Воспитание положительного отношения к труду в начальной. Анализ детского отношения к труду

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Оренбургский государственный педагогический университет

Факультет дошкольного и начального

образования

Кафедра теории и методики начального

и дошкольного образования

Выпускная квалификационная работа

Формирование пространственных представлений

у детей семилетнего возраста

специальность 031100 – Педагогика и методика дошкольного образования

студентки 4 курса заочного отделения

*********

Научный руководитель:

*********** – кпн, доцент

Допущена к защите: __________________________________

Зав. кафедрой:________________________________ /*************/

Оренбург 2008

Введение_ ___________________________________________________3

Глава 1 Теоретические основы проблемы формирования

пространственных

представлений у детей семилетнего возраста._____________________6

1.1 Психолого – педагогический аспект литературы

по данной теме.______________________________________________ 6

1.2 Особенности формирования пространственных

представлений у детей семилетнего возраста. ____________________15

1.3 Конструктивная деятельность как средство

формирования пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.__________________________________23

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа

по формированию пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.__________________________________31

2.1 Диагностика уровня сформированности

пространственных представлений у детей семилетнего возраста.____31

у детей семилетнего возраста.__________________________________37

представлений у детей семилетнего возраста._____________________40

Заключение _________________________________________________45

Список литературы_ _________________________________________47

Введение

Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берёт начало в дошкольном возрасте, когда изменяется характер деятельности ребёнка. Об этом говорили Б.Б. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова.

Осо­бая роль в образовании принадлежит дошкольной педагогике. Именно в дошкольном детстве, в процессе социально-организо­ванной и стимулированной деятельности, происходит становле­ние психических процессов, развиваются качества личности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовке к школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников.

В истории науки в каждую эпоху обычно имеется такая узловая, конкретная проблема исследования, которая явля­ется носительницей основной, принципиальной проблема­тики данной науки. Такой проблемой на рубеже прошлого и настоящего столетия была в психологии и педагогике проб­лема пространства. Все крупные ученые предшествующего поколения уделяли ей особое внимание.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и до­школьного возраста исследовал П. Ф. Лесгафт, изучал особенности зрительной ориентировки в простран­стве на основе двигательных ощущений.

Б. Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития про­странственных ориентировок у детей разного возраста. Им обосновано, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В до­школьном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возра­сте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта».

В исследовании Н.Я. Михайленко разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов простран­ственным ориентировкам: на себе, от себя, от любого пред­мета, на основе словесных указаний.

Э. Я. Степаненкова исследовала развитие пространствен­ных ориентировок в связи с организацией занятий по физи­ческой культуре и пешеходных прогулок.

Для нас, особое значение приобретает вопрос уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.

Выше сказанное определило проблему нашего исследования: с какой целью педагогами формируется пространственное представление у детей дошкольников. Решение проблемы стало целью нашего исследования.

Цель исследовательской работы:

теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования комплекса дидактических игр для формирования пространственного представления у детей семилетнего возраста.

Объект исследования : учебно-воспитательный процесс формирования пространственных представлений у дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования : комплекс дидактических игр использования дидактических игр, способствующих формированию пространственных представлений у детей 7 лет.

Гипотеза: если систематически, последовательно и целенаправленно использовать специальный комплекс занятий и упражнений, то это будет способствовать формированию пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

Изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;

Провести диагностику уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста;

Составить комплекс дидактических игр для формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

1.1 Психолого-педагогический аспект литературы по данной теме.

Изучения психолого-педагогической литературы по данной проблеме, показывают, что имеется большое количество исследований, которые раскрывают значимость сформированности пространственного представления.

Проблема обучения детей математикеинтересовала уче­ных на протяжении многих веков.

В XVII -XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специ­альной математической подготовки детей дошкольного возрас­та.

Формирование у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве рассматривалось с точки зрения практической це­лесообразности. Этот период становления методики называют эмпирическим, так как основные идеи математического разви­тия обобщали личный опыт педагогов.

Огромный вклад в методику математики внес И. Г. Песта­лоцци. Он назвал свою теорию образования элементарной, так как считал, что развитие ребенка должно начинаться с наипрос­тейших элементов и двигаться к сложным. Им была разработа­на система расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природ­ным силам человека стремление к деятельности.

Вслед за Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци придавал решающее значе­ние наглядности в обучении как средству развития у ребенка умения в процессе наблюдения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними (простейший элемент числа - единица, формы - прямая линия, слова - звук). С целью облегчить ребенку наблюдения и упоря­дочить их он выделил простейшие элементы, общие для всех учебных предметов и потому являющиеся исходными для любо­го предмета. Первоначальное обучение счету И. Г. Песталоцци предложил начинать с единицы: на основе сочетания и разъеди­нения единиц давать детям наглядные представления о свой­ствах чисел. Он первый стал обучать детей геометрии и предлагал последовательный переход от изучения формы к измерени­ям, рисованию и письму.

В дальнейшем при обучении детей математике стали ис­пользовать и метод изучения чисел, и метод изучения действий в их сочетании.

Большой интерес представляет метод М.Монтессори, который связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Наглядный дидактический материал, разработанный М. Монтессори, позволяет активизировать работу зрительных, слуховых, тактильных анализаторов. Упражнения со специально разработанными пособиями имеют цель раз­вить представления детей о количестве, форме, величине, про­странстве и времени.

Система сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель) показала, что создание развивающей среды является важным условием полноценного математического развития.

