Программа по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста "Давайте жить дружно"

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ – «ДАВАЙТЕ ЖИТЬ ДРУЖНО»

В Федеральном законе от 29.12.2012 года №273 – ФЗ «Об образовании в РФ» п.10, статья 75 «Дополнительное образование детей и взрослых» говорится о том, что оно направлено на формирование и развитие творческих способностей детей; удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепления здоровья, а так же на организацию их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а так же выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности.
Дополнительная общеобразовательная программа «Давайте жить дружно» (далее - Программа) разработана в соответствии с нормативными документами:
- Конвенция о правах ребенка
- Федеральный закон от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
- Постановление Министерства образования Российской Федерации от 16 июня 1989 года № 7/1 «Концепция дошкольного воспитания»
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
- Санитарно-эпидемиологические требования СанПиН 2.4.1.3049-13 «К устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Программа реализуется посредством кружковой работы и направлена на:
* формирование непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого;
* формирование и раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, его самореализацию в игровой деятельности;
* развитие чувства коллективизма, сотрудничества и взаимопомощи у детей дошкольного возраста.

1.2. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОГРАММЫ

Федеральный государственный образовательный стандарт направлен на построение образовательного процесса на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей. Нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства возникают и формируются, согласно теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского, под влиянием воспитания, в процессе присвоения достижений предшествующих поколений, в процессе активности личности. По мнению многих исследователей, наиболее важным и значимым в воспитании ребенка, развитии его эмоциональной сферы является формирование социальных эмоций и чувств, которые способствуют процессу социализации человека, становлению его отношений с окружающими.
Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и, в самом общем виде определяется, как способность индивида эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств. С помощью эмпатии происходит приобщение ребенка к миру переживаний других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей. По мере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится источником нравственного развития.
Проблема развития нравственных чувств, нравственного поведения личности занимает значительное место в научных исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, которые показали, что основы ориентации на эмоциональное состояние сверстника начинают закладываться уже в дошкольном возрасте. В научной литературе существуют различные подходы к определению эмпатии как свойства личности (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс) и эмпатии как процесса (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), уровням ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Корягина, Е.Н. Козлова), этапам становления (Л.П. Стрелкова, А.Э. Штейнмец, И.М. Юсупов), механизмам формирования (И.Г. Осухова и др.). Однако отметим, что в настоящее время нет универсальных критериев определения эмпатии. Анализ психологической и педагогической литературы позволяет лишь выделить некоторую совокупность признаков, которые раскрывают ее сущность. Остается нерешенной и проблема построения динамической модели процесса развития эмпатии у ребенка, в которой были бы достаточно разработаны педагогические условия и представлены конкретные технологии.
Особенно важно определить пути развития эмпатии в дошкольном возрасте, когда закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности.
Анализ существующей практики эмоционально-нравственного воспитания детей в образовательных учреждениях свидетельствует об отсутствии целостной системы развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, актуальность работы по данной теме определяется, во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для межличностного взаимодействия и общения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточной разработанностью проблемы в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, и, в-третьих, состоянием вопроса на практике, связанного с необходимостью установления приоритета личностного взаимодействия на основе эмпатии как общечеловеческой ценности.

1.3. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цель: развитие эмпатии у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
Задачи:
Образовательные задачи:
- Формирование умения различать и называть различные эмоции;
- Формирование способности понимать и активно выражать переживание других людей;



- Формирование ценностного отношения к моральной стороне поступков;
- Способствовать формированию эмпатии, умению оценить ситуацию и поведение окружающих.
Развивающие задачи:
- Развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру;
- Развитие потребности в самоутверждении на основе воспитания таких нравственных качеств, как доброжелательность, чуткость, сочувствие, тактичность;
- Развитие эмоциональной сферы, знакомство со способами выражения эмоций в игре, общении с разными людьми;
- Развитие стремления к проявлению сочувствия и сопереживания всем тем, кто в них нуждается;
- Развитие способностей к эмоциональному сопереживанию.
Воспитательные задачи:
- Воспитание готовности постоянно проявлять заботу о себе и других людях;
- Совершенствование навыков общения через парную и групповую работу;
- Воспитание самостоятельности и инициативности;
- Воспитание гуманного отношения к родным, близким, сверстникам, животным;
- Воспитание уважения и терпимости к другим людям.

ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

* Принцип научной обоснованности и практической применяемости.
* Принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста.
* Принцип сотрудничества участников образовательного процесса и доступность обучения.
* Принцип интеграции.
* Принцип индивидуально-личностного подхода: учет индивидуальных возможностей и способностей каждого ребенка.
* Принцип построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.
* Принцип свободы выбора.
* Принцип успешности.
* Принцип учета возрастных психологических особенностей детей при отборе содержания и методов воспитания и развития.
* Принцип системности.

1.4. ВОЗРАСТ ДЕТЕЙ, ИХ ОСОБЕННОСТИ

В современных исследованиях эмпатия изучается в контексте социально-нравственного развития ребенка, воспитания у детей чувства гуманности и коллективизма, и принимает формы: сотрудничества и взаимопомощи (Ф.С. Левин-Ширина, И.А. Рудовская), дружбы (А.А. Аржанова), доброжелательности (Т.И. Бабаева) положительных взаимоотношений (В.П. Залогина, И.М. Поспехов), отзывчивости (Л.А. Пеньевская).
Первые эмпатийные проявления можно наблюдать уже у мла¬денца. Они имеют форму эмоциональной идентификации, под¬ражания, эмоционального заражения, и они пока связаны еще только с очень близкими людьми - родственниками. Согласно исследованиям К. Цан-Вакслера полугодовалый ребенок сопере¬живает горю матери, чувствует ее состояние.
С двух лет, помимо сопереживания значимым взрослым, по¬является отзывчивость к сверстнику на основе отождествления себя с ним, своих чувств с чувствами другого (Л.Н. Галигузова). Эти возрастные границы совпадают с началом периода активного рас¬ширения у детей раннего возраста социальных эмоций, социали¬зацией всего процесса развития, который базируется на механиз¬ме эмоционального заражения - эмоциональной синтонии.
В дошкольном возрасте (к трем годам) данный механизм утра¬чивает свое влияние в связи с появлением у ребенка способнос¬ти поставить себя в положение другого, с отделением себя и сверстника как самостоятельных партнеров общения и пережи¬вания. "Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собствен¬ные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной" - пишет известный отечественный психолог Александр Владимирович Запорожец.
Эта аффективная или эмоциональная децентрация обеспечи¬вает возможность эмоционального переключения ребенка со своих собственных переживаний на переживания другого, осуществ¬ляемого сначала в непроизвольной форме, а затем проявляюще¬гося в осознанном изменении позиции (поведения) субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. Именно этот механизм лежит в основе возник¬новения и развития у детей дошкольного возраста эмпатии.
В старшем дошкольном возрасте эмпатия имеет свои специфические проявления. Они связаны с преобразованием непосредственного эмоционального реагирования ребенка в форму эмпатииного переживания, обусловленного опытом нравственных ценностей и отношений.
Впервые динамику протекания эмпатииного процесса в дошкольном детстве выделил А.В. Запорожец, и выглядит она следующим образом: от сопереживания к сочувствию и к реальному содействию.
Многие современные исследователи рассматривают эмпатию у детей дошкольного возраста как результат социализации (В.П. Юсупов, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова), определяемый наличием у ребенка совокупности трех социальных переживаний: сопереживания, сочувствия и содействия, которые необходимы дошкольнику для совместной деятельности и общения с другими людьми.
Сопереживание - это переживание субъектом тех же эмоцио¬нальных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.
Сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.
Содействие - комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии .
Основы эмоционально-нравственной культуры личности закладываются именно в старшем дошкольном возрасте. По мнению многих авторов (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Э.К. Суслова), если основы гуманных отношений не будут сформированы в этот период, вся личность ребенка может стать ущербной и впоследствии восполнить этот пробел окажется чрезвычайно трудно. Исходя из этого, важно определить эффективные пути развития у детей сопереживания, отзывчивости, гуманности.
В эмоциональной сфере детей старшего дошкольного возраста происходят изменения, связанные с несколькими факторами. Во-первых, это установление иерархии мотивов, то есть выделение основного мотива, которому подчинена целая система других. Усложнившаяся структура соподчиненных мотивов приводит к появлению устойчивых переживаний. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. Таким образом, вся деятельность ребенка наполняется глубоким внутренним смыслом.
П.М. Якобсон писал о том, что в старшем дошкольном возрасте чувства ребенка теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.
Во-вторых, изменения связаны с развитием самосознания. Сдвиги в самосознании отражаются в отношении старших дошкольников к сверстникам. Возникает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка, то есть ровесник становится не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста в отношении детей к себе и к другим усиливается личностное начало. Собственное «Я» ребенка уже не столь жестко фиксировано на своих достоинствах, а открыто для других людей, их радостей и проблем. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм. Таким образом, можно выделить особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте: ребенок осваивает социальные формы выражения чувств; изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Структуру эмоционального развития дошкольника составляют аффективный, когнитивный и реактивный компоненты:
- Аффективный компонент характеризуется как совокупность разномодульных индивидуальных переживаний ребенка: базовые эмоции, социальные переживания, чувства. Он включает знания об эмоциях, вербализацию эмоций, интенсификацию эмоций.
- Когнитивный компонен т определяется системой знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере: сущность эмоциональных явлений, причины и последствия возникновения эмоций, способы их выражения. Включает опыт переживаний интенсивность переживаний, модальность переживаний.
- Реактивный компонент представлен способами непроизвольного эмоционального выражения эмоций и возможностью произвольной регуляции эмоций.
Социальный контекст данной структуры задается способами использования ребенком собственного эмоционального опыта в социальном взаимодействии, общими и индивидуальными формами ее социализации. JI.Стрелкова отмечает, что «переход к реальному содействию возможен при расширении эмоциональных переживаний, обогащении эмпатии такими эмоциями и эмоциональными комплексами, как преодоление страха за себя, активное противостояние злу, отвращение к несправедливости, бескорыстная радость за другого» .
Особенности проявления эмпатии зависят от многих психофизиологических, психологических и социальных факторов. К ним относят:
индивидуальные особенности темперамента и эмоциональ¬ной возбудимости, психодинамические качества личности;
характер мотивации личности;
степень близости с объектом эмпатии и частота общения с ним;
интенсивность стимула эмпатии, богатство эмпатийного опыта;
представления об эмоциях и чувствах, о содержании эмоци-ональных переживаний;
социально-нравственные установки и требования.

В Программе учитываются:
_ индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования, индивидуальные потребности детей;
_ возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.
Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

1.5 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Л.С. Выготский говорил, что нужно «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще "не созрели" для самостоятельного функционирования» .
Изучая проблему развития эмпатии, как одну из ведущих задач современной гуманистической педагогики, необходимо отметить, что развитию данной способности у детей посвящены многие теоретические исследования в области дошкольной педагогики.
Однако анализ существующей практики организации социально-нравственного воспитания детей в образовательных учреждениях свидетельствуют об отсутствии целостной системы создания педагогических условий направленных на развитие эмпатии старших дошкольников, несмотря на существование различных методик.
Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» .
Придерживаясь определения В.И. Андреева, можно сформулировать соответствующие педагогические условия развития эмпатии:
- обеспечение взаимодействия со взрослыми;
- создание творческой среды для развития воображения детей.
Любое развитие осуществляется в среде, где ее активный участник, в данном случае ребенок и педагог, действуют в позиции на равных. Данная среда создает условия для продуктивного развития дошкольников.
Эмпатия в отношениях взрослых и детей возможна только в том случае, когда взрослые понимают чувства детей, принимают участие в их делах и разрешают им некоторую самостоятельность. В отношениях со взрослыми эмпатия выступает как мотивация поведения, изменяющаяся по мере эмоционального и интеллектуального развития ребенка.
Развитие эмпатии - это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого.
В современной дошкольной педагогической науке предлагаются различные средства развития эмпатии: специально организованные музыкальные занятия (А. Гогоберидзе, В. Деркунська, О. Радинова), рисование (Т. Комарова), ознакомление с природой (Р. Чумичева, Н. Николаева, Н. Рижова), слушание сказок и художественных произведений. Все это способствует развитию у детей эстетических переживаний и чувства красоты.
Л. Гуревич и Л. Стрелкова утверждают, что успешное развитие эмпатии и эмпатийного поведения возможно при формировании творческого воображения. Особое место здесь занимает восприятие художественной литературы, так как дети сопереживают персонажам произведения. Б.М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет «живую душу художественного восприятия» .
Наиболее любимый ребенком литературный жанр – это сказки. Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается и, незаметно для себя, усваивает жизненно важную информацию. Ведь в сказке все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств.
Хорошими формами для развития социально ценных эмоций являются: кукольный творческий спектакль, игра-беседа с персонажами, творческая ролевая игра по сюжету сказки. Все эти формы взаимодействия позволяют ребенку встать на место другого, примерить на себя его чувства.
Учитывая специфику эмпатийного процесса становится очевидным, что для того, чтобы вызвать у детей истинное переживание, требуются более совершенные, комплексные педагогические средства, позволяющие максимально учитывать индивидуальные особенности современных дошкольников.
Новейшие исследования, проведенные в ходе научно-исследовательской работы, организованной на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена в 2007-2008г., убедительно доказывают, что одной из ярко выраженных потребностей дошкольника XXI века, является его стремление к самостоятельности, проявлению активной субъектной позиции в различных видах детской деятельности, в том числе взаимодействии и общении.
Исходя из этого, становится очевидным, что в развитии эмпатии необходимо использовать обновленные педагогические средства, основанные, прежде всего, на свободном общений детей в совместной увлекательной деятельности. Данное условие имеет особое значение, как для развития личностных особенностей дошкольников, так и для развития коллективных взаимоотношений, складывающихся в свободном общении.
Одним из видов детской деятельности, способствующей преодолению эгоцентризма мышления и позволяющей максимально реализовывать детскую потребность в проявлении активности и самостоятельности, является игра. Это обусловлено тем, что она позволяет ребенку не только вступать в ролевые отношения, но и выступает как реальная практика общения с партнерами по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. При этом любое общение со сверстниками способствует развитию децентрации, то есть соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.
Децентрация создает предпосылки к развитию идентификации, то есть способности ребенка отойти от собственной эгоцентрической позиции, принять точку зрения другого, что способствует развитию эмпатии.
Учитывая выделенные особенности, наиболее эффективным педагогическим средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, является игровая деятельность.
В игровой деятельности ребенок может тонко чувствовать эмоциональное состояние партнеров по игре, занимать позицию другого, сопереживать. Игры-драматизаций, игры-этюды, игры-импровизации в дошкольном возрасте требуют от ребенка не только внешнего перевоплощения, но и эмоционального переживания, глубокого чувственного вхождения в содержание выполняемой роли. Это оставляет глубокий след в эмоциональном опыте ребенка, влияет на его поведение и характер взаимодействия с окружающим миром.

Подготовительный этап

Старшая группа
Сентябрь «Наше настроение»
- Выявление исходного уровня знаний;
- Знакомство детей с понятием «настроение» и его проявлением у добрых и злых людей;
– Демонстрация в доступной форме изменчивости настроения;
- Сплочение коллектива группы

Основной этап

Октябрь «Добро» и «Зло»
– Раскрытие сущности полярных понятий «добро» и «зло»;
– Формирование умения дифференцировать эмоциональный мир человека с помощью мимики, жестов, пантомимики;
– Воспитание доброжелательного отношения к окружающему миру.

Ноябрь «Добрые дела»
– Формирование умения понимать чувства, переживаемые другими;
– Развитие стремления к совершению добрых поступков;
– Формирование положительного образа «Я»;
– Формирование навыка социального поведения.

Декабрь «Ссора»
– Формирование умения анализировать поступки (собственные, сверстников, окружающих людей, литературных героев) в соответствии с общепринятыми нормами и правилами поведения; находить причину конфликта;
– Знакомство с конструктивными способами решения конфликтных ситуаций и способствование их закреплению в поведении;
– Дифференцирование противоположных эмоциональных переживаний: дружелюбия и враждебности.

Январь «Настоящий друг»
– Формирование умения дифференцировать ощущения дружбы и ссоры;
– Формирование способности видеть и понимать эмоциональное состояние другого человека;
– Закрепление знаний о доброжелательном поведении;
– Развитие способности находить в реальной жизни ситуации, аналогичные литературным по своему нравственному содержанию.

Февраль «Обида»
– Формирование умение анализировать конфликтные ситуации;
– Развитие эмоциональной устойчивости в конфликтных ситуациях;
– Формирование умения сознательно управлять своими эмоциями (обида, гнев);
– Развитие понимания сути чувства обиды, формирование умения выражать его с помощью мимики;
– Снятие эмоционального напряжения.

