих воспитанников в «социальное творчество» по совершенствованию стиля и образа жизни).

Безусловно, в чистом виде эти парадигмы проявляются достаточно редко; чаще всего – в виде их смешения или суммирования. Анализ литературы показал, что даже авторы, работающие преимущественно в рамках той или иной парадигмы, ощущают тем не менее ее недостаточность. Не случайно, почти все они указывают на интегративный, междисциплинарный, межведомственный характер социальной педагогики.

Смешанной и весьма продуктивной, по мнению И. А. Липского, оказалась и стратегия реализации социолого-педагогической парадигмы – соединение воспитательных воздействий на личность в условиях социальной среды. Ее сила – в преодолении замкнутости и ограниченности традиционного знания при сохранении его научного потенциала, в выходе за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, в мобилизации познания на приоритетное и ускоренное развитие новой области научного знания в статусе научной дисциплины – социальной педагогики. Эта стратегия вызвала к жизни личностно-средовой подход развития социальной педагогики, обратила внимание на социально-педагогические институты социума и механизмы взаимодействия человека с ними.

Преодоление ограничений названных парадигм началось в повседневной практической деятельности, где социальные педагоги и работники, не разделяя функций и обязанностей, повседневно взаимодействуют с конкретным человеком в рамках его социума, обеспечивая межведомственную координацию всех институтов социальной среды. Обобщение их опыта на методологическом уровне позволяет И. А. Липскому утверждать о зарождении и становлении новой парадигмы – социально-педагогической (См. табл. 1.1.).

Суть данной парадигмы заключается в признании триединства социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально организованной деятельности. Это процессы социального развития личности, ее включения в социальную среду и преобразования самого социума. Совокупность данных процессов во взаимосвязи с соответствующими социально-педагогическими системами и видами деятельности порождает три основных теоретических раздела социальной педагогики: социальное развитие личности; социальная работа; социальная среда. Эта парадигма формирует уже принципиально иные объект и предмет социальной педагогики, пространственное поле ее реализации, а также порождает относительно новый методологический подход – личностносоциально-деятельностный.

Таблица 1.1

Основные парадигмы социальной педагогики

В настоящее время заметное место занимает и психолого-педагогическая, или социально-психологическая, парадигма социальной педагогики, наиболее ярким выразителем которой выступает С. А. Беличева. Основным объектом деятельности социального педагога является личность воспитанника, находящегося в определенном образовательном учреждении. Это, по нашему мнению, является значительным отступлением от национальной традиции и существенно сокращает возможности социальной педагогики для решения задач нормализации развития личности.

В таблице 1.1 дано краткое описание основных парадигм современной социальной педагогики.

3. Социальная педагогика как учебный предмет. Изучение социальной педагогики занимает высокое место в подготовке всех педагогов, работников социальной сферы, так как позволяет понять закономерности социализации и развития человека, а также возможные причины и способы профилактики нарушений этих процессов. Это предполагает:

Формирование гуманистических социальных установок;

Овладение теоретическими знаниями;

Развитие умения видеть и решать проблемы.

Базовыми понятиями, формирующими область социальной педагогики как учебного предмета, являются:

Социальная среда;

Человек развивающийся;

Взаимодействие между средой и человеком.

Дисциплина «Социальная педагогика» начинается с рассмотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства и факторы социализации, возможности целенаправленного влияния на них. После этого рассматриваются основные объекты социально-педагогической деятельности и базовые технологии социально-педагогической работы. Затем дается краткая характеристика личности и деятельности социального педагога как профессионала, и особенностей его подготовки в современной России.

Объектом, т. е. областью действительности, которую изучает эта дисциплина, является процесс развития человека в социуме на основе всей совокупности социальных взаимодействий (социализация, социальное становление, воспитание, развитие) или взаимодействие человека и среды его существования.

Предмет науки выражает те сущностные специфические связи, отношения, которые изучаются данной наукой и помогают объяснять, предвидеть и изменять их в той или иной мере. Следовательно, предмет социальной педагогики – закономерности взаимодействия человека и среды, а также процесс педагогического влияния на эти взаимодействия в течение всех возрастных периодов жизни индивида и в различных сферах его микросреды, многоплановой социальной жизнедеятельности.

В силу относительной молодости социальной педагогики как науки и сферы практической деятельности перед исследователем и практиком постоянно встают методологические проблемы, решение которых во многом зависит от личной позиции человека:

Человек для социума или социум для человека.

Социальная педагогика – работа с нормой или отклонением.

Кто (или что) дает право одному человеку влиять на воспитание и развитие другого.

Человек и социальная среда: адаптация, социализация, интеграция или преобразование.

При ответе на эти вопросы с социально-педагогической позиции следует исходить из следующих теоретических предпосылок:

1. Развитие человека есть сложный, многомерный процесс, происходящий под влиянием различных факторов, важнейшими из которых являются:

Наследственность и естественно-биологические и физиологические механизмы;

Взаимодействие с физическим и социальным окружением, понимаемым как среда развития;

Воспитание как целенаправленные воздействия специально созданных общественных и государственных институтов;

Собственная деятельность человека в разнообразных сферах жизни.

2. Развитие человека – это реализация его имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека. Оно есть процесс и результат освоения и «присвоения» различных деятельностей, социальных пространств и отношений, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.