Вначале XX века появилась необходимость детального изуче­ния механизмов, позволяющих преподавать математику дошколь­никам. На этом этапе началось становление теории и методики математического развития дошкольников, определились содер­жание, методы и приемы работы с детьми. Свой вклад в изучения данной проблемы внесли как зарубежные (Б. Инёльдер, Ж. Пиа­же и др.), так и отечественные исследователи (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер).

Флерина Е.А. считала необходимым свободное развитие ре­бенка, без руководства взрослых. Задача педагога, по ее мнению, состоит в создании условий, для раскрытия природных склонно­стей и стремлений воспитанника, а для приобретения навыка счета достаточно того материала, с которым ребенок сталкивается в быту.

Этот подход является неэффективным.

Л. С. Выготский до­казал, что целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.

Он видел один из источников развивающей роли обучения в со­держании получаемых знаний, в усвоении детьми научных поня­тий. Поэтому при обучении каждому учебному предмету важно максимально учитывать резервы, скрытые как в содержании учеб­ного материала, так и в методике обучения, и направлять их на развитие мыслительных процессов и эмоционально-волевой сфе­ры. В свою очередь обеспечение максимально возможного общего развития будет способствовать росту эффективности обучения.

Взгляды Л. С. Выготского определили дальнейшее развитие методики формирования математических представлений.

Е. И. Тихеева так же, как и Л. К. Шлегер, отрицала значение систематического обучения, однако интересовалась его содержа­нием и предложила определенную последовательность ознаком­ления дошкольников с математикой. Она значительно увеличи­ла объем изучаемого материала и уделила значительное внима­ние счету, решению арифметических задач, долям, сравнению предметов по величине и измерению, геометрическим фигурам.

Основным средством обучения Л. К. Шлегер считала создание развивающей среды с помощью дидактических материалов М. Монтессори.

О целенаправленном изучении процессов математического развития дошкольников впервые было сказано Ф. Н. Блехер. Пос­ле III (1924) и IV (1928) съездов по дошкольному воспитанию вопрос о программе для детского сада и принципах ее построения был выделен в специальный раздел. В 1929 г. вышло методическое письмо Наркомпроса «О связи дошколь­ных учреждений со школой и о планировании работы», Ф. Н. Бле­хер подключилась к разработке «Программы и внутреннего рас­порядка детского сада», где определила подходы к обучению до­школьников математике, сказала о необходимости развития представлений о счете, величине, форме, пространстве и времени.

Основной путь математического развития детей по методике, разработанной Ф. Н. Блехер:

использование дидактических игр,

игровых занимательных упражнений.

Зарубежные исследователи разрабатывали иные пути обуче­ния детей математике. По мнению Д. Альтхауза, Р. Грина, Б. Инельдера, Ж. Пиаже и др., основой для понимания чисел является ос­воение детьми логических операций классификации, сериации, принципа сохранения количества и величины.

И. М. Сеченов и И. П. Павлов указывали на зна­чение двигательного анализатора в осуществлении простран­ственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с ана­лизом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализато­ров. У детей развитие пространственных представлений связа­но с участием кинестезии в сложной системе условно-рефлек­торных связей. Но человек - существо по преимуществу оптическое - ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения.

Объективность существования пространства подтверж­дается учением И. М. Сеченова и И.П. Павлова о том, что человек не рождается с готовой способностью ориентиро­ваться в нем.

Изучая особенности развития пространственных ориен­тировок в дошкольном возрасте, М. В. Вовчик-Блакитная отмечает, что процесс формирования пространственных представлений у дошкольников определяется характером жизненного опыта ребенка и его отношением к действитель­ности.

М. В. Вовчик-Блакитная выделила несколько последова­тельных этапов в развитии пространственных ориентировок у дошкольников.

На первом этапе анализ и синтез пространственных признаков и отношений предметов должен опираться на комплекс практических действий. Двигаясь, меняя положение корпуса, головы, рук, ребенок контролирует все с по­мощью зрения. Речь на этом этапе не играет решающей роли.

На втором этапе детям уже доступно речевое обозначение выделенных пространственных признаков, но отмечается неумение абстрагироваться от собственного положения и определять направления предмета относительно другого че­ловека или предмета. Представления о пространстве еще ограничены.

На третьем этапе формируются более обобщенные пред­ставления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого че­ловека или предмета.

Психолого-педагогические исследования показали, что, опре­деляя направление в пространстве, ребенок, прежде всего, со­относит его с определенными частями собственного тела: вверху - это там, где голова, внизу - где ноги, впереди - где лицо, сзади - где спина, справа - где правая рука, слева - где левая рука.

Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направ­лений.

В исследованиях Т. А. Мусейибовой была выявлена важная закономерность, характеризующая особенности вос­приятия пространства детьми дошкольного возраста. В каж­дой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху, под, справа, сзади, посередине, один задругам. Усвоение противополож­ных обозначений: над, слева, внизу и др. - происходит позже и, как подчеркивает Т. А. Мусейибова, на основе сравнения с первыми. Из всех парных групп основных направлений рань­ше всего ребенок начинает выделять верхнее. Возможно, это объясняется вертикальным положением тела ребенка.

При восприятии и отображении пространственных от­ношений между предметами Т. А. Мусейибова выделила 3 этапа.