Март «Забота»
– Формировать умение понимать чувства, переживаемые другими;
– Развитие желания оказать помощь тем, кто в ней нуждается; утешить, проявить заботу;
– Развивать чувство доброты.

Апрель «Ябеда»
– Формирование умения анализировать своё эмоциональное состояние;
– Закрепление правил доброжелательного поведения;
– Формирование внимательного отношения к другим людям.

Май «Давайте жить дружно»
– Закрепление знаний о нормах и правилах поведения в конфликтных ситуациях;
– Формирование адекватных форм поведения и коммуникативных навыков;
– Формирование дружелюбного отношения к окружающим;
– Способствование формированию адекватной самооценки.

Подготовительная группа
Сентябрь «Эти разные эмоции»
- Развитие способности к эмоциональному сопереживанию;
- Диагностирование проявления эмпатии

Октябрь
- Формирование способности понимать и активно выражать переживание близких людей;
- Формирование способности давать моральную оценку поступкам героев художественных произведений;
- Формирование умения различать понятия «добро» и «зло»;
- Побуждение к проявлению сочувствия и сопереживания к родным и близким людям;
- Формирование осознанного понимания моральной стороны поступков.

Ноябрь
- Формирование умения радоваться птичьим голосам;
- Вызывание сочувствия к голодающим и замерзающим зимой птицам и проявление заботы о них.

Декабрь «Друг в беде не бросит»
- Расширение и углубление представлений детей о доброжелательном отношении к окружающим его людям;
- Раскрытие значимости моральной поддержки товарищам, которая может быть выражена в сочувствии;
- Формирование представлений о душевной боли и переживании обиды, причиной которой может быть равнодушное отношение окружающих;

Январь «Собака – верный друг человека »
- Расширение представлений детей о роли собаки в жизни человека;
- Развитие чувства ответственности за жизнь домашних животных;
- Побуждение к проявлению сочувствия животным попавшим в беду;
- Развитие готовности оказывать помощь животным, которые в ней нуждаются;
- Воспитание внимательного отношения к животным.

Февраль «Я считаю тебя хорошим»
- Формирование представлений о том, что такое дружба

Март «Подружились-раздружились»
- Способствование осознанию причин, приводящих к конфликту;
- Формирование умения находить возможные пути разрешения конфликта;
- Развитие добрых, теплых отношений между детьми;
- Формирование понимание того, что такое одиночество и почему плохо быть одному.

Апрель «Как можно все объяснить взрослым»
- Способствование хорошим отношениям детей со взрослыми путем формирования умения объяснять

Итоговый этап

Май «Вместе с друзьями»
- Способствование формированию хороших отношений между детьми

1.7. ПЛАНИРУЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Результаты освоения Программы представлены в виде следующих целевых ориентиров:
- осознает общепринятые нормы и правила поведения, стремиться к их соблюдению;
- проявляет в поведении нравственные качества (доброжелательность, чуткость, отзывчивость, самостоятельность, внимательность) и коммуникативные качества (дружно играть, справедлива разрешать споры, делиться, сотрудничать);
- способен совершать положительный нравственный выбор;
- понимает и передает эмоциональное состояние другого человека;
- осваивает правила речевого этикета;
- проявляет осознанность и произвольность поведения, руководствуется моральными мотивами;
- положительно относится к себе и к окружающей действительности.

2. ОРГАНИЗАЦИОННО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

2.1. РАСПИСАНИЕ ЗАНЯТИЙ

5 – 6 лет (старшая группа) 25мин 16.00 – 16.25 Среда /Четверг

6 – 7 лет (подготовительная группа) 30мин 16.00 – 16.30 Среда /Четверг

Программа не может реализовываться взамен или в рамках основной образовательной деятельности за счет времени, отведенного на реализацию основных образовательных программ дошкольного образования (прогулки, дневного сна, основных занятий, игр). Количество и длительность занятий, проводимых в рамках кружковой работы, регламентируется СанПиН 2.4.1.3049-13.
Организация совместной деятельности осуществляется во вторую половину дня 1 раз в неделю, 4 раза в месяц с подгруппой по 6 – 8 детей.

2.2. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Старшая группа
«Наше настроение»
1 неделя: Выявление исходного уровня знаний
2 неделя: Беседа «Настроение», Пиктограммы «Настроение в стихах», игра «На что похоже настроение», Д/и «Портрет», П/и «Мы веселые ребята»
3 неделя: «Веселые старты»- развлечение совместно с инструктором по физической культуре
4 неделя: Беседа «Радость и Грусть», игра «Передай настроение», рассматривание пейзажей, организация выставки «Времена года» /разные эмоции/ - продуктивная деятельность

«Добро» и «Зло»
5 недедя: Чтение произведения «Грибок-Теремок», беседа о поступках героев, Д/и «Мои эмоции», прослушивание музыкальных композиций «Передай эмоцию», игры-этюды, распределение ролей подготовка к драматизации
6 неделя: Чтение произведения «Доктор Айболит», беседа о поступках героев, игра «Покажи настроение», распределение ролей, подготовка к драматизации
7 неделя: Игра «Покажи настроение», игра «Театр настроения», беседа «Что такое хорошо? Что такое плохо?», подготовка к драматизации «Передай эмоции героев»
8 неделя: Музыкальные сказки «Грибок-Теремоу», «Доктор Айболит» (совместно с музыкальным руководителем)

«Добрые дела»
9 неделя: Чтение В. Осеева «Хорошее», беседа, П/и «Утка с утятами», игровое упражнение «Посчитаем добрые дела», игровое упражнение «Похвали соседа»
10 неделя: Чтение В. Осеева «Старушка», беседа, игра-драматизация «Помощники», п/и «Ходим кругом», игра «Кто смешнее засмеется»
11 неделя: Драматизация сказки «Чудесный колокольчик», п/и «Охота на тигров», игра «Подари улыбку», лепка из пластилина «Лебедь»
12 неделя: Чтение С. Маршак «Рассказ о неизвестном герое», беседа, игра «Скульптор», игра «Покажи эмоцию», аппликация «Сюрприз»

«Ссора»
13 неделя: Игра «Волшебный сундучок. Кто что чувствовал», игра-этюд «Ты мне больше не подружка», игра «Гномики», заучивание стиха-мирилки
14 неделя: Беседа «Злые слова», игра-пантамима «Угадай эмоцию», игра «Отважный холодильник», игра «Если «Да»-похлопай, если «Нет»-потопай»
15 неделя: Чтение стихотворения А. Барто «Ссора», беседа, игра-драматизация «Ссора», игра «Как выглядят чувства», игра «Охота на тигров»
16 неделя: Игра «Три характера», игра «Утка с утятами», коллективная аппликация «Дружные ребята»

«Настоящий друг»
17 неделя: Чтение В. Осеева «Навестила», беседа, игра «Волшебный сундучок. Подарок на день рождения», игра «Поводыри»
18 неделя: Игра «Именины», с-р/игра «Идем в гости», игра «Необычные стульчики», игра-релаксация «Улыбка»
19 неделя: Прослушивание песни «Друг в беде не бросит», беседа, комплекс «На лесной полянке», игра-этюд «Теремок», игра «Сижу, сижу на камушке»
20 неделя: Игра «Дай мне игрушку», беседа «Лучшие друзья», рисование «Подарок для друга»

«Обида»
21 неделя: Беседа «Я обиделся», игровое упражнение «Передача чувств», игра «Царевна Несмеяна», игра «Гномики»
22 неделя: Игра «Кто когда радуется, огорчается, обижается», игровое упражнение «Немое кино», п/и «Ходим кругом»
23 неделя: Чтение «На все цвета радуги», беседа, игровое упражнение «Два зеркала», игра «Кто как обижается»
24 неделя: Игра «Я глазами других», игра «Я и мои эмоции», коллективная аппликация «Воздушный шар»

«Забота»
25 неделя: Чтение Н. Носов «Карасик», беседа «О братьях наших меньших», игра «Мастер-класс»
26 недедя: Игра-этюд «Просто так», игра «Расколдуй принцессу», с-р/и «Бабушка устала»
27 недедя: Игра «Театр одного актера», игра «Прогулка», беседа «Родители заботятся о детях, а детки - о родителях», игра-эстафета «Вместе весело играть»
28 недедя: Игра «Как выглядят чувства», игра-этюд «Заботливые зверята», объемная аппликация «Курица с циплятами»

"Ябеда"
29 неделя: Беседа «Ябеда», чтение сказки «Про Колю-ябеду», игра «Волшебный сундучок. Повторюшки», игровое упражнение «Зеркало»
30 неделя: Игра «Глаза в глаза», игра-этюд «Что хочет сделать Машина мама», п/и «Липучки»
31 неделя: Игра «Телефон», игра «Дождь в лесу», беседа «Я не ябеда», с-р/и «Поход»
32 неделя: Игра «Медвежонок», беседа «Я уже большой», коллективная пластилинография «Радуга»

«Давайте жить дружно»
33 неделя: Чтение В. Осеева «Самое страшное», беседа, этюд «Грустные ребята», игра «Волшебный сундучок. Пасьянс»
34 неделя: Чтение Т. Горская «Колин папа», беседа, игра-этюд «Гости», с-р/и «Детский сад»
35 неделя: Пальчиковый этюд «Поссорились-помирились», игра «Вежливые слова», игра «Ты мой друг и я твой друг», игра «Передай улыбку»
36 неделя: Развлечение совместно с инструктором по физической культуре «Веселые старты»

Подготовительная группа
«Эти разные эмоции»
1 неделя: Выявление уровня знаний, беседа по картинкам, игра «Немое кино», п/и «Пантомимы»
2 неделя: Волшебный сундучек «Эти разные эмоции», игра-этюд «Встреча с другом», «Соленый чай», «Провинившийся», Д/и «Портрет», п/и «Утка с утятами»
3 неделя: Игра «Овощи. Такие разные эмоции», драматизация «Овощи поссорились», игра-этюд «Игрушка-сюрприз», «Сердитый дедушка», «Лисенок боится»
4 неделя: Беседа «Мои эмоции», рисование «Портреты» (разные эмоции)

«Самый дорогой на свете человек»
5 неделя: Беседа «Моя семья», д/и «Маски», игра-этюд «Бабушка приехала», беседа по картинке «Разные сны» (рассказать, что снится разным детям), рисование «Мой сон»
6 неделя: Чтение Е. Брагина «Где она?», чтение Е. Серов «Заботливый брат», беседа, игра «Хорошо-плохо», игровая ситуация «Волшебный фонарик», «Угадай настроение», П/и «Гуси-лебеди», С-р/и «Семья»
7 неделя: Стихотворение В. Руссо «О маме», стихотворение Е. Благиной «Что сказал вежливый?», стихотворение Е. Благининой «Посидим в тишине», проигрывание проблемной ситуации «Мама устала», стихотворение Г. Ладонщикова «Я не плачу», упражнение «Сердце на память»
8 неделя: Игра «Глаза в глаза», д/и «Угадай настроение», п/и «Ходим кругом», аппликация «Моя семья»

«Подарим птицам нашу доброту»
9 неделя: Беседа «Как заботиться о птицах», д/и «Почему грустит воробей», игра-этюд «Птицы в клетке», с-р/и «Ветеринарная клиника»
10 неделя: Просмотр мультфильма «Серая шейка», беседа, д/и «Эмоции», п/и «Лиса в курятнике»
11 неделя: Акция «Домики для птиц», д/и «Волшебный сундучек», п/и «Совушка», «Журавли»
12 неделя: Чтение и драматизация стихотворения А. Барто «Когда ударил гром», обсуждение произведения, коллективная работа «Птенец»

«Друг в беде не бросит»
13 неделя: Драматизация взрослым «Три поросенка», беседа, музыкальная игра «Подружились», д/и «Театр настроения»
14 неделя: игра-шутка «Сиамские близнецы», беседа «Чуткое и доброжелательное отношение друг к другу», стихотворение Г. Остер «Советы непослушным детям», игра «Веселая смесь», п/и «Веселый бегемот»
15 неделя: Просмотр фрагмента из мультфильма «Димка и Тимка», песня «Настоящий друг» (музыка Б. Савельева), рассказ Л. Толстого «Два товарища», беседа, игра «Передай настроение»
16 неделя: Игра «Сюрприз», коллективная работа «Все мы лучшие друзья»

«Собака – верный друг человека»
17 неделя: Беседа «Домашние животные», чтение рассказа В. Сухомлинского «Старый пес», игра «Покажи эмоцию», п/и «Лохматый пес»
18 неделя: Беседа «Если бы я нашел щенка», прослушивание песен «Пропала собака», «Не дразните собак», игра-этюд «Эмоции собак», п/и «Змейка», «Угадай кто?», игры на доверие, с-р/и «Ветеринарная клиника»
19 неделя: Чтение бурятской сказки «Как собака нашла себе друга хозяина», стихотворение Т. Агибаевой «У меня теперь есть друг», беседа, игра «Мой друг»
20 неделя: Д/и «Театр настроения», игра «Зеркало», лепка «Мой четвероногий друг»

«Я считаю тебя хорошим»

21 неделя: Драматизация взрослым «Заюшкина избушка», беседа, игра «Кто что чувствовал», п/и «Угадай кто?»
22 неделя: Игра «Мои добрые дела», д/и «Вежливые слова», п/и «Черный кот», игра-эстафета «Передай другому», с-р/и «Пожарная часть»
23 неделя: Чтение стихотворения А. Барто «Хорошее настроение», «Вовка-добрая душа», беседа, драматизация, игра-упражнение «Поделись улыбкой»
24 неделя: Драматизация взрослым «Шапокляк в гостях», беседа с героем, коллективная работа «Горячее сердце»

«Подружились-раздружились»
25 неделя: Пальчиковый этюд «Поссорились-помирились» », этюд «Мышонок мирится с друзьями», сказка «Лучшие друзья», д/и «Скажи ласковое слово», д/и «Вкусная конфета», п/и «Смелые мыши»
26 неделя: Оформление «Альбом впечатлений», прослушивание песни «Если с другом вышел в путь» (муз. С. Шаинского), чтение стихотворения «Добрые слова», п/и с мячом «Ты мой друг»
27 неделя: Развлечение «Осторожно, огонь!»
28 неделя: Игра-драматизация "Яблоко"(В. Сутеев), "Ссора" (С. Погореловского), беседа, лепка из теста «Подарок для друга»

«Как можно все объяснить взрослым»
29 неделя: Чтение Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький Принц» (отрывок), стихотворение Е. Люзняк «Все взрослые были когда-то детьми», беседа
30 неделя: Беседа «Мои родители», игра-этюд «Святая ложь» (А. Барто), п/и «Пантамимы», рисование «Моя семья»
31 неделя: Игра «Как выглядят чувства», игра «Покажи эмоцию», д/и «Волшебный сундучок», п/и «Уточка с утятами», с-р/и «Семья»
32 неделя: Спортивный праздник «Неразлучные друзья - взрослые и дети» (совместно с инструктором по физической культуре)

«Вместе с друзьями»
33 неделя: Беседа «Одиночество», игра «Милый друг», п/и «Иголка, нитка и узелок», игра «Назови друга ласково», с-р/и «Поход», рисунки на асфальте «Ты и я - друзья»
34 неделя: «Дети-герои Великой отечественной войны»
35 неделя: Чтение стихотворения А. Барто «Мой друг», упражнение «Как ты себя чувствуешь», стихотворение Б. Заходер «Мы друзья», драматизация
36 неделя: Беседа по сюжетным картинкам, коллективная аппликация «По дороге с облаками»

2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

На научной конференции «Психологические проблемы российской семьи» доктор психологических наук В. К. Шабельников говорил о том, что проявляя эмпатию в общении с детьми, родители учат их откликаться на чувства других людей, понимать и принимать другого человека. Тот, кто наиболее чуток к эмоциональному состоянию другого, охотно помогает и наименее склонен к агрессии. Сочувствие и альтруистическое поведение свойственны детям, родители которых разъяснили им нравственные нормы, а не прививали их строгими мерами. Проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, родители закладывают мощный фундамент для становления нравственных чувств ребенка.

Формы взаимодействия с семьей
Познавательные формы
- родительское собрание;
- тематические консультации;
-открытые мероприятия для родителей;
- «Дни открытых дверей»;
- индивидуальные консультации.