3. Среда развития человека – иерархически построенное, многоуровневое, многомерное, полифункциональное образование, включающее природно-географическое пространство, систему взаимозависимостей и отношений; культуру, знания, формы и способы деятельности. Она всегда определяется социально-культурными условиями, следовательно, всегда существует как социальная среда . Форма существования человека в социальной среде есть взаимодействие человека и среды.

Чаще всего для описания процесса социального развития человека используют термин «социализация», который понимают как структурированный в пространстве и времени процесс активно-избирательного освоения, использования и созидания индивидами социального опыта, интеграции в общественную жизнь, в ходе которого они становятся субъектами социальной деятельности, личностями, способными выполнить и выполняющими определенные социальные роли.

Социализация происходит в процессе:

1) стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни;

2) влияния со стороны государства на определенные категории людей и стороны развития личности;

3) целенаправленного создания условий и воздействий на развитие человека, т. е. воспитания;

4) саморазвития, самовоспитания человека.

Можно считать, что развитие – общий процесс становления человека, а социализация – развитие, обусловленное конкретными социальными условиями. Воспитание же можно определить как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. Воспитание осуществляется в семье, общественных и государственных организациях и учреждениях, религиозных общинах.

При изучении социальной педагогики важно учитывать, что отношение общества к растущему человеку (ребенку) является исторически изменчивым и прошло в своем развитии следующие этапы:

1. Инфатицидный – убийство детей не считается преступлением (характерно для античности, пример Медеи). В это же время подобное отношение существовало к «неполноценным» членам общества – пожилым, инвалидам. Например, в Спарте инвалидов просто сбрасывали с утеса в море.

2. Бросающий (IV – XIII вв.). В этот период признается, что у ребенка есть душа. Происходит снижение инфатицида, но ребенок остается бесправным. В знатных семьях его отдают на воспитание кормилице, в монастырь либо заброшенным держат в семье. В бедных семьях детей рождалось много, поэтому их воспитание поручалось старшим детям.

3. Амбивалентный (XIV-XVII век). Ребенку позволено войти в мир взрослых, его окружают вниманием, но ему отказывают в самостоятельном духовном развитии. Взрослые считают, что могут лепить характер ребенка по своему желанию. Главным средством воспитания, даже в знатных семьях, считается порка.

4. Навязчивый – (XVIII – XIX вв.). Родители становятся ближе к ребенку, но сохраняется стремление взрослых контролировать не только поведение ребенка, но и его внутренний мир, мысли, чувства и волю, что в конечном счете усиливает конфронтацию отцов и детей. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности начали выделять ранний юношеский возраст, юноши и девушки тоже стали объектом внимания педагогики.

5. Социализирующий – характерен для второй половины XIX – начала ХХ вв. вопросах воспитания происходит переориентация. Не подчинение, а тренировка воли и подготовка ребенка к самостоятельной жизни становятся главной задачей взрослого мира по отношению к детям. Ребенок становится скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий – вторая половина XX в. Формируется общественное представление, что ребенок лучше, чем взрослые, понимает свои потребности, поэтому задача взрослых – помогать индивидуальному развитию ребенка, стремиться к эмоциональному контакту на основе понимания и эмпатии.

Лишь в ХХ столетии человечество дошло до той простой истины, что дети имеют право на особое внимание со стороны взрослых, поддержку семьи. А семью должно поддерживать государство и общественные организации. Решению этих проблем посвящена Конвенция о правах ребенка, которая была ратифицирована в России 13 июня 1990 года. Конвенция фиксирует основные цели и задачи международного сообщества в интересах детей:

Улучшать здоровье и питание детей;

Оказывать поддержку детям-инвалидам;

Давать базовое образование всем детям;

Давать возможность всем детям определить себя как личность.

Осознание обществом в конце ХХ века наличия социальных проблем развития детства вызвало к жизни определенные виды и технологии помощи и поддержки детей. В обществе появились специфические клиенты, требующие специальной заботы, поддержки и помощи. С этого же времени и в России появилась особая отрасль практической деятельности – социальная педагогика и началась подготовка профессионалов – социальных педагогов.

4. Социальная педагогика как сфера практической деятельности. Социальная педагогика как отрасль педагогической практики ставит перед собой задачу обеспечения многоуровневой социализации поколения и (или) восстановления почему – либо утраченного взаимодействия между личностью и обществом для улучшения качества жизни каждого. Она обеспечивает не только адаптацию личности к условиям социальной среды. Главная её функция – это участие в преобразовании данной среды с учетом решения педагогических проблем.

В зависимости от позиции, занимаемой специалистом, используются различные стратегии социально-педагогической работы:

Cодействие развитию человека (воздействие на человека);

Педагогизация среды – изменение условий жизнедеятельности человека;

Включение человека в социум.

Соответственно этому меняются и объект, и предмет социально-педагогической работы. Это может быть и личность человека, и особенности её поведения в различных жизненных ситуациях, и деятельность различных социальных институтов, и условия среды жизнедеятельности человека в узком и широком смысле.

Следовательно, можно говорить, как минимум, о двух типах социальных педагогов:

Решающий задачи социализации и ресоциализации личности путем ее воспитания, образования, обучения, коррекции поведения и т. д.;

Решающий те же задачи через оптимизацию влияния социальной среды, участие в выработке и принятии соответствующих управленческих решений.

Если учесть при этом, что социализация личности – многомерный, многоуровневый, многофакторный и многосторонний процесс, то становится очевидным, что социальная педагогика, для того чтобы быть успешной, должна быть построена по системному принципу .