На первом этапе ребенок еще не вычленяет про­странственных отношений между отдельными предметами, не осознает связи между ними. Например, детям 3-5 лет давали матрешек, которые были размещены в разных про­странственных соотношениях одна к другой: две матрешки рядом, две - одна против другой, еще две матрешки друг за другом - и предлагали найти парные группы предметов по признаку одинакового их размещения. Большинство детей вообще не замечали разницы между парами и говорили, что все группы одинаковые.

На втором этапе дети пытались практически дифферен­цировать пространственные отношения между предметами. Это выражалось в их умении самостоятельно определять местонахождение предмета среди других в разных ситуаци­ях. Однако только под руководством взрослого дети осозна­ют значение пространственных терминов. Например, во время выполнения заданий с предлогом «под» было отмече­но, что дети лучше ориентируются в размещении игрушек под шкафом, под столом и хуже в менее привычных ситуаци­ях: спрятать книгу под скатерть, картину под кубик и т. д. На этом этапе оценка пространственных отношений еще диффузна, хотя дети уже замечают их.

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствова­нием восприятия пространства. Значительную роль в этом иг­рает слово. Материалы исследований показывают, что в речи детей появляются сначала предлоги «возле», «в», «на», «под». Но полностью отсутствуют в речи даже старших дошкольников такие предлоги, как «между», «напротив», «над». Усвоение детьми этих и других предлогов и наречий позволяет точнее оценить размещение предметов и отношения между ними.

Психолого-педагогические исследования свидетельству­ют, что дети дошкольного возраста испытывают определен­ные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 6-7 лет трудно найти пар­ные группы предметов по признаку одинакового размеще­ния их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количе­ство) оказываются более значимыми, и им легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов.

Психолого-педагогические исследования (А. А. Люблин­ская, Т. А. Мусейибова, А. Е. Козырева, М. В. Вовчик-Блакитная, Р. И. Говорова, Е. Н. Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей на пути овладения детьми простран­ственными отношениями, случайный эпизодический харак­тер работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими учреждениями в разви­тии у детей представлений о пространстве. Эта работа долж­на начинаться уже в раннем возрасте.

Исследова­ния Л. А. Венгер и др. показали, что дети дошкольного возра­ста могут не только действовать с готовыми моделями, но и самостоятельно строить их. В связи с этим можно предло­жить на занятии выполнить модели-планы и воссоздать смо­делированные ситуации в сюжётно-ролевой игре.

Большое значение А. М. Леушина придает способам органи­зации занятий. Она считает, что только целенаправленная дея­тельность детей на занятии позволяет достичь высоких результа­тов обучения. Опираясь на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, методика формирования математических представлений предпо­лагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяю­щих их достичь. А. М. Леушина сформулировала требования к занятиям, разработала пути использования дидактических прин­ципов, методов и средств обучения, благодаря которым не только усваиваются необходимые знания, формируются умения и навы­ки, но и развиваются познавательные способности.

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического со­держания, возросли требования школы к математической подго­товке дошкольников, изменились социальные условия и отноше­ние взрослых к воспитанию и образованию детей.

Формирование устойчивого познавательного интереса воз­можно при создании и соблюдении определенных условий. К таковым В. И. Логинова относит расширение и углубление зна­ний каждого ребенка, включение детей в активный поиск зна­ний, организацию их разнообразной деятельности (продуктив­ной, игровой, учебной, поисковой, экспериментальной, наблюде­ния, общения).

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает раз­виваться в процессе игры (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов), поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых мето­дов на занятиях по формированию элементарных математиче­ских представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллек­ту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творче­скую направленность личности (Д. Б. Эльконин).

Заинтересованность часто вызывается повышенной трудно­стью, нестандартностью игры, необходимостью решить постав­ленную задачу. Все это характерно для дидактических игр, со­держащих большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окру­жающему миру.

В исследования Л. А. Венгера, 3. А. Михайловой, А. А. Смоленцевой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесооб­разность использования различных игр в обучении детей матема­тике и развитии интереса к обучению. В игре моделируются такие логические и математические конструкции, решаются такие зада­чи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников логических структур мышления. В процессе игры создаются благоприятные условия для применения математиче­ских знаний, их активного самостоятельного использования на практике. Развивается интерес к математическому содержанию.

Обучение математике дает широкие возможности для раз­вития интеллектуальных способностей у детей (А. 3. Зак, 3. А. Ми­хайлова, Н. И. Непомнящая и др.).

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Коз­лова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щер­бакова и др. говорят о.трудностях формирования математических представлений у детей.

Многочисленные исследования психологов (Г. Л. Розенгарт-Пупко, М. М. Кольцова, Н. X . Швачкин, Т. В. Ендовицкая, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельнос­ти. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестра­ивают его чувственное восприятие мира, придают этому воспри­ятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, пре­образуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

Нарушения речи могут затрагивать разные ее аспекты - мотивацию, программу высказывания, грамматическое структу­рирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос; темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание ука­занных нарушений.

В условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихото­мического развития, как всей системы языка, так и отдельных ее частей (О. Е. Грибова). У ребенка формируется семантически не­дифференцированный набор различных форм одного и того же слова. В то же время отсутствие четких языковых форм обус­ловливает наличие грамматического недоразвития.

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Коз­лова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щер­бакова и др. говорят о трудностях формирования математических представлений у детей.