Досуговые формы
- совместные развлекательные мероприятия

Наглядно-информационные формы
- интернет-сайт;
- информационный стенд для родителей;
- уголок настроения;
- уголок эмоций;

Информационно-аналитические формы
- анкетирование

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ
Старшая группа
Сентябрь
- Доведение до сведения родителей воспитанников смысла и цели работы
- Анкетирование

Октябрь
- Музыкальные сказки «Грибок-Теремоу», «Доктор Айболит» (совместно с музыкальным руководителем)

Ноябрь
- Буклет для родителей «Эмпатия»
- Папка–передвижка «Маленький помощник»

Декабрь
- Родительское собрание «Счастье вашего ребенка» об эмоциональном воспитании
- Фотоотчет «Наше настроение»

Январь
- Папка–передвижка «Секреты воспитания вежливого ребенка»
- Выставка детских работ «Подарок для друга»

Февраль
- Буклет для родителей «Азбука настроения»
- Консультация для родителей «Читайте детям сказки»

Март
- Буклет для родителей «Эмоциональное воспитание»

Апрель
- Выставка детских работ «Вместе с друзьями»

Май
-Развлечение совместно с инструктором по физической культуре «Веселые старты»

Подготовительная группа
Сентябрь
- Анкетирование
- Родительское собрание «Игры в жизни детей»

Октябрь
- Буклет для родителей «Родителям на заметку»
- Папка–передвижка «Что делать в непростых ситуациях»

Ноябрь
- Акция «Домики для птиц», выставка кормушек на участке

Декабрь
- Фотоотчет «Игры с друзьями»
- Консультация для родителей «Ребенок учится тому, что видит у себя в дому»

Январь
- Задание для совместного творчества с детьми дома «Эти домашние животные»

Февраль
- Выставка детских работ «Горячее сердце»

Март
- Развлечение «Осторожно, огонь!»

Апрель
- Спортивный праздник «Неразлучные друзья взрослые и дети» (совместно с инструктором по физической культуре)
- Консультация для родителей «Взаимопонимание»

Май
- Выставка работ детского творчества «Вместе с друзьями»
- Организация фотовыставки «Давайте жить дружно»
- Родительское собрание «Наши достижения»

3. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМПАТИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В психологии под эмпатией понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого, мысленно или эмоционально встать на место другого человека.
В данный момент Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает решение задачи формирования эмпатии у дошкольников в содержательной линии «социально-личностного развития».
Социально-личностное развитие дошкольного образования направлено на решение следующих задач:
-Развитие положительно отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру;
-Воспитание готовности постоянно проявлять заботу о себе и других людях;
-Воспитание уважения и терпимости к другим людям;
-Развитие потребности в самоутверждении на основе воспитания таких нравственных качеств, как доброжелательность, чуткость, сочувствие, тактичность;
-Личные достоинства и способы их выражения в игре, общении с разными людьми.

Диагностика сформированности эмпатии у детей старшего дошкольного возраста проводилась по методике Т.А. Гаиворонской, В.А. Деркунской:

1. Анкетирование родителей:
1) Определите, каково отношение Вашего ребенка к членам семьи:
a) Заинтересован в общении со всеми членами семьи одина¬ково
b) Предпочитает общение с некоторыми членами семьи
c) Относится ко всем избирательно
d) Относится равнодушно
e) Свой вариант_____________________________________
2) В ситуации, требующей проявления помощи, Ваш ребенок:
a) Оказывает помощь самостоятельно
b) Всегда охотно помогает
c) Помогает только по просьбе
d) Неохотно помогает
e) Помощь носит формальный характер
f) Отказывается помочь
g) Игнорирует просьбу о помощи
h) Свой вариант____________________________________
3) Определите, как реагирует Ваш ребенок на изменение Ва¬шего настроения:
a) Замечает и реагирует только на ярко выраженные эмоциональные состояния (например, гнев, радость и т.д.)
b) Самостоятельно замечает малейшие изменения в Вашем настроении, чутко реагирует
c) Замечает изменение настроения только в ситуациях, в ко¬торые он эмоционально включен (например, в процессе игры, общения)
d) Замечает и реагирует на изменение моего настроения, когда я сама об этом говорю
e) Всегда замечает изменение моего настроения
f) Редко обращает внимание на мое настроение
g) Не реагирует
h) Никогда не замечает изменение моего настроения
i) Игнорирует изменение моего настроения
j) Свой вариант______________________________________
4) Оцените, как часто Ваш ребенок самостоятельно проявляет заботу, внимание по отношению к другим:
a) Всегда
b) Часто
c) Время от времени (при обращении внимания)
d) Редко
e) Забота носит избирательный характер
f) Никогда
g) Свой вариант______________________________________
5) При успехе или неудаче других членов семьи Ваш ребенок:
a) Радуется, огорчается вместе со всеми
b) Иногда завидует успеху других, радуется неудаче
c) Проявляет равнодушие, игнорирует
d) Свой вариант_____________________________________
6) Оценивая поведение Вашего ребенка по отношению к дру¬гим людям, можно сказать, что:
a) Поведение изменилось в лучшую сторону
b) Ребенок стал более внимательным, участливым
c) Ребенок стал более эмоциональным
d) Поведение ребенка существенно не изменилось
e) Поведение по отношению к другим ухудшилось
f) Свой вариант
Анкетирование родителей позволит изучить характер и специфику эмпатийных проявлений, их произвольности у ребенка в повседневном поведении.

2. Беседы и наблюдения за поведением детей в диагностических игровых ситуациях (беседа с использованием проблемных ситуаций, сюжетных картинок) :
1) Беседа с детьми с использованием проблемных ситуаций

Вопросы беседы:
-Что будет чувствовать человек, если над ним все станут смеяться?
-Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака?
-Что почувствует мальчик, который упал в лужу?
-Когда человеку бывает стыдно?
-Почему человек плачет?
-Что почувствует девочка, если с ней никто не захочет играть!
-Что почувствует мальчик, если ему подарят компьютер или игрушку, которую он давно хотел иметь?
-Когда человеку бывает страшно?
-Когда человек получает удовольствие?

При анализе ответов детей учитывается соответствие (адекватность) ответов предложенным вопросам, ситуациям; понимание детьми эмоциональных состояний других людей; широта диапазона восприятия эмоциональных состоянии окружающих, их правильная интерпретация.

2) Беседа с использованием серии сюжетных картинок
Организация диагностической процедуры: ребенку предлагается игра, которая состоит из нескольких серий картинок, в каждую из которых входит пять карточек с изображением различных проблемных ситуаций, типичных для детей данного возраста. Первая карточка иллюстрирует исходную ситуацию, к ней предлагаются четыре варианта возможных моделей поведения героев.
Процедура тестирования: от лица игрового персонажа (Незнайки) ребенок вовлекается в игру "Оцени поступок". Ему предлагается рассмотреть картинки и выбрать ту, которая, по его мнению, отражает последующие события истории, объяснить свой выбор.
Обработка результатов: подсчитывается количество правиль¬ных ответов, наличие объяснений у ребенка, обращается внимание на адекватность восприятия предложенных ситуаций. Каж¬дый правильный ответ оценивается в 1 балл.

От 10 до 7 баллов - ребенок адекватно воспринимает предло-женную ситуацию и прогнозирует ее завершение.
От 6 до 4 баллов - ребенок испытывает затруднение в воспри¬ятии ситуации, не всегда правильно прогнозирует ее развитие.
От 3 до 1 балла - сниженная способность восприятия и про-гнозирования развития социальной ситуации.

3) Наблюдение за эмпатийными проявлениями старших дошкольников (Таблица 1)
Таблица 1
Аспекты наблюдения за поведением детей
Отношение ребенка к затруднительному положению партнера:
a) замечает затруднение и готов оказать вербальную или практическую помощь;
b) периодическое внимание к партнеру и его затруднениям; оказание помощи с целью демонстрирования своего превосходства;
c) отсутствие всякого внимания и помощи партнеру.
Отношение к успехам и неудачам ровесников:
a) относится адекватно (в ситуации неудачи предлагает помощь, в ситуации успеха радуется);
b) не замечает;
c) относится неадекватно.
Оказание помощи сверстникам:
a) помогает по своей инициативе;
b) помогает неохотно, по просьбе взрослого или сверстника;
c) отказывается помочь.
a) – 1 группа; b) - 2 группа; c) - 3 группа

Результаты бесед и наблюдение за поведением детей в диагностических игровых ситуациях анализируются по следующим критериям:
*выделение ребенком ситуации, требующей ответной эмоциональной реакции;
*эмоциональный отклик на ситуацию, эмоциональное "заражение";
*желание выразить свои чувства, переживания (в речи, действии, деятельности);
*умение самостоятельно выразить свое отношение, активность;
*соответствие эмпатийных реакций, эмпатийного поведения определенной ситуации.

На основании выделенных критериев определяются три группы детей с различным уровнем эмоциональной восприимчивости состояний человека (взрослого и ребенка), выраженных во внешнем и внутреннем плане:
1 группа: высокий уровень эмоциональной восприимчивости,
2 группа: средний уровень эмоциональной восприимчивости,
3 группа: низкий уровень эмоциональной восприимчивости.

Список литературы

1. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. – М: Изд-во ЦГЛ, 2003.
2. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности /В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1988.
3. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М: Изд-во Просвещение, 1991
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 155 с.
5. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Вопросы психологии. - 1975. - №2. – С. 147-157.
6. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Дис. канд. псих. наук. – М., 1977.
7. Гайворонская Т.А., Деркунская В.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной дея¬тельности. Методическое пособие - М.: Центр педагогического обра¬зования, 2007. - 144 с.
8. Горбатенко О.Ф. Комплексные занятия с детьми дошкольного возраста по разделу «Социальный мир». – Волгоград: «Учитель»,2007г.
9. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Журнал практической психологии и психоанализа/Пер. Исаковой О., Глущенко М., 2000. №1.
10. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. – СПб: Питер, 2001.
11. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005.
12. Князева О.П. Я-ты-мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников. – М:Мозайка-Синтез, 2003.
13. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. Дис. канд. псих. наук. – Н. Новгород, 1999.
14. Лазаревич С. Эмоционально-ценностное развитие дошкольника //Дошкольное воспитание. -2009. - № 8. - С. 12 -14.
15. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения. - Прикладная психология. - №4. - 1999. – С.54-63.
16. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольника. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.: АРКТИ, 2003.
17. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] /В.С.Мухина. – М.: ACADEMIA, 1999.
18. Пляуковский М. С. От улыбки станет всем светлей. – М: РИО «Самовар», 1990.
19. Семенака С. И. Учимся сочувствовать, сопереживать (коррекционно-развивающие занятия). - М: изд-во. АРКТИ, 2003.
20. Стрелкова Л.Г. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович.-М.,1986.- С.70-100.
21. Стрелкова Л.П. Теоретико-методический подход к проблеме эмоционально-эмпотической регуляции поведения дошкольников. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. - М., 1986.
22. Фесюкова Л. Б., Курбатова З.А. Беседы по картинкам. Чувства. Эмоции.-М.: Изд-во “Ранок”, 2007.
23. Фесюкова Л. Б., Панасюк И.С. Беседы по картинкам «Уроки Доброты». -М.: Изд-во “Ранок”, 2007
24. Шипицына Л.М, Защиринская О.В, Воронова А.П, Нилова Т.А. Азбука общения. - СПб.: изд-во Детство-Пресс, 2007.
25. Шорохова О.А. Играем в сказку. - М.: изд-во Творческий центр, 2006.
26. Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду.- М.: изд-во Мозаика-Синтез, 2008.

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Тверской Государственный Университет»

Педагогический факультет

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Направление подготовки: 050400 «Психолого-педагогическое образование»

Профиль подготовки: «Дошкольная педагогика и психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Психологические особенности развития эмпатии у старших дошкольников

Кутузова Ангелина Павловна

Студентка 4 курса 41 группы

Научный руководитель:

Кандидат психол.наук, доцент О.О. Гонина

Введение ________________________________________________________ 3

Глава 1. Феномен эмпатии и особенности её развития в дошкольном возрасте ________________________________________________________ 5

Понятие эмпатии _________________________________________ 5

Закономерности развития эмпатийных процессов в онтогенезе_ 10

Факторы развития эмпатии в дошкольном возрасте____________ 18

Методы и средства развития эмпатии у дошкольников_________ 27

Выводы по первой главе___________________________________________31

Глава 2. Эмпирическая часть исследования по изучению психологических особенностей эмпатии у старших дошкольников____ 33

2.1. Диагностика развития эмпатии у дошкольников______________ 33

2.2. Анализ и обработка результатов диагностики_________________ 35

2.3. Программа развития эмпатии у дошкольников________________ 39

Выводы по второй главе_______________________________________ 42

Заключение _____________________________________________________ 43

Список используемой литературы _________________________________45

Приложение ____________________________________________________ 47

Введение

Данная курсовая работа посвящена проблеме психологических особенностей развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Дети-дошкольники по-разному реагируют на переживания других людей, сочувствуют либо остаются равнодушными к чужим страданиям. Что влияет на развитие у ребенка понимания внутреннего мира другого человека, на желание помочь, посочувствовать, порадоваться за других людей? Тема работы обусловлена поиском ответов на эти актуальные вопросы.

Эмпатия - сложный многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных, и поведенческих умений, навыков и способностей другого человека.

Эмпатия изучалась и рассматривалась многими зарубежными и отечественными психологами и психотерапевтами, такими как: Э. Титчер, Дж. Мид, К. Роджерс, З.Фрейд, Л.И. Божович, Т.П. Гаврилова, Д.Б. Эльконин, Л.П. Стрелкова, Я.З. Неверович. Понятие эмпатии многими из них тесно связывалось с сочувствием, сопереживанием, вчувствованием, эмпатийным поведением. Проблема формирования эмпатии у дошкольников – проблема важная и актуальная. Актуальность темы исследования обусловлена тем, что уровень развития эмпатии старшего дошкольника напрямую влияет на его социализацию в обществе, на умение устанавливать взаимоотношения, понимать поступки, намерения, чувства и переживания других людей. Важно развивать с самого раннего возраста чувство сострадания, сочувствия, переживания, эмпатии у детей, тогда меньше будет «изолированных», «отвергаемых» детей, несчастных в своем одиночестве.

Объектом исследования является эмпатия.

Предмет исследования: психологические особенности развития эмпатии старших дошкольников 6-7 лет.

Цель нашего исследования: выявить психологические особенности развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме эмпатии и условий ее развития у детей дошкольного возраста;

2. Спланировать и провести экспериментальное исследование в подтверждение выдвинутой нами гипотезы;

3. Сделать выводы об уровне развития эмпатии у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в предположении того, что для детей старшего дошкольного возраста характерно различное соотношение компонентов эмпатии. Наиболее выраженным является поведенческий компонент.

Проблема исследования заключается в неоднозначности термина «эмпатия» и многочисленности определений ее сути: разными учеными эмпатия определяется либо как способность, либо как процесс, либо как состояние.

Методы исследования

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования :

1. Группа теоретических методов: теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме.

2. Группа эмпирических методов: констатирующий эксперимент, использование серии методик для диагностики проявлений эмпатии; наблюдение; качественный и количественный анализ результатов диагностических методик.

Отношения детей дошкольного возраста очень сложны, многоплановы и составляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития, о чем свидетельствуют многочисленные исследования. Я. Л. Коломинский считает, что «с того момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать вне взаимоотношений с другими членами группы».

Таким образом, ближайшее окружение ребенка в условиях воспитательной системы ДОУ состоит как из взрослых, так и из сверстников, образующих социальную ситуацию развития, определяющую уровень личностного развития ребенка, развитие его «коммуникативной компетентности».

Особенности детских взаимоотношений, специфика возникающих осложнений и их разрешений во многом определяются характером воспитательного воздействия, которое обеспечивается, главным образом, реализуемой в детском саду образовательной программой. Вариативный характер дошкольного образования позволил во многом расширить спектр воздействия образовательной программы на личностное развитие ребенка, проявляющееся, в первую очередь, на характере взаимодействия детей в игровой ситуации, на развитии их «коммуникативной компетентности», на особенностях возникновения, протекания и разрешения конфликтов у детей в игре .

Возраст 6 -7 лет является сензитивным в развитии эмпатических переживаний. Поэтому рекомендуется начинать эту работу с детьми старшего дошкольного возраста. Отмечено, что эмпатия сближает в общении, способствуя его доверительному уровню. Поэтому, дети, которые способны, сочувствовать, сопереживать, искренне радоваться достижениям другого, легче адаптируются к социуму, свободнее контактируют со сверстниками, их чаще принимают в игру.

Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает с увеличением субъективного опыта. Эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов. Педагог является субъектом педагогической деятельности, профессиональных переживаний.