Таким образом, изучив, опыт многих педагогов-исследователей мы можем, методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений. Проведя, анализ психолого-педагогической литературы мы, вправе говорить, что задачами математической подготовки являются не только формирование общеучебных умений и навыков, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

1.2 Особенности формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова «пространство» определяется как промежуток между чем-нибудь, место, где что- нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая среда окружающая, в том числе и человека. Особое определение даётся в психологическом словаре, где при характеристике пространства рассматриваются не только внешние, но внутренние явления, такие как величина, форма, расположение и т.д.

Развитие пространственных представлений человека является необходимой предпосылкой научно - технической, изобразительно - художественной, спортивной и других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением техническим творчеством. Пространство - это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность. Пространственные представления у детей более ярки, чем у взрослых, что указывает на преобладающую в детском возрасте деятельность первой сигнальной системы.

Восприятие пространства включает восприятия расстоя­ния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.

Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.

Однако восприятие пространства, т. е. положения предметов в пространстве, его величины, контура, релье­фа, так же как его покоя и движения, совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство в сочетании с собственно-зрительными ощущениями играет в деятель­ности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет. Он функ­ционирует в качестве измерительного прибора.

И. М. Сече­нов писал, что пространственное видение есть видение из­мерительное с самого начала своего развития.

«Измерите­лями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которых восприятие неподвижного глаза не мог­ло бы достичь.

И. М. Сеченов последовательно развил эту мысль примени­тельно ко всем сторонам пространственного восприятия. Так, восприятие движущегося предмета совершается глазом, по­скольку он имеет возможность следить за движущимся пред­метом и участвовать в его движении. При восприятии непо­движного предмета, когда человек воспринимает располо­жение предметов на плоскости и в пространстве, глаза, как выражается И. М. Сеченов, «вымеривают углы», под кото­рыми расположены предметы. Измерения эти производятся «не градусами, а чувством, связанным с передвижением глаз».

Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ему ориентироваться в окружающей природе. Человек не мог бы биологически приспособиться, если бы его ощущения не давали ему объективно правильного пред­ставления о ней.

Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться двумя способами. Пользу­ясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройден­ный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отно­шений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим спосо­бом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивиду­альные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Пер­вый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

Известно, что с первых месяцев жизни и весь последую­щий период развития взор ребенка привлекают не просто яр­кие, блестящие предметы, а прежде всего предметы двигаю­щиеся.

Исследования Б. Г. Ананьева показали, что движение объектов является основой, исходным объективным услови­ ем восприятия пространства. Движения ребенка навстречу предмету возникают тогда, когда уже образовались ориенти­ ровочные простые условные рефлексы. Фиксация взгляда, поворот головы, движение рук и другое, повторяющиеся в этих условиях реакции свидетельствуют о том, что движущи­ еся предметы стали для ребенка объектом восприятия, вни­ мания, стимулом движений .

Особое значение в познании пространства имеет связь между развитием ходьбы, являющейся «дробным анализато­ром» (И. М. Сеченов), и развитием восприятия пространства в раннем детстве.

Новый этап в развитии восприятия ребенком пространст­ва, пространственных признаков и отношений предметов связан с развитием речевого общения со взрослым. Рече­вые пространственные понятия даются ребенку в том виде, в той системе, которая создана историческим развитием языка.

Анализ онтогенеза развития речи показывает, что речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практи­ки, а также от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

В младшем и среднем дошкольном возрасте большое значе­ние имеет проведение дидактических игр с математическим со­держанием. Метод рассказа эффективно использовать только на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсаль­ные методы, такие, как беседа, практическая работа, которые по­зволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.

Методика формирования математических представлений продолжает поиск оптимальных условий обучения дошкольни­ков. Разработаны подходы к развитию познавательных интере­сов к математике у старших школьников (Л. Н. Вахрушева). Исследована диалектическая структура числовых представле­ний у детей дошкольного возраста (А. Е. Резуанова).

Основные ошибки при выполнении мате­матических заданий допускаются из-за неумения осуществлять самоконтроль, пояснять свои действия, включать математические термины в речевое высказывание.

Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться слож­ный системный механизм восприятия пространства. Основ­ной побудительной силой такого развития является взаимо­действие двух сигнальных систем и постепенный переход к ведущей роли второй сигнальной системы - слова.

С возрастом в процессе игровой деятельности расширя­ется и углубляется опыт ребенка в познании окружающего пространства, что обогащает зрительное усвоение простран­ства: познание глубины пространственных отношений, про­порций предметов. В игре ребенок не только отображает взаимоотношения взрослых, но и действует с игрушками, предметами. Это, в свою очередь, ведет к более глубокому осознанию пространственных признаков предметов: фор­мы, величины, пропорций, направлений и т. д., а также к бо­лее высокому уровню развития зрительной и двигательной координации в пространстве.

Как показали исследования, ребенок, передвигаясь в пространстве, действуя с предметами, вступает в новый пе­риод обогащения словарного запаса (тут, там, близко, дале­ко, слева, справа и т. д.).

Ориентировка в пространстве требует умений пользоваться какой-либо системой отсчета. Если в раннем детстве ребенок ориентировался в пространстве благодаря чувственной систе­ме отсчета, то в дошкольном возрасте он овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направле­ний («вперед - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево»).

Еще труднее ребенку понять относительность положения изображенных предметов. Трудность заключается в том, что в этих ситуациях дети не могут опереться на привычные дви­гательные реакции рук, глаз, головы, с помощью которых они различают направления окружающих предметов.

С возрастом процесс пространственного различения на­правлений «впереди», «сзади», «вверху», «внизу» постепен­но освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим жестом руки или движением глаз.

Значительно труднее дается детям осознание направле­ний «влево - вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 4-5 лет выделяют руку, которой они держат лож­ку, рисуют и др. Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда сразу могут ответить. Поэтому формированию представлений у детей о действиях правой и левой руки уде­ляется большое внимание именно в этом возрасте.

Исследования показали, что способность различать и на­зывать свою правую и левую руку еще не обеспечивает млад­шему дошкольнику различение соответствующих направле­ний: «направо - налево», «справа - слева». Более высокий уровень различения направлений «слева - справа» наблюда­ется у детей среднего и старшего дошкольного возраста. По­нятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия, связанные с осознанием детьми поло­жения предметов в пространстве, становятся более эконом­ными и малозаметными.

С развитием пространственной ориентировки у детей усовершенствуется сам характер отображения воспринимаемого ребенком пространства. Соотнося размещение предме­тов в пространстве со сторонами собственного тела, ребенок как бы делит его по основным направлениям на переднюю, право- и левостороннюю, заднюю части.

С возрастом пространство снова начинает воспринимать­ся ребенком как целое, неразрывное, но теперь четко опреде­ляются участки, обозначаемые словами: «правое», «левое», «переднее», «заднее».

Дети старшего дошкольного возраста в состоянии ото­бражать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. Постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого пред­мета, т. е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.

В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладе­вать:

способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

элементарными способами анализа ограниченного про­странства;

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

пространственной ориентировкой на листе по признаку вза­имного расположения объектов относительно друг друга;

умением воспринимать «малое пространство» и действо­вать в его границах.

Основными принципами формирования представлений и понятий о пространстве являются:

постепенность

после­довательность

использование в обучении наглядности в со­четании чувственного и логического

учет возрастных особенностей

учет ин­дивидуальных особенностей.

собственную двига­тельную активность ребенка,

использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,

образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Программа воспитания в детском саду дает примерное содержание работы по формированию пространственных представлений у детей различных возрастных групп.

Старшие дошкольники (шестой год жизни) определяют направление движения во время ходьбы, бега, обозначают место расположения предмета относительно другого, различают предметы в связи с их размещением в пространстве (верхний, нижний, средний и др.).

Задачи в обучении детей ориентировке в пространстве:

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее)

пространственно ориентировать свои движения при ходь­бе и беге;

6) ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

В группе детей шестого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года дети должны уметь обозначать положение того или иного предмета отно­сительно себя (впереди - шкаф, сзади - стул, справа - две­ри, слева - окно, вверху - потолок, внизу - пол, стена - далеко, стул - близко).

Уровень приобретаемых дошкольни­ками знаний о пространстве и сформированности умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимно-обратные обозначе­ния пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются одновременно, попарно. Например, «справа - слева», «далеко - близко».

В старшем дошкольном возрасте предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, названии помещений детского сада (каби­нетов, групповых комнат, залов и др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: «слева», «справа», «пря­мо», «дальше», «вверх», «вниз»; определять свое положе­ние относительно окружающих предметов, изменять на­правление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами - взаимное размещение их в пространстве.

Ребенок овладевает сло­весной системой отсчета по основным пространственным на­правлениям. Формирование пространст­венных ориентировок не только на чувственной, но и на сло­весной основе является сложным и длительным процессом, что требует специального руководства со стороны педагога.

Дифференциация основных направлений в пространстве на уровневой системе, встречает определенные трудности. Исследования показали, что направления, кото­рые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдель­ными частями собственного тела.

Так, укрепляется связь типа

«вверху - там, где голова»; «внизу - это там, где ноги»; «впе­реди - это там, где лицо»; «сзади - где спина».

Дети этого возраста продолжают ориентироваться от себя, что предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчёта является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчёта был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

К подготовительной группе дошкольникам уже известны все основные пространственные направления, и основной за­дачей на данном этапе является закрепление и повторение изученного.

Таким образом, из выше изложенного материала, можно сказать с уверенностью о том, что восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики ребёнка. Конкретно при овладении изобразительным искусст­вом, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе - географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.

1.3 Конструктивная деятельность как средство формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, индивидуальных занятиях, музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представление у детей развивают в повседневной жизни во время режимных процессов: утренняя гимнастика, одевание, приём пищи, дидактические и подвижные игры.(столяр)

Педагог знакомит детей с правилами поведения, воспитывает у них старательность, активность, аккуратность, самостоятельность, организованность.

Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения.

Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия. На занятиях по математике воспитатели используют различные методы.

Основными методами являются:

практический (организация активной деятельности ребенка)

словесный

наглядный

игровой

На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях отводится большая роль.

При организации занятий по данной теме можно исполь­зовать различные приемы обучения ориентировке в простран­стве:

наблюде­ния

пояснения

рассказ

беседа

размещения предметов относительно друг друга

словесное и графическое обозначение направлений

ориентировка в пространстве

упражнения

дидактические игры

подвижные игры

рассмотрение дидактических картинок и описание распо­ложения на них предметов;

составление рассказа по сюжетной картинке;

сравнение парных картинок с однородными предметами,
находящихся в разных пространственных положениях
описание местонахождения игрушек в комнате;

прятки и поиск игрушек по инструкции;

ориентировка на плоскости;

вопросы детям;

показ образца.