Основываясь на развитии эмпатических переживаний педагогу важно научиться принимать ребенка таким, каков он есть, с его мыслями и желаниями, его эмоциями и поведенческими реакциями, с его чувствами и переживаниями. Развитие эмпатических переживаний связано с безоценочным принятием ребенка педагогом. Под безоценочным принятием понимается: обращение к ребенку только по имени,. имя собственное является мощным стимулом установления контакта; вербализация чувств, т. е. отражение в речи; «присоединение» к душе ребенка; эмоциональное отражение его состояния. Где обязательным компонентом выступает «активное слушание»; психологическое «поглаживание»: «Ты – хороший» .

Учитывая, что взаимодействие это двусторонний процесс, важно научиться показывать ребенку, что жизнь взрослого также наполнена эмоциями, чувствами, переживаниями. Поэтому в общении с ребенком главное не только проявлять эмоции, чувства, но и проговаривать то, что в данный момент испытывает взрослый, обогащая тем самым эмоциональный и поведенческий опыт ребенка.

Главным для педагога является вне зависимости от возраста и обстановки способность поставить себя на место ребенка, а затем проанализировать собственную реакцию – чувства, мысли, поведение .

Особенность поведения ребенка, прежде всего, определяется эмоционально – чувственной сферой. Умение сопереживать детям во всех их радостях и огорчениях, постигать мысли и стимулировать их внутренние порывы, понимание чувств и мыслей способны обеспечить успех и установить с детьми доброжелательные взаимоотношения.

Эмпатия – социально одобряемое качество личности. Но она может иметь индивидуальный, избирательный характер, когда отклик возникает на переживание не любого человека, а только значимую личность, например, супруга, ребенка.

Высшая форма эмпатии выражается в полной межличностной идентификации. При этом наблюдается идентификация не только мысленная не только чувствуемая но и действенная. Высшая форма эмпатии – действенная – характеризует как психологическую, так и нравственную сущность личности. Личности родителей играют существенную роль в жизни каждого человека. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А нужда в родительской любви – поистине жизненно необходимая потребность маленького человеческого существа. Родители должны заботиться о сохранении контакта с ребенком. Глубокий постоянный контакт с ребенком – то универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям. Основа для сохранения контакта – это не только искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребенка, но и эмпатия, желание понимать, наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Контакт никогда не может возникнуть сам по себе, его нужно строить.

Взаимопонимание, эмоциональный контакт между детьми и родителями – это некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого друг с другом. Главное в установлении диалога – это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Первостепенное значение имеет факт направленности, при чем совместной, к разрешению проблем.

Наиболее существенная характеристика диалогичного воспитывающего общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и взрослого. Равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Дети оказывают несомненное воспитывающее действие и на самих родителей. Но чтобы взрослому принять это воздействие, необходимо обладать достаточно высокоразвитыми эмпатическими тенденциями. Равенство позиций в диалоге состоит в необходимости для родителей постоянно учиться видеть мир в самых разных его формах глазами своих детей.

Контакт с ребенком, как высшее проявление любви к нему, следует строить, основываясь на постоянном, неустанном желании познавать своеобразие его индивидуальности. Постоянное тактичное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие в нем изменения, в особенности душевного строя – все это создает основу для глубокого взаимопонимания между детьми и родителями и требует от родителей проявления эмпатии.

Помимо диалога важно принятие ребенка – признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Необходимо с особенным вниманием относиться к тем оценкам, которые высказывают родители в общении с детьми. Следует категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера. Родителям следует не оценивать негативно самого ребенка, а подвергать критике только неверно осуществленное действие или ошибочный, необдуманный поступок

Весьма часто за родительским осуждением стоит недовольство собственными поведением, поступками, раздражительность, усталость, возникающие совсем по другим поводам. За негативной оценкой всегда стоит эмоция осуждения и гнева. Принятие дает возможность проникновения в мир глубоко личных переживаний детей, появления ростков соучастия

Говоря о взаимоотношениях родителей и детей, следует определить, как показать свою любовь к детям наиболее деликатным способом.

Идеальных родителей нет. Также как никто из родителей не может вырастить идеального ребенка. Но родителям можно получать больше удовольствия от себя и своих детей, если они попытаются научиться понимать себя и детей, а также свои и их поступки.

Кроме того родителям необходимо уметь уважать себя и своих детей. Это помогает ребенку становиться полноценной, развитой личностью, формирует положительные детско-родительские отношения.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое различие может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во-вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности.

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка .

У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова .

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового,

удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Можно выделить особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется

эмоциональное предвосхищение;

чувства становятся более осознанными обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные,

эстетические.

Осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание

собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему.

Основным условием осознания и проявления ребенком индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений .

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что развитию эмоциональной компетентности способствуют, прежде всего, общая семейная атмосфера, отношения ребенка с родителями.

Дошкольное детство - период особой социально-эмоциональной чувствительности, время открытий себя миру и мира для себя. Важнейшие задачи, которые решают дети в этом возрасте - это общение с окружающими: сверстниками и взрослыми, природой и самим собой, освоение сущности человеческих отношений.

Итак, подведем некоторые итоги:

становление эмпатии происходит на всех этапах развития личности и является одним из важных показателей социа­лизации человека, культуры межличностных отношений;

ориентация в эмоциональном мире людей является необходимым условием их совместной практической и духовной деятельности. Эмоционально чувствительные люди лучше прогнозируют реакции, поступки, мнения окружающих, более успешны в общении и взаимодействии с ними, обладают высоким уровнем социального творчества и самореализации;

в дошкольном детстве сопереживание является одним из главных механизмов воспитания чувств, основой нравствен­ного поведения ребенка;

на ранних стадиях психического развития ребенка закладывается первый компонент эмпатииного процесса - сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация.

по мере становления второго компонента эмпатийного процесса - сочувствия - доминирующую роль начинают играть когнитивные компоненты - моральные знания и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только эмоциональную чувствительность, но и высокий уро­вень понимания.

на основе первых двух компонентов эмпатийного процесса у дошкольников возникает импульс к содействию другим, который побуждает ребенка к конкретным поступкам.

Методы и средства развития эмпатии у дошкольников

Изучение влияния эмоционального компонента детско-родительского взаимодействия на психическое развитие ребенка представлено в работах Е.И. Захаровой. Автором выделены качественные и количественные критерии полноценного эмоционального общения родителей с дошкольником. При дефиците эмоциональных контактов процесс психического личностного развития затрудняется и искажается. Недооценка развития эмпатии у детей дошкольного возраста в практическом плане приводит сегодня к тому, что возникают затруднения во взаимоотношениях детей со сверстниками.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась и признается большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослыми выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации - адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений, либо подкрепление социально приемлемого поведения, либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции. Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Одним из основных методов в исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. В этом также можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях как органического, так и коммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дети в домах ребенка обеспечены всем необходимым для выживания нормальным питанием, медицинским обслуживанием, одеждой и игрушками, обучающими занятиями. Однако дефицит индивидуально-адресованного, эмоционального общения с взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, «добавка» такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, на отношение ребенка к взрослому .

Высокая эмоциональная компетентность помогает находить выход из сложных ситуаций. При ее снижении возрастает уровень агрессивности ребенка. На формирование эмоциональной компетентности влияет развитие таких личностных свойств ребенка, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, ощущение внутреннего благополучия, высокая оценка своей эмпатии.

Эмоциональную компетентность можно развить, если в семье обсуждаются проявления чувств и последствия поступков ребенка для других людей, причины эмоциональных ситуаций, делаются попытки рассмотреть ситуацию со стороны другого человека .

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка различного возрастного периода. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой - сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Воздействия родителей должны быть ориентированы на развитие у ребенка доброты, соучастия к другим людям, принятие самого себя как нужного, любимого и значимого для них человека. Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении.

От воспитательного воздействия семьи, от того, какие качества будут развиты, сформированы, зависит будущее ребенка. Будущее - как эмпатичной личности, умеющей слышать другого, понимать его внутренний мир, тонко реагирующей на настроение собеседника, сочувствовать, помогать ему, или неэмпатичной личности - эгоцентричной, склонной к конфликтам, не умеющей устанавливать доброжелательные отношения с людьми.

Педагогика

Задания с выбором одного ответа

1 . Сформулируйте основную цель дошкольной педагогики : научно обосновать технологию и методику образовательно-воспитательной работы с дошкольниками различных возрастных групп;

2. Дайте определение понятию «образование»: процесс и результат обучения и воспитания;

3 . Разработкой теоретических основ методики физического воспитания дошкольников в России занимались: В.Г. Алямовская, М.Ю. Кистяковская, М.А. Рунова ;

4. Дайте определение понятию умственного воспитания дошкольников : развитие активной мыслительной деятельности дошкольников, включающее формирование интеллектуальных умений и навыков, любознательности и умственных способностей

5. Выделите из предложенных факторы, направленные на охрану и укрепление здоровья детей в ДОО: двигательная активность;

6. На что следует обратить внимание воспитателям при организации процесса нравственного воспитания дошкольников в ДОО: на взаимоотношения детей в коллективе сверстников;

7. На что направлена продуктивная деятельность дошкольников : на моделирование предметов окружающего мира;

8. Какие показатели наиболее важны в оценке эффективности работы с родителями дошкольников: согласование целей, задач и методов воспитания и обучения детей в семье и ДОО.

9. Дайте определение понятию художественно-эстетического развития дошкольников: организация жизни и деятельности детей, способствующая развитию эстетических чувств ребенка, формированию представлений, знаний и оценок о прекрасном в жизни и искусстве.

10. Охрана жизни и укрепление здоровья ребенка – это: задача физического воспитания

11. Кто из современных педагогов раскрывает особенности конструктивной деятельности детей: А. Н. Давидчук;

12. Чем характеризуется профессиональная компетентность воспитателя: умением проектировать педагогическую деятельность

13. Кто из педагогов и психологов рассматривал игру с позиций психологической теории деятельности: А. В. Запорожец

14. Выделите понятие, характеризующее один из этапов педагогической деятельности воспитателя: изучение воспитанников и определение задач воспитания;

15. Вычлените неэффективное условие преемственности работы ДОО и школы: необходимость согласования программ обучения и воспитания в смежных звеньях непрерывной системы образования;

16. Кто в отечественной педагогике разрабатывал проблему сенсомоторной готовности дошкольников к школе (в т. ч. леворуких детей): М. М. Безруких.

17. Что НЕ является формой организации педагогического процесса? конкурс;

18 . Какая игра отличается от остальных по форме организации? подвижная;

19. Что такое развивающая предметная среда детства? система условий, обеспечивающая полноту развития детской деятельности и его личности;

20 . Какая наука изучает закономерности воспитания человека: педагогика

21. Какой метод применяется при изучении взаимоотношений, складывающихся между детьми: метод социометрии.

22. Эксперимент как метод научного исследования – это … исследование некоторого явления в управляемых условиях, отличающееся активным взаимодействием с изучаемым объектом, служащее для проверки гипотезы, установления причинных связей между феноменами;

23 . Откровенному обсуждению разных сторон жизни ребенка способствует следующие формы работы с родителями: индивидуальные беседы

24. В режиме дня для детей 3-7 лет самостоятельная деятельность детей составляет: не менее 3-4 часов;

25. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности должны быть: не менее 10 минут;

26. Разработчиком метода параллельного педагогического действия, когда в воспитательном процессе взаимодействие "учитель-ученик" дополняется взаимодействием "коллектив-ученик", является : Макаренко А.С.

27 . Какой педагогический принцип называют «золотым правилом дидактики»? наглядности.

28. Содержание развивающей предметной среды (по С.Л. Новоселовой) НЕ должно удовлетворять потребности: ускоренного развития ребенка.

29 . Процесс обучения призван осуществить функции: образовательную ;

30. Система взаимодействия ДОО с семьей представлена следующими направлениями: выявление уровня педагогической грамотности родителей;

поручения по изготовлению дидактических материалов и пособий;

ознакомление с условиями воспитания ребенка в семье;

32. Ведущими показателями, по которым можно судить о том, что ребенок адаптировался к дошкольному учреждению, являются: хороший аппетит; хороший сон.

33 . Основными условиями развития интереса, способностей ребенка к двигательной деятельности в условиях ДОО является: оптимальный двигательный режим;; выделение достаточной площади для движений; разнообразие физкультурно-игровой среды.

34. К методам обучения относятся: наглядные; словесные ;; практические

35. Определите формы работы с дошкольниками по организации различных видов детской деятельности в соответствии с ФГОС ДОО: детское экспериментирование;

мастерские по изготовлению продуктов детского творчества;

беседы;

педагогические ситуации;

проектная деятельность.

36. Вариативные модели организации государственного дошкольного образования предполагают: дошкольные образовательные группы полного пребывания; дошкольные образовательные группы кратковременного пребывания; семейные детские сады.

Задание на установление последовательности

37 . Установите последовательность структурных компонентов анализа проведенного мероприятия:

1 Соответствие содержания поставленным целям

2 Соответствие методов поставленным целям

3Анализ уровня активности детей на занятии

4. Культура общения воспитателя с детьми

5Анализ целей мероприятия

6. Общие выводы и предложения

Психология

Задания с выбором одного правильного ответа

38 . Основным критерием периодизации психического развития детей, по Д.Б.Эльконину, является: ведущий вид деятельности;

39. Социально-личностное развитие ребенка-дошкольника предполагает: формирование положительного отношения к себе, к другим людям, к миру, коммуникативной и социальной компетентности;

40 . Ведущим видом деятельности дошкольника является: игровая деятельность ;

41. Наиболее эффективной формой взаимодействия педагога с ребенком является: ; субьект-субьектная;

42. Одним из важнейших свойств воображения, которое развивается в игре, является: способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями;

43. Наиболее важный фактор, влияющий на социально-эмоциональное развитие ребенка, это - … семейные ценности, эмоциональная атмосфера в семье.

44. Сензитивный период развития - это … период в жизни ребенка, создающий наиболее благоприятное условие для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения;

45. Депривация - это … лишение ребенка каких-либо условий, необходимых для его нормального существования, удовлетворения его основных жизненных потребностей;

46. Профессионально-значимой характеристикой личности педагога НЕ является следующая: конформность;

47. Из нижеприведенных реплик воспитателя к «Я-замечанию» относится фраза: «Мне трудно говорить и объяснять, когда кто-то разговаривает в этот момент »;

48 . Что в современных педагогических концепциях рассматривается как основной путь приобщения детей к социальному миру? единство социализации и индивидуализации.

49. Социализация – это... процесс усвоения и активного воспроизводства ребенком социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности, и его результат;

50. Диагностика уровня усвоения детьми социальных норм – это изучение представлений детей... о правилах поведения в социуме;

51 . Фрустрация – это … психическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения ;

52. Эмпатия – это … способность человека к сочувствию и сопереживанию другим людям, к пониманию их состояния, готовность оказать им посильную помощь.

53. Диагностика уровня сформированности эмпатии у дошкольников предполагает оценку уровня ... умений сопереживать взрослым и сверстникам.

54 . Какой прием помощи со стороны взрослого наиболее эффективен для ребенка в преодолении отчуждения сверстников ? создание реальных жизненных ситуаций, обеспечивающих социальный успех в группе сверстников и их родителей.

55. Роль игры в ознакомлении дошкольников с социальным миром заключается в …

усвоении основных векторов человеческих взаимоотношений ;

56. Какое проявление социального развития характерно для «кризиса 7 лет »? утрата непосредственности.

57. Понятие «зона ближайшего развития» было введено : Л.С.Выготским;

58. Как меняется общение ребенка на протяжении дошкольного возраста? по форме общения и типу взаимоотношений;

59. Причиной эмоционального неблагополучия ребенка в группе сверстников является... отсутствие потребности в общении, неумение общаться и играть со сверстниками;

60 . Что является показателем задержки социального развития старшего дошкольника? неумение общаться ;

61 . Уровни сформированности культуры поведения у детей дошкольного возраста предполагают формирование социальных потребностей и усвоение всех компонентов культурного общения со взрослыми и сверстниками;

62 . При диагностике готовности ребенка к общению в школе внимание обращается на... способность общаться в условиях школьных взаимоотношений.

63 . Какому возрасту соответствует внеситуативно-познавательная форма общения с взрослыми, которую учитывают современные программы? от 3-4 лет до 5 лет;

64 . Какова роль сюжетно-ролевой игры в социально-психологическом развитии дошкольника? игра формирует начальные формы организованности, межличностных отношений детей;

65 . Что НЕ является формой психического насилия над ребенком: ; педагогический анализ недостатков в поведенческой сфере ребенка;

66 . Что такое развитие личности? процесс качественных и количественных изменений;

67. «Я-сообщение» в качестве поощрения какой-либо деятельности предполагает следующее высказывание: « Умница! У тебя хорошо получилось»

Задания с множественным выбором ответа

68. Знание возрастных психологических особенностей социального развития детей помогают воспитателю: организовывать коллективную работу; диагностировать уровень социального развития; разрабатывать дидактические материалы.