Необходимо использовать различные методы и приёмы обучения, умело их сочетать, тогда занятия будут интересными, полезными для детей.

Воспитатель предлагает задания, аналогичные тем, кото­рые дети выполняли в предыдущие годы обучения.

В обучении широ­ко используются объяснения, указания, упражнения, иг­ры-занятия, дидактические и подвижные игры.

Ознакомле­ние с взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх - вниз; слева - справа и т. д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится возможным отделе­ние пространственных особенностей от других признаков, качеств предметов.

Под влиянием обучения у детей форми­руется способность воспринимать группу предметов во взаи­мосвязи, учитывать расстояние (удаленность) предметов.

Необходимым условием успешного обозначения простран­ственного размещения предметов является их территориаль­ная общность: предметы стоят на столе или на одной полке в шкафу; изображение на одной картине двух-трех объектов.

Изучение пространственных предлогов и наречий.

Знания детей о пространственных предлогах и наречиях можно обобщить и систематизировать с помощью схематиче­ского изображения их основного значения.

Демонстрация положения и движения предмета, напри­мер мяча, в пространстве позволяет акцентировать внимание детей на зависимостях и отношениях между предметами. Они не только рассматривают рисунки, но и моделируют указанное расположение предметов, используя игрушки.

Например, на­ходят, где на схеме нарисован мячик, лежащий на коробке, и тоже кладут мячик (или другой предмет) на стол, находят на схеме мячик под коробкой и кладут свой мячик.

Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и употребляли пространственные предлоги; и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.

Продолжается обучение новым словам и выражениям. После повторения значения предлогов «из» и «за» воспитатель знакомит с предлогом «из-за».

Демонстрирует положение од­ного предмета за другими (мячика за шкафом), достает его и поясняет: «Я достала мячик из-за шкафа». Просит детей взять любой предмет, положить его за дверь (за занавеску, за кровать и т. д.), достать его и прокомментировать свои действия.

Анало­гично проходит ознакомление с предлогом «из-под». Можно рассказать, что эти предлоги используются, когда необходимо взять предмет: в первом случае, тот, что находится за другим предметом, а во втором - под ним.

Для закрепления изученно­го предлагается дидактическая игра, в которой дети разбивают­ся по парам и учатся вести между собой диалог. Один прячет предмет за или под чем-либо, другой интересуется, где находит­ся данный предмет. Первый ему отвечает. После того, как пред­мет найден, следует проговорить, откуда его достали.

Направления движения можно передавать с помощью пред­лога «через»,наречий и предлогов с родительным падежом «вдоль» и «поперек», которые имеют близкие значения, обо­значают движение одного предмета по отношению к другому. Ехать через город, мост через реку, прийти через несколько минут - в этих случаях движение осуществляется от одной точки пространства и времени к другой. Двигаться или нахо­диться в направлении длины другого предмета - значит вдоль него.

Например , идти вдоль берега, трава растет вдоль забора.

Двигаться или находиться в направлении ширины другого предмета - значит поперек него.

Например , разрезать поперек или стол стоит поперек комнаты.

Смысл данных слов доступен детям только при непосредственном осуществлении практи­ческих заданий и неоднократном их проговаривании.

Формирование умения ориентироваться на листе бумаги.

Требования к ориентировке на листе бумаги постепенно усложняются. Это связано с подготовкой детей к работе с книгой и в тетради.

Создание орнамента из геометрических фигур по инструкции. Даются точные указания, какой предмет, в какую часть листа положить. По окончании работы требуется объяснить, где расположены геометрические фигуры.

Последний тип зрительного диктанта предполагает обуче­ние пространственному моделированию.

Применение материальных пространственных моделей является эффективным средством умственного развития дошкольников (Л. А. Венгер, Л. Е. Журавлева, Н. И. Непом­нящая, Н. Н. Поддъяков, Д. Б. Эльконин и др.).

Сначала необходимо провести экскурсию по комнате и обратить внимание детей на расположение мебели, на то, что в комнате есть окно и дверь, что они находятся в противополож­ных сторонах.

Спросить, какая стоит мебель, сколько стульев, шкафов и т. д.

Под руководством педагога дети кладут вырезанные квад­раты и прямоугольники таким образом, чтобы они соотноси­лись с расставленной в комнате мебелью. Поясняется, что маленькие квадраты- это столы детей, большой квадрат - стол воспитателя, прямоугольники - шкафы с игрушками и т.д.

Предлагается составить план – модель зоопарка, рассказать о нем, стать экскурсоводом.

Основным средством формирования умения ориентиро­ваться, а также представлений и понятий о пространстве являются:

занятия по математике

физкультуре

музыке

кон­струированию

изобразительная деятельность

развитие речи

организация трудовой, бытовой, игровой деятельности.

Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руко­водство процессом познания. Педагог помогает детям усвоить пространственные отношения, связи и формирует способ­ность переносить знания из специально организованного ди­дактического окружения в естественную жизненную обстанов­ку.

Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, ма­газину, аптеке; усвоить пространственные отношения: ря­дом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного пред­мета относительно себя или другого предмета; знать, как вы­глядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя.

Особое значение приобретает схематическое изображение пространства, ознакомление с планом, картой, умение понимать схему, обозначать и менять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе, в групповой комнате), но и в окружающем мире.

Так, умения детей анализировать пространство широко используется при обследовании формы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю и нижнюю, боковые грани (стороны).

Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают), например, форму строитель­ных деталей и зависимость строения от особенностей фор­мы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на лю­бую грань, но устойчиво стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях.

Воспитатель показывает обра­зец двух вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков раз­ных размеров и цветов.

Вместе с детьми воспитатель разгля­дывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у второго - из кирпичиков. Бруски установлены на малень­кой грани, кирпичики - на широкой, длинной, чтоб стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а вто­рого - из кирпичиков, установленных на широкой грани.

Особое внимание в работе со старшими дошкольниками следует уделять:

рассматриванию картин

иллюстраций,

фо­тографий,

ребенок обозначает:

положение предметов

позу людей

размещение частей тела и т. п.

ребенок объясняет:

отдельные понятия

выражения

характеризуют направление

расстояние, отношение в пространстве.

Вос­питатель спрашивает: «Что означают выражения:

"возле мо­ста",

"под мостом",

"через мост",

"напротив дома",

"возле детского сада",

"вдали"»?

В завершении вышеизложенной информации, хочется добавить, значение в этой группе приобретает работа с тет­радью и формирование у детей некоторых практических умений и навыков ориентироваться на листе бумаги. Их учат выделять лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страни­цы, проводить линии сверху вниз и др.

Таким образом, выбранные педагогом методы и приёмы, методически правильно организованны, помогают детям усвоить пространственные отношения и формируют способность переносить знания в естественную жизнь.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание про­странственных отношений, направлений обогащает речь ре­бенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространст­венных отношений перед ним раскрываются содержатель­ные связи между предметами и явлениями - причинные, целевые, наследственные.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

2.1 Диагностика уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В данной главе мы определим задачи опытно-экспериментальной работы и опишем методику исследований.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить, если методически правильно организованный процесс формирования пространственных представлений оказывает значительное влияние на развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребёнка, то можно с уверенностью говорить о подготовленности дошкольника к школьному обучению.

Выдвинутая гипотеза определила задачи опытно-экспериментальной работы:

Сформулировать необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет.

Выявить уровень развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования.

Целенаправленный процесс по формированию пространственных представлений у детей 7 лет.

Повторное обследование детей 7 лет для выявления уровня сформированности пространственных представлений.

Анализ результатов экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

1. Формулирование необходимых знаний, умений, навыков пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет согласно программе дошкольного образования.

2. Выявление уровня развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования, используя серию заданий в качестве теста.

3. Представить формы работы, которые использовались в процессе формирования пространственных представлений у детей 7 лет.

4. Провести повторное обследование детей на выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет, используя серию заданий в качестве теста.

5. Представить анализ проведённой работы, в которой даётся сравнительная характеристика первоначального и повторного обследования. Обработку результатов исследования произвести путём оценки умений ориентироваться в пространстве по системе: высокий, средний, низкий уровень сформированности пространственных представлений.

Высокий уровень развития - дети, которые правильно употребляют в своей речи пространственные предлоги и наречия, понимают конкретный смысл используемых слов, при собственной двигательной активности не путают ориентировку, с лёгкостью определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые без затруднения могут ориентироваться в книге, без помощи взрослого отображают план местности на листе, учитывая при этом пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений, при этом видя месторасположения каждого предмета в пространстве.

Средний уровень развития - дети, которые употребляют пространственные предлоги и наречия, ориентируются при двигательной активности, определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые при помощи взрослого ориентируются в книге, с затруднением отображают план местности на листе, при этом не могут учитывать месторасположения предмета относительно другого предмета.

Низкий уровень развития - дети, которые ориентируются при двигательной активности, могут употреблять пространственные предлоги и наречия, с затруднением могут определить своё месторасположение среди окружающих предметов. С помощью взрослого ориентируется в книге, на картине, не может правильно отобразить план местности на листе по причине того, что не учитывает пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений. С трудом видит месторасположение предмета в пространстве.

По результатам заполнения таблицы оценками уровня развития сделать выводы о сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.

Для диагностики уровня развития детей необходимо использовать различную методическую литературу. Педагог в игровой форме определяет уровень того или иного показателя, заносит полученные сведения в таблицу, обобщает, анализирует и в зависимости от результата проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или с подгруппой.

Программа проведения экспериментальной работы предусматривает 3 этапа:

1 этап – первоначальное обследование

2 этап – работа по формированию пространственных представлений

3 этап – повторное обследование

Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, согласно программе дошкольного образования:

ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

пространственной ориентировкой на листе по признаку вза­имного расположения объектов относительно друг друга (отображение плана местности);

различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

определять размещенность предметов в пространстве (ближе - дальше, впереди - сбоку и т. д.);

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее).

В ходе первоначального обследования необходимо создать эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая направлена на проявление умения ориентироваться в пространстве.

Приступив к ежедневной работе с детьми подготовительной группы ДОУ№138, работая над опытно-экспериментальной работой, я начала с обследования детей. В данной группе 19 человек, но обследование проводилось с подгруппой из 10 человек. Обследование проводила в различные режимные моменты: утренний приём, прогулка, приём пищи, дидактические и подвижные игры, используя метод наблюдения, метод побуждения к проявлению инициативы, метод опроса. На занятиях различного вида применяя метод изучения продуктов деятельности (изучение работ учащихся), метод тестирования.

Работая в течение нескольких дней, я составила таблицу на основе обследования.