69 . К критериям психологической готовности детей к школе относятся: вербализм; владение способами познания; произвольное поведение; мотивационная готовность; звуковой и слоговой анализ слова; ориентировка в математических представлениях; самостиятельность; овладение диалогической и монологической речью.

70 .Ведущими факторами психического развития ребенка являются: наследственность; активность самого ребенка; предметно-развивающая среда; общение со сверстниками и со взрослыми.

71 .Наказание как метод воспитания, оказывает положительное влияние, если: не унижает достоинства ребенка; формирует способы сознательного самоконтроля.

72 .Профессионально-важными личностными качествами педагога являются : психолого-педагогическая компетентность; креативность; ответственность.

73 .Формирование гендерной принадлежности детей дошкольного возраста подразумевает: идентификацию социального пола; формирование половых различий в поведении;

74. Родительская компетентность предполагает: сотрудничество с детьми; удовлетворение основных потребностей ребенка; учет возрастных особенностей ребенка; взаимодействие родителей с социумом.

Задания на установление соответствия

75. Соотнесите вид деятельности детей с возрастом, в котором она является ведущей

1 . Игровая деятельность 2 . Предметная деятельность 3. Учебная деятельность 4. Непосредственно-эмоциональное общение

А. 0-1год Б. 1-3 лет В. 3-7 лет Г. 7-10 лет

1 2 3 4

76. Установите соответствие между возрастом и видом мышления, который преимущественно развивается в этом возрасте

1. Наглядно-логическое 2. Наглядно-действенное 3. Наглядно-образное

А. 1- 2; 3 года Б. 3; 4 – 10 лет В. 5,5 – 6; 7 лет

1 2 3

77. Соотнесите компоненты содержания понятий, раскрывающие стиль воспитания детей в семье, с терминами, определяющими стиль:

1. Авторитарный стиль воспитания (установление жестких требований и правил) 2. Либеральный стиль воспитания (предоставление ребенку избытка свободы) 3. Демократический стиль воспитания (установление разумных правил для

А. Несистематичность оценок действий ребенка Б. Справедливая оценка действий ребенка В. Сверхвысокий уровень контроля за действиями ребенка Г. Слабое или полное отсутствие контроля за действиями ребенка

ребенка)

Д. Разумный контроль за действиями ребенка, признание и поощрение его самостоятельности Е. Пристальное внимание взрослого к поступкам ребенка, восприятие положительного как должного

Нормативно-правовые основы дошкольного образования

78. Какие уровни управления дошкольным образованием существуют на современном этапе: федеральный;

79 . Какой документ определяет цели, задачи и содержание преемственности дошкольного и начального образования: Концепция содержания непрерывного дошкольного и начального школьного образования.

80. Основная образовательная программа дошкольного образования проектируется: - как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации развития детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования;

81 . Целевые ориентиры дошкольного образования определяются: -независимо от форм реализации Программы, а также от её характера, особенностей развития воспитанников и видов Организации, реализующей Программу ;

82. Одним из принципов Национальной стратегии действий в интересах детей является: - участие в международных актах по защите прав детства;

83 . Укажите новые государственные формы дошкольного образования: группы кратковременного пребывания детей в ДОО;

84 . Личностно – ориентированная модель построения педагогической работы с детьми впервые определена в: Концепции дошкольного воспитания.

85. Современный этап дошкольного образования характеризуется: Вариативностью существующих программ и технологий .

86. К образовательной программе ДОО предъявляется определенное требование: множест. ответ соответствие Федеральному Закону «Об образовании в РФ»; соблюдение светского характера образования; построение на принципе личностно – ориентированного взаимодействия взрослого с детьми;

87 . В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 года исключительная роль в решении задач воспитания принадлежит: Семье.

88. Выберите ответы, в которых названы образовательные области согласно ФГОС ДО: множетсв. познавательное развитие; речевое развитие; физическое развитие; художественно-эстетическое развитие; социально-коммуникативное развитие;

89 .Выберите ответы, в которых названы виды деятельности согласно ФГОС ДО: коммуникативная; восприятие художественной литературы и фольклора; познавательно-исследовательская игровая двигательная конструирование изобразительная музыкальная.

90. ФГОС ДО преследует следующие цели: - обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования; - -обеспечение государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ, их структуре и результатам их освоения; - -сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.

91. Согласно ФГОС ДО содержание Программы должно отражать следующие аспекты социальной ситуации развития ребёнка дошкольного возраста: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми ; система отношений ребёнка к миру, к другим людям, к себе самому.

92. К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования: Овладение установкой положительного отношения к миру, другим людям, самому себе; Овладение развитым воображением; Развитие крупной и мелкой моторики; Способность к волевым усилиям; Проявляет любознательность, Достаточно хорошее владение устной речью; Овладение основными культурными способами деятельности;

93. Требования ФГОС являются ориентирами для педагогов и администрации Организаций при решении задач: формирования основной образовательной программы; взаимодействия с широкой общественности ; анализа своей профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями воспитанников.

94. Реализация Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы предполагает: ликвидацию дефицита услуг, оказываемых дошкольными образовательными учреждениями ; - -формирование в обществе ценностей семьи, ребенка, ответственного родительства; -сокращение числа детей, остающихся без попечения родителей. ; модернизация дошкольного образования.

Методика дошкольного образования

95 .Первоначальное обучение дошкольников новому формообразующему движению в рисовании следует начинать с: обследования объекта изображения ;

96 .Просмотр и анализ детских работ по изобразительной деятельности необходимо проводить: с позиции создания художественно-выразительного образа ;

97. Главная цель организации музыкального сопровождения общего образования?

адекватная организация звучащего пространства процесса образования, в котором взаимодействуют дети и педагог

98 .Какие формы организации познавательной деятельности также называют эвристическими?

поисковые

99. Как называются знаки, при помощи которых записываются числа? цифры

100. Сенсорное воспитание как основа математического образования дошкольников - это.. . - -- целенаправленный педагогический процесс, направленный на формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия;

101 .Развитие элементарных математических представлений нацелены на... предъявление новых знаний, повторение и систематизацию пройденного материала, закрепление умений и навыков;

102 .В младших группах использование словесного метода по математическому развитию сопровождается: загадочным, сказочным тоном, медленным темпом и многократными повторениями.

103. Развитие познавательного интереса детей к математике требует от педагогов... создания предметно-развивающей, игровой и бытовой среды;

104. Основанием для введения в мир числа старшего дошкольника является... выполнение действий с величинами, пользование условной мерки; .

105 .Дидактические игры и упражнения на занятиях по развитию математических представлений способствуют... закреплению знаний, умений и навыков, развитию психических процессов;

106. Природа используется как средство: для всестороннего развития детей ;

107 .Направления экологического образования дошкольников в качестве временного стандарта сформулированы в книге: «Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений»;

108 .Какое из суждений не относится к понятию «экологическая культура»: рассматривается как врожденное свойство личности;

109. Экологический подход к содержанию животных и растений в уголке природы ДОО заключается: в создании условий, в полной мере соответствующих потребностям и приспособленности живых организмов к ним ;

110 .Педагогический смысл экологических праздников, досугов заключается в том, чтобы.. .; вызвать положительный эмоциональный отклик у детей;

111 .К парциальным программам социально-экологической направленности относится: ; «Экономика и экология»;

112 .Педагогическая модель «Эколог» разработана в рамках парциальной программы: «Наш дом – природа».

113. Правильно и умело проведенная диагностика экологической воспитанности детей... все ответы верны в совокупности.

114. Что является предметом изучения методики развития речи? -процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия;

115. В основе методического принципа обеспечения активной речевой практики лежит положение о том, что развитие речи происходит только... в процессе общения;

116 .Словообразование – это компонент. .. грамматической стороны речи;

117 .В чем заключается суть планирования работы по развитию речи? в проектировании становления и развития речи детей прогнозировании динамики педагогического воздействия на речь и его результативности;

118 .Определите показатели, характерные для детского восприятия в доизобразительном периоде: нецеленаправленность.

119 .Целью обучения изобразительной деятельности детей является... содействие развитию творческой личности; .

120. Какой прием используется на I этапе работы с детьми по знакомству с изобразительным искусством? -рассказ-образец, раскрывающий эмоционально-личностное отношение педагога к картине;

121 .Какие изобразительные движения осваивает ребенок в течение второго года жизни? разнообразные рисовальные движения орудийного характера;

122 .Какие качества характеризуют детские работы в изобразительном периоде? глубина мысли;

123 .Процесс формирования и изменения на протяжении жизни естественных морфофункциональных свойств организма ребенка и основанных на них психофизических качеств – это... физическое развитие;

124 .Сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами– это... ; подвижная игра;

125 .Установите соответствие игровых приемов возрастным параметрам:

1) Сюжетно-ролевая на стадии игрового действия и роли 2) Предметно-манипулятивная 3) Сюжетно-ролевая на стадии сюжетосложения и игры с правилами 4 ) Сюжетно-ролевая на стадии игрового действия

первая младшая вторая младшая средняя старшая и подготовительная

126. Установите соответствие между возрастом ребенка и формой вопроса к детям:

а ) вопрос «какой?» – «почему?» б ) вопрос «почему ты так думаешь?» в) вопрос «кто?, что?, что делает?» г) вопрос «как ты думаешь?»

подготовительная гр.

127 . Какую роль выполняют в образовательной деятельности педагог? педагога, который дает детям знания, умения, навыки.

128 .Установите соответствие четырех периодов в познавательном развитии ребенка:

1 ) накопление информации о ближайшем окружении; 2) упорядочивание информации о ближайшем окружении; 3 ) накопление информации о большом мире;

4) упорядочивание информации о большом мире.

младший возраст средний старший подготовительная гр.

129. Что является компонентами познавательной сферы? познавательные (психические) процессы.

130. Установите соответствие особенностей развития познавательной деятельности согласно возрасту детей:

1 ) группировка, сравнение, обобщение; 2 ) накопление эталонов восприятия ; 3) причинно-следственные связи; 4 ) аналитико-синтетическая деятельность.

младший возраст средний старший подготовительная гр.

131 .Какие мотивы являются значимыми для детей старшего дошкольного возраста при вступлении в общение со сверстниками? самооценка и удовлетворение потребности в признании ;

132. В каком возрасте дети способны воспринимать поступки героев литературных произведений, могут понять мотивы этих поступков при обсуждении с взрослым? 5,5 - 7 лет.

133 .Какими фразами можно дополнить предложение: «Между деятельностью центральной нервной системы и работой опорно-двигательного аппарата человека существует...» теснейшая связь;

134 .Здоровье – это: состояние полного физического, психического и социального благополучия.

МОУ д \ с № 301 Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад Красноармейского района г. Волгограда

2012

Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

подготовила: воспитатель 1 категории Ушакова О.В.

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития

эмпатии личности…………………………………………………………………

1.1 Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого-педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии

у детей дошкольного возраста.............................................................................7

1.2 Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у дошкольников.......................................................................................................16

Вывод по первой главе......................................................................................25

Глава 2. Процесс развития эмпатии у детей дошкольного возраста………..

2.1. Педагогическая диагностика проявлений эмпатии у старших дошкольников.......................................................................................................27

2.2. Процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного

возраста посредством сюжетно-ролевой игры..................................................34

2.3. Контрольный эксперимент: анализ и оценка полученных

результатов............................................................................................................39

Вывод по второй главе.........................................................................................47

Заключение...........................................................................................................49

Список литературы..............................................................................................51

Приложение..........................................................................................................54

Введение

Актуализация новых ценностей в образовании, кардинальные изменения в социально – экономической и культурной жизни в обществе породили устойчивый запрос на человека нового типа. Согласно содержанию Государственного стандарта образования Российской Федерации и требованиям времени, одним из ведущих приоритетов образования является национально – нравственное воспитание детей.

Это является значимым, так как развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию эмоциональных проявлений других людей, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Современная педагогическая теория и практика уделяют большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями (Е.В. Бондаревская).

Одна из наиболее трудных и сложных задач воспитания – научить ребенка «видеть и чувствовать людей». Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности (В.В. Абраменкова, Л.П. Стрелкова).

Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности управлять своими чувствами, переживаниями.

В научной литературе существуют различные подходы к определению эмпатии как свойства личности (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс) и эмпатии, как процесса (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), уровней ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Э. Штейнмец, И.М. Юсупов), механизмов формирования (И.Г. Осухова и др.). Однако, в настоящее время, нет универсальных критериев определения эмпатии личности. Остается нерешенной и проблема динамической модели процесса развития эмпатии у ребенка, в которой были бы достаточно разработаны и представлены конкретные технологии.

В современной психолого-педагогической литературе исследовалась проблема проявления и развития эмпатии у взрослых (Г.И. Метельский, Т.Х.Шингаров, Е.В.Субботский), у детей школьного возраста (Т.П.Гаврилова, В.Н. Лозоцева, Т.А. Немчин и др.), у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Е.Р. Овчаренко). Таким образом, гораздо меньше исследований было посвящено изучению этой проблемы в дошкольном возрасте. Вместе с тем именно в старшем дошкольном возрасте, когда закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности, поэтому важно определить эффективные пути развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности.

Анализ существующей практики эмоционально – нравственного воспитания детей в образовательных учреждениях свидетельствует об отсутствии целостной системы развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, возникает определенное противоречие между требованиями, складывающимися в парадигме гуманистического образования, и отсутствием эффективной технологии организации процесса развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Данное противоречие определило проблему нашего исследования: осмысление теоретических основ построения педагогического процесса, позволяющего развивать эмпатию у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема обусловила выбор темы исследования : «Развитие эмпатии у детей дошкольного возраста».

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования – процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – теоретически обосновать и практически реализовать процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач :

1. Изучить философскую, психолого-педагогическую литературу о сущности понятия «эмпатия».

2. Рассмотреть особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста и значение сюжетно – ролевой игры в этом процессе.

3. Провести диагностику по определению уровня развития эмпатии у старших дошкольников в экспериментальной группе.

4. Разработать и практически реализовать комплекс сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста будет реализовываться эффективно, если:

1. Будет изучена психолого–педагогическая литература о сущности понятия «эмпатия» и рассмотрены особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста.

2. Основным педагогическим средством в процессе развития эмпатии старших дошкольников будет выступать сюжетно – ролевая игра.

2. Будут определены уровни развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

3. Будет разработан и практически реализован комплекс сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня эмпатии у детей 5-6 лет.

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования :

1. Группа теоретических методов: теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме.

2. Группа эмпирических методов: использование серии методик для диагностики проявлений эмпатии; наблюдение; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов диагностических методик.

Этапы исследования:

Первый этап – теоретический анализ проблемы, формулировка категориального аппарата, отбор и адаптация диагностических методик, апробация отдельных педагогических средств, направленных на улучшение внутрисемейных отношений.

Второй этап – разработка коррекционно-развивающей программы, организация и проведение формирующего этапа исследования.

Третий этап – итоговая обработка и систематизация результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.

База исследования : МДОУ детский сад № 301 Красноармейского района г. Волгограда.

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития эмпатии личности

1.1. Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого-педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста

Многие из феноменов, рассматриваемые психолого-педагогическими науками, имеют определенную предысторию изучения в различных отраслях философского знания. Аналогичным образом дело обстоит с понятием «эмпатия». История изучения эмпатии берет начало в конце XIX в. в таких философских дисциплинах, как этика и эстетика. В различных этических и эстетических учениях описываются особенности человека, отражающие специфику его отношений с окружающими и способствующие пониманию и познанию других людей. Эти теории положили начало исследованиям феномена эмпатии в психологии. Первым ввел термин «эмпатия» в психологическую науку Э. Титченер. согласно психологическому словарю (1990), эмпатия – это постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствование, в переживание другого. Данное определение не дает полного представления о сложности и многогранности эмпатии, как психического явления. Существующие трактовки феномена эмпатии отражают многообразие направлений в исследовании этого явления.

Во-первых , эмпатия определяется как психический процесс, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний воспринимаемого человека (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Е.И. Рогов, А.П. Волков, Т.П. Гаврилова и др.). При таком подходе к эмпатии подчеркивается ее динамический, процессуальный и фазовый характер. Западные психологи: Т. Баррет-Леннард, В. Айкес и др. выделяют три последовательные фазы, присущие эмпатии как психическому процессу:

1. Восприятие и резонанс слушателя, этап эмпатического понимания, во время которого субъект делает точные выводы относительно мыслей и чувств другого человека.

2. Этап эмпатической коммуникации, во время которого субъект выражает свои суждения по поводу переживаний другого.

3. Этап эмпатической коммуникации, во время которой эмпатическое понимание проверяется и развивается в диалогическом ключе взаимопонимания.

Отечественные психологи А.П. Сопиков и Т.П. Гаврилова выделили две фазы эмпатического процесса:

1. Восприятие многообразия открытых переменных объекта эмпатии, получение информации о качестве, знаке и содержании его переживаний.

2. Построение во внутреннем плане модели открытой и латентной деятельности объекта эмпатии и соотнесение ее с собственными ценностями и потребностями.

Во-вторых , эмпатия рассматривается в качестве психической эмпатической реакции в ответ на стимул [И.М. Юсупов, 1995]. Существует несколько видов эмпатических реакций, составляющие две большие группы:

1) эмпатические реакции в ответ на поведение группы.

2) эмпатические реакции в адрес конкретной личности.

В-третьих , эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющая сложную аффективно – когнитивно – поведенческую природу (Р. Даймонд, С. Маркус, Д. Майерс, С.А. Козлова, И.П. Петровский, Л.В. Стрелкова и др.). Данная способность раскрывается в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, которая включает рефлексию внутренних состояний, мыслей и чувств самого субъекта эмпатии.

А. Валлон, Т. Липис, Т.П. Гаврилова считают, что эмпатия – это эмоциональная способность реагировать на сигналы, передающие эмоциональный опыт другого человека. В свою очередь Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс определяют эмпатию как поведенческую способность, которая проявляется в помогающем, содействующем, альтруистическом поведении в ответ на переживания другого.

Проанализировав существующие определения понятия «эмпатия», мы рассматриваем эмпатию как социально – психологическое свойство личности, представляющее совокупность социально – психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается как объекту, так и субъекту эмпатии. В ряд таких способностей входят: способность эмоционально реагировать на переживания другого, способность распознавать эмоциональное состояние другого и мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого, способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека.

Таким образом, эмпатия – сложный, многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих умений, навыков, способностей человека.

Многозначность рассмотрения эмпатии исследователями дает основание выделить в структуре эмпатии следующие компоненты :

1. Эмоциональный – способность распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала (я вижу, что ему плохо).

2. Когнитивный – способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия (мне жаль его, мне небезразлично, что ему плохо).

3. Поведенческий - способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (я помогу, я постараюсь помочь).

Так, с когнитивной эмпатией мы встречаемся в тех случаях, когда в процесс общения включены интеллектуальные компоненты, и мы пытаемся сопереживать партнеру, сравнивая его поведение со своим или находя аналогичные ситуации в своей прошлой жизни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и реакциям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений, то поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна для отношений с близкими людьми. При этом мы не только мыслим (воспринимаем, понимаем), не только чувствуем (сопереживаем), но и действуем (помогаем делом) [Е.И. Рогов, 2001].

Существуют различные критерии выделения видов и форм эмпатии, например:

1) генезис эмпатии (на основе этого критерия выделяют глобальную, эгоцентрическую и просоциальную эмпатию);

2) диспозиционность эмпатии (личностная и ситуативная эмпатия);

3) уровень развития эмпатии (элементарно-рефлекторные и личностные формы эмпатии).

Такой критерий определения форм эмпатии, как направление эмпатических переживаний, связан с общей направленностью личности и ее ценностными ориентациями. Согласно этому критерию, эмпатия делится на сочувствие и сопереживание [В.А. Лабунская, 2000].

В современной психологии уже не оспаривается тот факт, что эмпатия может быть направлена как на самого себя, так и на другого человека. Форму эмпатии, направленную на себя, обозначают как сопереживание, чувство дискомфорта или дистресс. Она возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает напряжение и фрустрацию собственных межличностных потребностей субъекта эмпатии, и он оказывается эмоционально уязвимым. При этом индивид испытывает сходные с объектом эмпатии переживания, но они обращены на себя.

Форму эмпатии, направленную на другого, обозначают как сострадание, сочувствие или эмпатическую заботу. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия другого как таковое безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера актуализирует нравственные побуждения в его пользу и вызывает потребность помочь ему.

Вид, форма проявления эмпатии обусловлены ценностными ориентациями, системой отношений и особенностями мировоззрения личности [В.А. Лабунская, 2000].

Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволяют выделить специфику ее развития в онтогенезе.

Сопереживание – состояние, которое выражается в переживании чего-либо вместе с другими, в разделении чьих-либо переживаний [Е.Р. Овчаренко, 2003]. По утверждению В.В. Абраменковой, развитая способность к переживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбужденная несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастьям другого), во-вторых, это сорадость переживаниям (чувствам удовлетворения радостью и успехам другого).

Сопереживанию ребенок учится с первых лет жизни через механизм подражания. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств взрослого. Например, малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, которому у него взрослый вызвал сочувствие [Г.А. Урунтаева, 2001].

Воспроизведение действий, поступков, мимики, пантомимики осуществляется на основе физиологических механизмов, а подражание чувствам – на основе психологических механизмов. Сопереживанию ребенок с первых лет жизни учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Уже в возрасте 2 – 3 лет дети способны распознавать состояния, переживаемые другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования А.В. Петровского и В.В. Абраменковой показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее – печали и грусти. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становиться все богаче и ребенок все тоньше их различает. Благодаря способности детей к распознаванию эмоций осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредствам заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам, сопереживая другим людям. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщению («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а прости, в речи, выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то испытывает завить [Г.А. Урунтаева, 2001].

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. Возникает оценка героя на основе содержания его поступков. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобренные отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и испытывает нетождественные этому состоянию эмоции, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика [А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, 1987].

У ребенка – дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация со сверстниками развивает у него способность ставить себе на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Содействующее поведение свидетельствует о том, что действие из воображаемого плана переходит в реальный. Это происходит тогда, когда ребенок особым образом организует совместную деятельность со сверстником, осуществляя действенное сострадание в ситуации его неблагополучия и активное содействие его радости, успеху [В.В. Абраменкова, 1987]. Такие сложные формы поведения возникают к концу дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме позволил нам выделить период старшего дошкольного возраста, как наиболее благоприятный для развития эмпатии. Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) указывают, что данный возраст является сензитивным для эмоционального развития ребенка, проявляющиеся в повышенной чувствительности, восприимчивости ребенка к эмоциональному миру человека; способности оптимально, быстро овладеть нравственными нормами поведения.

Знание закономерностей развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста позволяет нам учитывать их при построении образовательного процесса и выбирать адекватные условия их развития.

1.2. Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у дошкольников

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания, игра остается наиболее характерным видом его деятельности.

Игра является предметом изучения различных наук, например, биологии, физиологии и т.д., а также педагогики и психологии – теми их отраслями, которые занимаются проблемами психического развития. Значительный вклад в современное понимание игры внес Л.С. Выготский. В его понимании игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.

Л.С. Выготский разработал гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения данной гипотезы следующие:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является осознание “мнимой ” ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление её в создаваемой самим ребенком игровой обстановки. Для “мнимой” ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщённой и сокращённой форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с “мнимой” ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с “мнимой” ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии.

5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Проблемы психологии игры рассматривает и С.Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии». Основные положения воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. Рубинштейн считает, что игра – осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива, это деятельность, а значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

Таковы основные направления исследований, проводимых психологами, и теории, оказавшие влияние на современное понимание проблемы игры.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психологическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, получают новые знания. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет развития личности.

В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохиным игра рассматривается как отражение детьми окружающей жизни – действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры.

Прежде всего, игра – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, других людей, стать субъектом своей деятельности.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих детей. Во-первых, важен сам опыт переживания положительных чувств для человека, во-вторых, через переживания только и можно воспитать положительное отношение и к неигровой деятельности.

Кроме того, в процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей. Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Воспитатель отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим установить взаимоотношение, договоренность.

Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя обладают новыми знаниями.

На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности – сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, пишет Д.Б. Эльконин. Через игры ребенок приобщается к жизни взрослых.

По определению, ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игре дает Д.Б. Эльконин.

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры и её структурные компоненты, мы выделили в ней следующие элементы: сюжет; содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми; игровые и реальные отношения, предметы-заместители. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей.

Сюжет, содержание игры – это то, что составляет её живую ткань, определяет развитие, взаимоотношения детей. А.С. Спиваковская определяет сюжет как ту сторону действительности и те действия, которые воспроизводятся в игре. В соответствии с сюжетом строится содержание игры - это те события, которые изображаются в игре. Содержание различных игр – это то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни [Эльконин Д.Б., 1999]. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает её. Помимо этого, содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из них получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль объединяет все стороны игры. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребёнок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость.

А.С. Спиваковская утверждает, что в структуре игры необходимо также различать игровые действия и игровые операции. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Операции – это те реальные движения, которые производятся детьми в игре, эти движения по своему техническому и двигательному составу приспособлены к тем предметам, с которыми дети играют. Игровое действие – это действие, которое соответствует представлениям ребенка, то, что побуждает ребенка играть.

В игровых действиях может использоваться игровой материал – игрушки и другие предметы, при помощи которых ребенок разыгрывает роль. Главная особенность игрового материала, в том, что предмет используется в игре, как правило, не в своём собственном значении, а как заменители других, настоящих предметов.

По мнению В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина, в процессе игры самими детьми (а в некоторых играх – взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила игры помогают робким, застенчивым детям быть активными участниками игры.

В процессе игры выделены две формы отношений между детьми.

Игровые отношения определяются ролями, потому что для самих играющих детей главное – выполнение взятой на себя роли.

Особое место в структуре сюжетно-ролевой игры занимают реальные отношения. Затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи. Как говорит Д.Б. Эльконин они не теряют реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд собой. Например, “продавец” может вдруг изменить подчеркнуто любезный тон в обращении с покупателями и упрашивать детей: “Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в магазине”.

В игре дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр. Все компоненты игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом игры на качественно иную ступень.

Игра как ведущая деятельность ребенка–дошкольника определяет его дальнейшее психическое развитие потому, что ей присуща воображаемая ситуация. Благодаря игре ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях.

С.А. Козлова называет игру – «деятельностью отражения». Игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности (А.Н. Леонтьев), отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становиться их участником, знакомится с миром, действуя активно. Он искренне переживает все, что воображает в игре. Именно в искренности переживаний ребенка и заключена сила воспитательного воздействия игры. Так как обычно дети отражают в игре то, что их особенно поразило, произвело на них впечатление, то неудивительно, что темой спонтанно возникающих детских игр может стать и яркое, но отрицательное явление или факт.

Но по нашему мнению именно сюжетно-ролевая игра, на значимость которой указывали Д.Б.Эльконин, К.Д.Ушинский, Л.А. Венгер, В.С.Мухина, А.Н.Леонтьев, является основным средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Так, беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Выполняя роль рабочего в мастерской, ребенок старается воспроизвести его ответственное отношение к своему делу, выполняя роль врача – заботливость и внимательность по отношению к больному и т.п.

Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие к больным, к детям, уважение к старшим и др. С симпатией, покровительством, нежностью относится ребенок к куклам и игрушечным животным, используемым в игре [Венгер, Л.А. 1988].

Однако не следует думать, что достигнутые в игре успехи могут быть непосредственно перенесены детьми в другие условия, в их повседневное поведение. Нередко можно видеть, как мальчик, только что проявлявший в роли доктора заботу о заболевшей девочке, через несколько минут, выйдя из игры, преспокойно отнимает у той же девочки игрушки, не обращая внимания на ее слезы.

Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии с взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивает из усвоение детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры – при обсуждении содержания игры, распределения ролей, игрового материала и т.п., - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения [Г.А. Урунтаева, 2001]. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» а ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра – дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не столько правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми.

Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит ребенка перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

Кроме того, участвуя в играх, старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия. Ребенок проверяет свои возможности, гордится достигнутым результатом (когда, например, прибежал первым) и в то же время учится радоваться удаче товарища, сопереживать трудностям, проявлять взаимопомощь [Г.А.Урунтаева, 2001].

Таким образом, можно отметить, что игровая деятельность, а именно сюжетно-ролевая игра, служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка, как существо высшее, социальное. Ребенок учится сопереживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психологическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, получают новые знания. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное эмоционально-нравственное развитие ребенка, вне игры нет развития личности.

Обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что именно сюжетно-ролевая игра является ведущим средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра является мощным фактором развития гуманных чувств. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

Вывод по первой главе

Современная педагогическая теория и практика уделяет большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями, развитию эмпатии.

Развитие эмпатии предполагает эмоциональную отзывчивость, чувствительность, способность к сопереживанию, вчувствованию во внутренний мир другого человека, а также стремление к оказанию поддержки и действенной помощи другим людям (В.В. Абраменкова, Л.П. Стрелкова, С.А. Козлова).

Совокупность имеющихся определений позволило нам прийти к определению понятие «эмпатия», как свойству личности, выражающемуся в постижении эмоциональных состояний другого человека, понимании его чувств и переживаний, стремлении к оказанию поддержка и действенной помощи другим людям, а также самореализации во взаимодействии с окружающими (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов).

Анализ психолого-педагогических исследований дал нам основание выделить старший дошкольный возраст, как наиболее сензитивным период для развития эмпатии у детей. Старший дошкольный возраст является важным для эмоционально – нравственного развития детей, во многом предопределяющим будущий нравственный облик человека и в тоже время исключительно благоприятным для взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

В своем исследовании мы выделяем сюжетно-ролевую игру в качестве основного средства, определяющего эффективность развития эмпатии. Так как, именно с игровой деятельностью связана способность ребенка занимать позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать в плане представлений различные варианты отношений с окружающими. Сюжетно-ролевая игра служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств (Л.А. Венгер, В.С.Мухина, Г.А. Урунтаева).

Глава 2. Процесс развития эмпатии у детей дошкольного возраста

2.1. Педагогическая диагностика проявлений эмпатии у старших дошкольников

Современная педагогическая теория и практика уделяют большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями. Одна из наиболее трудных и сложных задач воспитания – научить ребенка «видеть и чувствовать людей».

Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности. Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности управлять своими чувствами, переживаниями.

Поскольку именно в старшем дошкольном возрасте закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности, во многом предопределяющие будущий нравственный облик человека, то именно этот период является наиболее благоприятным для развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности.

Для получения эмпирической базы данных нами были проведены наблюдения и серия диагностических методик с детьми старшего дошкольного возраста в МДОУ детский сад № 301 г. Волгограда. В эксперименте приняли участие 15 детей в возрасте 5 – 6 лет.

Целью констатирующего эксперимента являлось выявить уровень развития эмпатии у старших дошкольников.

На основе проведенного нами ранее теоретического анализа сущности, форм и особенностей развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, мы выделяем в структуре эмпатии следующие содержательные компоненты (В.А. Лабунская, Е.И. Рогов, Е.Р. Овчаренко, С.А. Козлова):

1. Эмоциональный компонент эмпатии (переживание-сочувствие ) проявляется в способности распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие (“Ему плохо, мне его жаль”).
2. Когнитивный компонент эмпатии (переживание-утверждение себя) проявляется в способности мысленно переносить себя в мысли, чувства, действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия (“Ему плохо, я так не хочу”).
3. Поведенческий компонент эмпатии (переживание-действие) следует рассматривать как практическую готовность ребенка к определенному виду отношений с взрослыми и сверстниками: способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (“Ему плохо, я хочу ему помочь”).

Исходя из этого, в своем исследовании мы выделяем следующие критерии выявления уровня развития эмпатии у старших дошкольников:

а) уровень развития эмоционального компонента эмпатии;

б) уровень развития когнитивного компонента эмпатии;

в) уровень развития поведенческого компонента эмпатии.

На первом этапе экспериментальной работы мы исследовали эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого нами была использована диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Понимание эмоциональных состояний». Исследование проводилось индивидуально с детьми в двух сериях (полное содержание см. в приложении 1).

Детей, которые, комментируя картинки с изображением человека, на вербальном уровне затрудняются или неверно различают и обозначают словом эмоциональное состояние (Катя В.: «Просто грустный».; Данил М.: «Просто вижу».), причем лучше понимают эмоциональные состояния взрослых, чем детей, мы отнесли к низкому уровню. Таких детей было 67%.

Детей подробно описывающих действия, изображенные на картинке, мы отнесли к среднему уровню, так как они понимают и различают мимику, жесты основных эмоциональных состояний: радость, гнев, грусть, печаль (Арина С.: «Улыбается, значит ей хорошо. Радостная она такая»), но при этом они затрудняются при восприятии оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и др.) – 33% детей.

Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у детей знания об эмоциях ситуативны и неглубоки, ориентированы на яркие внешние признаки. Результаты диагностики эмоционального компонента эмпатии представлены в таблице.

Таблица 1

Результаты диагностического исследования

Дошкольного возраста

Вторым этапом констатирующего эксперимента было определение уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, и исследовался нами с помощью диагностической методики А.Д.Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей». Исследование проводилось в двух сериях (полное содержание см. в приложении).

В результате проведения диагностики нами были выделены три уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей.

У большинства детей экспрессивно – мимические средства общения при изображении чувств и эмоций персонажей отличаются невыразительностью, недостаточным проявлением. У некоторых детей проявлялась робость, замкнутость, несобранность или агрессия. Этих детей мы отнесли к низкому уровню – 60%.

Дети среднего уровня, верно передают эмоциональные состояния героев – персонажей, но при принятии на себя роли персонажа мимика и жесты мало выразительны – 33% детей.

Дети высокого уровня воплощают эмоциональные состояния героев в сценках, используя богатство экспрессивно – мимических средств общения. Достаточно выразительно изображают чувства и эмоции персонажа, достаточно выразительно передав их настроение. Таких детей было 7% .

Данные о результатах диагностики когнитивного компонента оформились в таблицу.

Таблица 2

Результаты диагностики передачи эмоций

и чувств у детей 5 – 6 лет

На третьем этапе мы исследовали поведенческий компонент развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы использовали наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности.

В ходе наблюдений было установлено, что большинство детей в реальных ситуациях совместной деятельности отказываются помогать своим сверстникам, предпочитают индивидуальную работу. Таких детей мы отнесли к низкому уровню. Их было 60%.

Часть детей стремятся помогать сверстникам только на вербальном уровне, а при внесении реальных ситуаций наблюдается иная картина. Эти дети были отнесены к среднему уровню – 40% детей.

Данные по выявлению уровня поведенческого компонента эмпатии представлены в таблице.

Таблица 3

Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, нами было выявлено три основных уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста:

1. Низкий уровень обеспечивает развитие эмпатии, проявляющейся на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в переживании состояний, которые испытывает другой, на основе отождествления с ним.

2. Средний уровень позволяет ребенку обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию, таким как: переживание субъекта по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого. Включает в себя идентификацию субъекта с объектом эмпатии.

3. Высокий уровень развития эмпатии характеризуется способностью к критическому осмыслению своего поступка, адекватной оценке своей деятельности, стремлению к оказанию действенной помощи. Успешность ее зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, подвержено рефлексии.

В результате констатирующего эксперимента нами были получены следующие обобщенные данные, представленные на рисунке 1.

Рис. 2.1. Уровни развития эмпатии у детей 5-6 лет по результатам констатирующего эксперимента

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал, что 7% воспитанников способны к эмпатическим переживаниям. Таких детей чаще других приглашают в игры, обращаются к ним с просьбами. Большинство (60%) детей в экспериментальной группе находятся на начальном уровне развития эмпатии.

Наблюдаемое желание детей на вербальном уровне помогать, проявлять сочувствие дает нам основание предполагать, что использование специально разработанной системы педагогических средств, основу которых составит комплекс сюжетно-ролевых игр, позволит им в дальнейшем проявлять эмпатию к людям в реальных ситуациях, так как это обусловлено наличием сензитивного периода, произвольностью психических процессов, стремлением детей к совместности, взаимодействию, принятию позиции другого.

В связи с этим, по нашему мнению, необходимо научить ребенка осознанно относиться к чувствам другого, к своему внутреннему миру и внутреннему миру других, развивать стремление к оказанию действенной помощи другим детям.

Практическая реализация этих проблем сводится к созданию комплекса сюжетно-ролевых игр, способствующих повышению уровня развития эмпатии у старших дошкольников, что станет задачей следующего параграфа нашего исследования.

2.2. Процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры

Полученные в ходе проведенного диагностического исследования данные дали нам основание для разработки содержания формирующего эксперимента, целью которого стало повышение уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Основу нашей программы составил комплекс сюжетно-ролевых игр. Данный комплекс был практически реализован в условиях группы детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с описанными в первой главе особенностями развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста основная цель первого этапа нашей программы по развитию эмпатии состояла в том, чтобы развить способности детей распознавать и понимать эмоциональные состояния другого человека (эмоциональный компонент эмпатии).

На первом этапе мы использовали следующие игры:

Игра «Два зеркала»: В игре основные роли по очереди исполняли четверо детей. Двое детей, которые изображали зеркала с помощью жестов и мимики пытались сообщить королеве кто стоит за ней. В этой игре все дети по очереди исполняли роли то зеркал, то короля и королевы.

Все дети охотно соглашались принять участие в предлагаемой игре. После игры происходило обсуждение, кто из ребят был лучшим зеркалом.

Игра «Немое кино»: Сначала педагог, а затем уже и сами дети по очереди исполняли роль старого телевизора без звука. Остальные были зрителями, отгадывающими сообщение, которое до них пытался донести телевизор. Отгадавшие отвечали ведущему таким же образом. Затем участники делились на две подгруппы, придумывали и изображали сцену прощания, приглашения, приветствия и т.д., а дети второй группы отгадывали.

При первом проведении игры большинство детей отказывалось от исполнения роли телевизора, объясняя это тем, что они «не знают, как надо показывать». При повторных проведениях число желающих на роль ведущего возросло. Затем дети уже сами организовывали эту игру во время их свободной игровой деятельности.

Игра «Колечко»: дети по выражению лица соседей пытались угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Данная игра пользовалась особой популярностью среди девочек. Дети быстро усвоили правила игры и самостоятельно организовывали ее во время прогулок, свободной деятельности.

Игра «Зеркало»: дети поочередно исполняли роль зеркал и зверушек, прыгающих и строящих рожицы. Роль зеркал была сложнее, так как они должны были точно отражать движения и выражения лиц зверушек. Сначала большинство детей желали быть зверушками, но затем при повторных проведениях многие хотели выполнять роль зеркал. Так как она стала казаться им более интересной.

Целью второго этапа нашей формирующей программы являлось формирование у детей представлений о внутреннем мире человека, его месте в окружающем мире, развитие умения сопереживать другим людям, способности мысленно переносить себя в мысли, чувства, действия другого (когнитивный компонент эмпатии).

На этом этапе мы предложили следующие игры:

Игра «Именины»: «именинник» придумывал себе роль какого-нибудь известного героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщал об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывал воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов преподносил его имениннику. Дети дарили как волшебные предметы, так и реальные: хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек, конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т.п., а также нравственные качества: нежность, заботу, дружбу, различные эмоциональные состояния радость, гордость. Например, когда именинник сообщал, что он Чебурашка. Дарители преподносили ему, кроме конфет, игрушек, еще свою дружбу, внимание, любовь, защиту. При этом именинник, получивший подарок, выражал благодарность.

Детям очень понравилась предлагаемая игра. Почти всем участники хотели исполнять роль дарителя и таким образом выразить свое отношение к дарителю. Все дети охотно соглашались принимать участие в данной игре.

Игра «Оживший холодильник»: ребенок брал на себя роль холодильника и разыгрывал свои действия в квартире, устанавливал отношения с членами семьи. Другие дети представляли себя шкафом, буфетом, печкой и т.д.

Игра очень понравилась детям, позволила им проявить свою фантазию. После игры было замечено, что отношение детей к окружающим предметам поменялось. Воспитанники стали бережно относиться к вещам.

Игра «Скульптор»: выполнялась в парах. Один из участников выполнял роль «скульптора», который «лепил» фигуру (любую, по своему усмотрению) из своего партнера. После этого ребенок – «скульптор» рассказывал о том, что он слепил и о характере того, кто изображен. Присутствующие задавали ему вопросы. Затем дети менялись ролями. После игры дети делились впечатлениями, что нелегко было исполнять, как и роль «скульптора», так и роль «фигуры».

Игра «Барахолка»: дети, выполнявшие роли продавцов нахваливали свой товар, стараясь его продать, а «покупатели» его критиковали, стараясь снизить цену.

Дети пытались продать ненужные качества: грубость, лень, злость, плохое поведение, печаль, неаккуратность, плохое настроение – и приобрести хорошие качества: доброту, дружелюбие, хорошее настроение, веселье, радость, скромность и т.д. Сначала дети брали на себя роли какого-либо персонажа (кота Базилио, Карабаса-Барабаса, Золушки, Карлсона), затем уже действовали от своего имени.

Целью третьего этапа нашей программы по развитию эмпатии стало развитие способности детей к межличностному взаимодействию, использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека, вызвать стремление к оказанию действенной помощи (поведенческий компонент эмпатии).

На данном этапе мы использовали следующие игры:

Игра «Расколдуй принцессу»: дети исполняли роли рыцарей и амазонок, которые освобождают принцессу. Освободители должны были продвигаться медленно и тихо. Тех из них, которых заметили, начинают движение с начала. При возникновении споров назначали судью из числа зрителей.

Все дети были заинтересованы игрой. Всем хотелось помочь принцессе, освободить ее. Дети, которые были зрителями, очень переживали за рыцарей и амазонок, пытались подсказывать им.

Игра «Поводыри»: играющие разбивались на пары. Один из участников исполнял роль «слепого», второй – его «поводыря», который должен был провести слепого через различные препятствия, которые созданы заранее (мебель, столы, стулья или другие люди). «Поводырь» сначала медленно передвигался по помещению, «слепой» следовал за ним, стараясь не потеряться, затем траектория и скорость движения увеличивались. После прохождения маршрута, участники менялись ролями.

После игры участники обсуждали, что они чувствовали. Многие сказали, что они поняли, как чувствуют себя слепые люди, они не могут обойтись без посторонней помощи, и мы должны помогать тем кто нуждается в нашей помощи, поддержке. Большинство осознало, как трудно быть поводырем, что на нем лежит ответственность за безопасность другого человека.

Игра «Сиамские близнецы»: дети разбивались на пары, представляя, что они сросшиеся близнецы, у которых 2 головы, 3 ноги, одно туловище и 2 руки. Они вставали плечом к плечу, обнимали друг друга одной рукой за пояс, одну ногу ставили рядом. Таким образом, они ходили по помещению, пытались присесть, что-то сделать, повернуться, лечь, встать, порисовать и т.д.

Дети, которые сначала были зрителями, смеялись над играющими, думая, что с этой ролью легко справиться. Но когда они сами пытались сыграть роль сиамских близнецов они понимали что это очень сложно. После игры было обсуждение того, что почувствовали дети. Большая часть детей сказала что, с ролью было сложно справиться, потому что многое зависит от партнера, что они должны чувствовать друг друга, действовать согласовано, чтобы не упасть.

После нескольких повторений дети очень хорошо справлялись с ролями. Дети, исполнявшие роль зрителей с интересом смотрели, как справляются с заданиями «сиамские близнецы», переживали за них.

Эффективность предлагаемых нами игр подтверждается на практике. Работа с детьми проводилась систематично. Задания предлагались детям в повседневной жизни, во время второй половины дня и во время прогулок. Проведение игр проходило в основном в групповой форме.

В результате эксперимента дети постепенно стали проявлять инициативу и активность в игре. Дети охотно соглашались принимать участие в предлагаемых играх. Усвоив содержание и правила игр, дети пытались самостоятельно организовывать эти игры во время своей самостоятельной деятельности. После проведения, ход и результаты игр бурно обсуждались детьми. Дети сами называли тех, кому лучше всех удавалось справиться с предлагаемой ролью, заданием.

2.3. Контрольный эксперимент: анализ и оценка полученных результатов

После проведенного формирующего эксперимента, состоящего из комплекса сюжетно-ролевых игр, нами был проведен контрольный эксперимент, целью которого являлось выявление изменений в уровне развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста после проведения развивающей работы. Контрольный эксперимент также как и констатирующий состоял из трех этапов.

На первом этапе контрольного эксперимента мы исследовали эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого нами была повторно проведена диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Понимание эмоциональных состояний». Исследование проводилось индивидуально с детьми в двух сериях (полное содержание см. в приложении).

Данные по результатам повторной диагностики на выявление уровня развития эмоционального компонента эмпатии у старших дошкольников представлены в таблице.

Таблица 4

Результаты диагностики по выявлению уровня развития

эмоционального компонента эмпатии у детей старшего

Дошкольного возраста после формирующего эксперимента

Анализируя результаты диагностики, мы получили данные, позволившие выявить развитие эмоциональной сферы детей. Нами были определены три уровня развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Большинство детей с легкостью описывали эмоциональные состояния людей, изображенных на картинках, давали характеристику этих состояний. Этих детей мы отнесли к высокому уровню – 67% детей.

Часть детей (33%) подробно описывала действия, изображенные на картинке, различала жесты и мимику основных эмоциональных состояний, но затруднялась при описании оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и т.д.). Таких детей мы отнесли к среднему уровню.

Детей, которых можно было бы отнести к низкому уровню, на данном этапе эксперимента не было.

При проведении повторной диагностики, мы получили данные, позволившие выявить динамику в развитии эмоциональной сферы детей. Общие результаты по уровню развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 2.

Констатирующий Контрольный

Эксперимент эксперимент

Рис.2.2. Уровни развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста констатирующего и контрольного эксперимента

Вторым этапом контрольного эксперимента было определение уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, и исследовался нами с помощью повторного проведения диагностической методики А.Д.Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей». Исследование проводилось в двух сериях (полное содержание см. в приложении).

Данные о результатах повторной диагностики на выявление уровня развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников оформились в таблицу.

Таблица 5

Результаты повторной диагностики передачи эмоций

и чувств у детей 5 – 6 лет

Анализируя полученные результаты проведенной диагностики, 60% детей мы отнесли к высокому уровню. Так как эти дети достаточно выразительно изображали чувства и эмоции персонажей, выразительно передают их настроение.

40% детей мы отнесли к среднему уровню. Так как такие дети, верно передавали эмоциональные состояния героев, но при принятии на себя роли персонажа мимика и жесты были мало выразительны.

Обобщенные данные по уровню развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 3.

Констатирующий Контрольный

Эксперимент эксперимент

Рис. 2.3. Уровни развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников результатам констатирующего и контрольного эксперимента

На третьем этапе контрольного эксперимента мы исследовали уровень развития поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы проводили наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности.

Общие данные о результатах третьего этапа контрольного эксперимента представлены в таблице.

Таблица 6

Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста после формирующего эксперимента

В результате наблюдений мы выявили, что большинство детей (73%) в реальных ситуациях совместной деятельности стремятся помочь сверстникам, младшим детям, взрослым. Если они видят, что кто-то огорчен, пытаются утешить его, узнать, что с ним произошло, хотят исправить случившуюся ситуацию.

Полученные данные, позволили выявить динамику в развитии уровня поведенческого компонента эмпатии у старших дошкольников. Обобщенные данные после проведения диагностик до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 4.

Констатирующий Контрольный

Эксперимент эксперимент

Рис.2.4. Уровни развития поведенческого компонента эмпатии по результатам констатирующего и контрольного эксперимента

Таким образом, повторное исследование дало возможность оценить динамику произошедших изменений в уровне развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Так при повторном диагностировании было выявлено, что все дети, с которыми проводилась развивающая работа, повысили свои показатели. Эти изменения значительны.

Полученные данные позволили нам заключить, что в результате контрольного эксперимента большинство детей (73%) продемонстрировали высокий уровень развития эмпатии.

У таких детей наблюдалась способность к критическому осмыслению своего поступка, присутствовала адекватная оценка своей деятельности, было стремление к оказанию действенной помощи – высокий уровень.

27% детей проявляли переживание по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого – средний уровень развития эмпатии. По итогам контрольного эксперимента детей с низким уровнем развития эмпатии не было выявлено.

Сравнительные данные по итогам констатирующего и контрольного экспериментов представлены на рисунке 6.

Рис.2.6. Динамика уровней развития эмпатии у обследуемых старших дошкольников по результатам констатирующего и контрольного эксперимента

Из проведенного нами графического анализа уровня развития эмпатии у старших дошкольников в обследуемой группе видно, что их уровень увеличился в 2,5 раза. Такое изменение показателей в сторону повышения свидетельствует о выраженной положительной динамике роста уровня развития эмпатии у детей 5-6 лет, что доказывает правомерность выдвинутых нами ранее гипотетических предположений.

Выводы по второй главе

Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста – это процесс, в котором проектируется поэтапное освоение ребенком способов эмоционально – действенного отношения к сверстникам и окружающему миру.

На основании анализа психолого–педагогической литературы мы выделили компоненты развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста (эмоциональный, когнитивный и поведенческий) и их критерии.

По результатам констатирующего эксперимента нами были выделены уровни развития эмпатии у детей 5 – 6 лет: низкий, средний, высокий.

Овладение высоким уровнем развития эмпатии предусматривает поэтапное овладение эмпатическими переживаниями: сопереживанием, сочувствием, сорадованием, оказанием действенной помощи.

С целью развития эмпатии у старших дошкольников нами была разработана формирующая программа, состоящая из комплекса сюжетно-ролевых игр. В соответствии с выделенными компонентами эмпатии содержание формирующего эксперимента состояло из трех этапов.

На первом этапе были проведены сюжетно-ролевые игры, ориентированные на констатацию эмоциональных состояний людей, т.е. на повышение уровня эмоционального компонента эмпатии. Для второго этапа были подобраны игры, направленные на восприятие и понимание внутреннего мира чувств и переживаний другого человека, т.е. на развитие когнитивного компонента эмпатии. На третьем этапе преобладали сюжетно-ролевые игры, направленные на помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживание другого, т.е. игры на развитие поведенческого компонента эмпатии.

По окончании формирующего эксперимента для определения успешности нашей программы нами был проведен контрольный эксперимент.

По результатам проведенного итогового исследования стало возможным сделать ряд выводов:

1. В первичном исследовании у большинства детей был выявлен низкий уровень развития эмпатии – 60% обследуемых, тогда как в итоговом исследовании таких детей не было отмечено.

2. Дети, которые в первичном исследовании показали недостаточно высокий для данного возраста уровень развития эмпатии, после проведения комплекса сюжетно-ролевых игр в процессе повседневной жизни, во время второй половины дня и во время прогулок продемонстрировали положительную динамику развития уровня эмпатии, то есть по сравнению с первичным исследованием результаты в итоговом исследовании значительно улучшились.

4. Проводимые нами сюжетно-ролевые игры способствовали повышению уровня развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, использованная программа формирующего эксперимента оказалась достаточно эффективным средством для повышения уровня развития эмпатии у старших дошкольников. Предлагаемые игры также можно использовать в работе воспитателей дошкольных учреждений в целях развития эмпатии у дошкольников и в целом для развития эмоционально-нравственной сферы, в ходе и вне занятий.

Заключение

Для изучения и теоретического обоснования сущности и структуры эмпатии, как свойства личности в своем исследовании мы рассмотрели существующие трактовки феномена эмпатии, которые отражают многообразие направлений в исследовании этого явления: эмпатия определяется как психический процесс, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний (Т. Баррет – Ленкорд, В. Айкес, А.П. Сопиков, Т.П. Гаврилова); эмпатия рассматривается в качестве психической, эмпатической реакции в ответ на стимул (И.М. Юсупов); эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющее сложную аффективно – когнитивно – поведенческую природу (Д. Майерс, И.П. Петровский, К. Роджерс, Л.В. Стрелкова и др.).

Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволили выделить ее специфику, виды и формы, особенности развития эмпатии в контексте эмоционально – нравственного развития в период дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст - очень важный период в развитии детей, когда происходит становление новых психологических образований. Именно возраст 5 – 6 лет является сензитивным для развития эмпатии. Этот период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека.

Анализ современных исследований, посвященных проблеме эмпатии, позволяет нам выделить в структуре эмпатии следующие компоненты: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. По результатам констатирующего эксперимента нами было выделено три основных уровня развития эмпатии у детей 5 – 6 лет: низкий (60%), средний (33%), высокий (7%).

При анализе сущности сюжетно-ролевой игры мы отметили, что она является ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста. Кроме того, она служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Г.А. Урунтаева и др.). Поэтому, в своем исследовании мы выделили именно сюжетно-ролевую игру в качестве основного педагогического средства, способствующего развитию эмпатии у дошкольников.

В связи с этим, нами была разработана формирующая программа, состоящая из комплекса сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие эмпатии у детей 5-6 лет, включающая следующие этапы:

На первом этапе – доминировали сюжетно-ролевые игры, ориентированные на констатацию эмоциональных состояний, т.е. на повышение уровня эмоционального компонента эмпатии;

На втором этапе – игры, направленные на восприятие внутреннего мира, чувств и переживаний другого человека, т.е. на развитие когнитивного компонента эмпатии;

На третьем этапе – преобладали сюжетно-ролевые игры, направленные на помогающее, содействующее поведение в ответ на переживание другого, т.е. игры на развитие поведенческого компонента эмпатии.

По результатам контрольного эксперимента мы подтвердили эффективность использования нашей программы на практике. Так, в итоговом исследовании дети продемонстрировали высокий и средний уровни развития эмпатии (73% и 27% соответственно). Проявления низкого уровня не было зафиксировано.

Таким образом, предложенная в начале исследования основная гипотеза, была нами экспериментально подтверждена. Мы установили, что наше предположение верно, и использование сюжетно-ролевых игр оказывает большое влияние на процесс развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М., 2000. – 415 с.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.

3. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1988. – С. 124 – 125.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

5. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – М., 1988. – 143 с.

6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: учебное пособие для учащихся педучилищ. – М., 1988. – 336 с.

7. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: книга для воспитателя детского сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; под ред. А.М. Виноградовой. – М., 1989. – 96 с.

8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. – 224 с.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Том 4. Детская психология. – М.: Педагогика, 1987. – 367 с.

10. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1975. - №2. – С. 147 – 168.

11. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. – 1993. – №4. – С. 61 – 68.

12. Голдаева Г. Педагогика переживания // Дошкольное воспитание. – 2001. - №6. – С. 95 – 97.

13. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. 4.2. /Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1988. – 270 с.

14. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ /Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1986. – 415 с.

15. Журавых О. Пойми меня… // Дошкольное воспитание. – 2002. - №2. – С. 18 – 20.

16. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М., 1986.

17. Изард К., Кэрролл Е. Эмоции человека. – М., 1980. – 464 с.

18. Козлова С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. – 2001. - №9. – С. 98 – 101.

19. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: учебное пособие для студентов сред. пед. уч. завед. – М., 1998. – 160 с.

20. Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1999. - №10.

21. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: учебное пособие к спецкурсу. – В., 2000. – 120 с.

22. Кряжева Н.Л. Развитие Эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития,1996 – 208 с.

23. Морозов В.П., Васильева А.Г. Невербальный слух и эмпатия // Труды института психологии РАИ. – 1995. – Сер 1. №2. – С. 253 – 260.

24. Недоспасова В.А. Растем играя: средний и старший дошкольный возраст. – М., 2002. – 190 с.

25. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995. – 357 с.

26. Овчаренко Е.Р. Зеркальный кубик и веселая гусеница // Обруч. – 2003. - №3. С. 21 – 22.

27. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии детей 5 – 7 лет // Науч. – метод. журнал «Начальная школа плюс: До и После». – 2003. - №10. – С. 11 – 15.

28. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М., 2001.

29. Психология: словарь / Пол общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.,1990. – С. 463.

30. Рогов Е.И. Психология общения. – М.,2001. – С. 202 – 205.

31. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. – М., 1984. – С. 234 – 238.

32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Госучпедтиз, 2000. – 704 с.

33. Социальная психология / Петровский А.В., Абраменкова В.В. – М., 1987. – 224 с.

34. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. проф. В.А. Лабунской. – М., 2000. – С. 178 – 190.

35. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144с.

36. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 358 с.

37. Стрелкова А.П. Психические особенности развития эмпатии у дошкольников в семье и группе детского сада // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. – М., 1989.

38. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 1998. – 304 с.

39. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 336 с.

40. Эмоциональное развитие дошкольника / Под. ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985. – С. 99 – 100.

41. Юсупов И.М. Психология эмпатии: теоретич. и прикладн. аспекты: Автореф. Дис. … д-ра психол. наук. – СПб., 1995.

Приложение 1

Диагностика «Понимание эмоциональных состояний».

Цель: изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке.

Литература: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1998. – С. 226.

Материал:

1. Картинки с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков (циклограммы, схематичное изображение эмоциональных состояний).
2. Сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Процедура проведения: эксперимент проводиться индивидуально с детьми 3 – 7 лет в две серии.

Первая серия . Ребенку последовательно показывают картинки с изображением различных эмоциональных состояний и спрашивают: «Опиши картинку. Кто изображен на ней? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом?»

Вторая серия . Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?»

Обработка данных: подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

Диагностика «Изучение эмоциональных проявлений детей».

Цель: изучение способов выражения эмоций.

Литература: Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д.Кошелевой. – М., 1985. – С. 99 – 100.

Подготовка исследования: подобрать ситуации из жизни детей, близкие и понятные им:

1. Больная мама лежит в постели, старшая дочка (подготовительная группа) приводит брата (ясельная группа).
2. Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети вскакивают и смеются; мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем.
3. Мальчик потерял варежки и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз.
4. Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет.
5. Мальчик (девочка) радуются за своего друга (подругу), чей рисунок оказался лучшим в группе.

Проведение исследования: исследование проводится с детьми 4 – 7 лет.

Первая серия . Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки.

Вторая серия . Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить:

I ситуация – показать печальное, страдающее лицо мамы, капризно плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки;

II ситуация – показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика;

III ситуация – как мальчик не хочет показать, что он замерз;

IV ситуация – показать обиду девочки;

V ситуация – показать неподдельную радость за другого.

Если дети недостаточно выразительно или неправильно изображают чувства и эмоции персонажей, экспериментатор вновь описывает ситуации и подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей.

Обработка данных. Анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно – мимических средств общения и о развитости умения сопереживать другим людям.

Приложение 2

Фрагмент содержания формирующего эксперимента

Комплекс сюжетно-ролевых игр

Первый этап:

Игра «Два зеркала»

Цель:

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 78 – 79.

Роли: Королева и Невидимый король, два зеркала.

В игре участвуют четверо детей. Участники располагаются следующим образом: перед Королевой стоят двое детей, изображающие зеркала. За Королевой стоит невидимый Король.

Королева, не поворачиваясь, угадывает, кто из детей играет роль Короля. Зеркала сообщают, кто стоит за ней. Одно зеркало – молчащее, показывает мимикой, другое – говорящее. Остальные участники игры располагаются за спиной Короля и по мере отгадывания, бесшумно, по очереди занимают его место.

Игра «Немое кино»

Цель: понимать эмоциональное состояние другого человека.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 70.

Роли: водящий, исполняющий роль старого телевизора (без звука), и зрители.

Дети становятся в круг. Водящий (педагог) движениями, жестами, мимикой сообщает о своих намерениях, желаниях, сомнениях. Дети угадывают смысл сообщения и таким же образом отвечают. Ведущий жестами и мимикой показывает, что он приветствует, прощается, приглашает, отталкивает, слушает, хвалит, ругает, сердится, обится, отвергает, сомневается, просит замолчать, показать, подойти, уйти, передать какой-либо предмет другому. Затем роль ведущего по очереди выполняют дети.

Вариант 2. Участники делятся на две подгруппы. Дети первой подгруппы придумывают и изображают сцену прощания, приглашения или приветствия и т.д., а дети второй группы отгадывают.

Игра «Колечко»

Цель: развитие внимания друг к другу, понимание эмоциональное состояние другого человека.

Литература: Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Яр., 1996. – С.136.

Дети садятся в круг. Ведущий прячет в ладонях колечко. Ребенку предлагается смотреть внимательно на лица соседей и постараться угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Угадавший становится ведущим.

Игра «Зеркало»

Цель: развитие внимания ребенка к сверстникам, а также мимических и пантомимических способностей детей.

Литература: Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Яр., 1996. – С.88.

Роли: зеркала и зверушки.

Детям предлагается представить, что они вошли в магазин зеркал. Одна половина группы – зеркала, другая – разные зверушки. Зверушки ходят мимо зеркал, прыгают, строят рожицы. Зеркала должны точно отражать движения и выражения лиц зверушек.

Второй этап:

Игра «Именины»

Цель: развитие понимания чувств другого, развитие выразительности жестов, мимики, движений.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 71 – 72.

Роли: именинник и дарители.

Дарителю необходимо с помощью жестов, мимики и движений показать, кому и что дариться и с каким чувством. Ребенок, получивший подарок, выражает благодарность. Дети встают в круг. Выбирается именинник. Он встает в центр. Остальные дети объявляются дарителями. Именинник придумывает себе роль какого-нибудь известного героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщает об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывает воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов преподносит его имениннику. Это могут быть как волшебные предметы, так и реальные: хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек, конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т.п. Дети старшего дошкольного возраста предлагают в качестве подарка нравственные качества: нежность, заботу, дружбу.

Игра «Оживший холодильник»

Цель: понимание внутреннего мира, развитие творческих способностей и воображения.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 60.

Называется любая вещь и наделяется чувствами, поведением, деланиями.

Например, ребенок или взрослый берет на себя роль холодильника и разыгрывает свои действия в квартире, устанавливает отношения с членами семьи. Чего может хотеть холодильник? Чтобы в нем было как можно больше вкусных продуктов, чего он может опасаться? Чтобы их у него не отобрали. Какая история могла с ним произойти? Однажды холодильник купил тысячу брикетов мороженного и пошел в парк, чтобы раздать их детям.

Игра «Скульптор»

Цель: развитие внимание друг другу, способности к эмоциональному самовыражению.

Литература:

Роли: скульпторы и «фигуры»

Выполняется в парах. Один из участников «скульптор», который «лепит» фигуру (любую, по своему усмотрению) из своего партнера. После этого ребенок – «скульптор» рассказывает о том, что он слепил и о характере того, кто изображен. Присутствующие задают ему вопросы. Затем происходит смена ролей.

Игра «Барахолка»

Цель: осознание различных моральных качеств, эмоциональных состояний, примеряя их к разным персонажам.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 81.

Роли: продавцы и покупатели.

Смысл игры заключается в том, чтобы продать ненужные качества: грубость, лень, злость, плохое поведение, печаль, неаккуратность, плохое настроение – и приобрести хорошие качества: доброту, дружелюбие, хорошее настроение, веселье, радость, скромность и т.д. в игре действуют продавец и покупатели.

Ситуация игры: на барахолке идет торг между покупателями и продавцами. Продавцы нахваливают свой товар, стараясь его продать, а покупатели его критикуют, стараясь снизить цену. Например, продавец, предлагая лень, говорит, что, купив ее, можно ничего не делать, лежать спокойно на диване и смотреть мультики. Покупатель должен возражать, доказывая вред лени. Можно подготовить для продажи карточки с символическим обозначением названных качеств.

Сначала продавец берет на себя роль какого-либо персонажа и действует от его имени (например, кот Базилио – от каких качеств он хочет избавиться, а какие приобрести).

Инструкция: «Ты – кот Базилио, ты – Карабас-Барабас, а ты – Золушка. Какие качества вы можете продать?» Затем каждый ребенок действует от своего имени.

Третий этап:

Игра «Расколдуй принцессу»

Цель: развитие способности к установлению взаимодействия, воспитание желания помочь другому.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 80 – 81.

Роли: шах, принцесса, рыцари и амазонки, судья.

В центр комнаты выставляется стул, на него садится принцесса, ее накрывают красивой тканью. Это заколдованная принцесса. Ее нужно расколдовать. Для этого необходимо бесшумно подкрасться и дотронуться до нее. Тогда из-под ткани появиться принцесса. Сдергивать покрывало не разрешается. Вокруг принцессы ходит шах, он сторожит ее. Когда он отворачивается, рыцари и амазонки приближаются к принцессе.

Дети исполняют роли рыцарей и амазонок, которые освобождают принцессу. Освободители должны продвигаться медленно и тихо. Тех из них, которых заметили, начинают движение с начала. При возникновении споров следует назначить судью. Начало пути обозначается чертой или веревкой.

Игра «Поводыри»

Цель: развивать внимание друг к другу, развитие чувства безопасности к другим людям.

Литература: Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2003.

Роли: слепые и поводыри.

Играющие разбиваются на пары. Один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Один из участников – «слепой», второй – его «поводырь», который должен провести слепого через различные препятствия, которые созданы заранее (мебель, столы, стулья или другие люди). У «слепого» завязаны глаза. «Поводырь» должен провести его так, чтобы он не упал и не ушибся. «Поводырь» сначала медленно начинает передвигаться по помещению, «слепой» следует за ним, стараясь не потеряться, затем траектория и скорость движения увеличиваются. После прохождения маршрута, участники меняются ролями. После игры обсудить, что чувствовали дети.