Первоначальное обследование детей 7 лет «Ориентировка в пространстве»

1. отображение плана местности

   вертикальное, горизонтальное направление

№ п\п

имя

Алла

Алёша

Аня

Вадим

Вика

Илья

Камила

Кирилл

Никита

Саша

Условные обозначения:

Знает

Не знает

Путает

На основании результатов выявления уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Высокий уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети данной группы понимают и правильно употребляют пространственные наречия, умело ориентируются при ходьбе и беге, не вызывает у них затруднения отображения плана местности на листе бумаги, без труда определяют размещённость предметов в пространстве. У детей данной подгруппы вызывает трудность при работе с книгой или тетрадью, так же с помощью взрослого определяют вертикальное или горизонтальное расположение предметов.

Средний уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети не всегда правильно различают основные пространственные направления, с трудом ориентируются в книге, на листе бумаги, не могут самостоятельно отобразить план местности на бумаге, не определяют горизонтальное, вертикальное расположение предметов.

Низкий уровень представлен детьми, которые не осознают понятия пространства, не могут определить пространственные отношения между предметами, не различают основные направления, не ориентируются на листе бумаги. Основная проблема данных детей, на мой взгляд, повышенный уровень тревожности и неуверенности в себе.

уровень

количество человек

% показатель

высокий

средний

низкий

Из таблицы, 40%-справились с заданием, 30% - путались, сомневались, 30%- не справились.

Представлю данные показатели в виде гистограммы 1, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет

Таким образом, в дальнейшей работе по формированию пространственных отношений на это нужно обратить больше внимания, увеличивая практические задания, при возможности, работая индивидуально с каждым.

2.2 Комплекс дидактических упражнений,

способствующий формированию пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.

Программные задания по формированию у детей про­странственной ориентировки и представлений о простран­стве можно выполнять одновременно с другими задачами.

Формирование пространственного представления наблюдалось во всех режимных моментах: утренняя гимнастика, приём пищи, гигиенические процедуры, прогулка, занятие, подвижные, дидактические игры, занимательные упражнения. Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.

Дидактические игры и упражнения в методике рассматри­ваются в качестве основного метода, обеспечивающего фор­мирование у дошкольников ориентировки в пространстве.

Игры и упражнения условно можно раз­делить на такие блоки (группы): игры с активным передви­жением ребенка в пространстве. Преимущественно это игры «Догонялки», «Прятки», «Кот и мыши» и др. для детей ран­него возраста - второго и третьего года жизни.

Вторую группу составляют игры с активным передви­жением и с завязанными глазами. Это любимые игры детей четвертого-пятого года жизни: «Миша-Маша», «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?» и др. В этих играх ориенти­ровка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

В отдельную группу можно объединить игры и упражне­ния на усвоение терминологии, такие как: «Куда пойдешь, что найдешь», «Скажи наоборот», «Повторяй за мной» и др.

В старшем дошкольном возрасте важное значение имеют игры и упражнения на ориентировку в ограниченном про­странстве: предметов: «Из ка­ких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Чудесный шар», «Шахматы», «Шашки», «Вьетнамская игра», различные голо­воломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

Особое место в деятельности старших дошкольников имеют игры на развитие логического мышления (на основе алгоритмов): «Игра в слова», «Вычислительные машины», «Переход улицы», «Сделай позу такую, как на карточке», и др.

• Квадратный коврик, а к нему пришита цветная лента так, она разбивала наш коврик на 4 квадрата. Попросить ребенка посадить игрушку на правую часть коврика, а затем на левую, и т. д. Спросите ребенка «Как ты думаешь, где сидит игрушка?», и т. д.

  Чтобы уточнить ориентацию в собственном теле, попросите ребенка поднять правую, затем левую руку, выбрать варежки, которые можно надеть на на правую руку.

  «Назови каждого, кто сидит: слева от медведя, справа от медведя, слева от зайца, между зайцем и лисицей».

  На рисунке изображены животные, как они шли на водопой. «Назови каждое животное: слева на право, справа на лево, кто из животных ближе к водопою, кто дальше?»

  Ориентироваться на плоскости листа бумаги. «Помоги мышонку пробраться в норку». Для этого нужно провести линию от точке по команде «вверх», «вправо», «вверх», «влево», и т.д.

Ориентировка в пространстве. «Поиск клада». Заранее прячется игрушка и попросить ребенка найти ее, выполняя команды: встань спиной к двери, сделай три шага вперед, повернись налево, возьми то, что лежит за коробкой, и т.д.

Например, при сравнении множеств детям предлагается раз­местить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на ниж­ней - квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую - цифру 4. Дети этого возраста свободно и самостоятельно ориентируются в процессе дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти за­дания выполняются в конце занятия.

Они способствуют по­вышению активности детей, создают положительно-эмоци­ональный фон занятия.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опус­тить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой - вниз, двумя руками - вперед, повернуться и показать правой ру­кой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой - налево.

Формирование представлений о расстоянии «далеко - близко» тесно связано с представлением об отношении типа «длиннее - короче». Работа начинается с того, что воспита­тель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины ска­калки (скакалку дети держат за концы), а другим двум - ска­калку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, - говорит воспитатель, - скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Воспитатель может предложить такие упражне­ния: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встрети­лись!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л. С. Метлина)

На следующем занятии эти представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игро­вые приемы. Например, на столе у меня слева стоит домик, а справа - две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а я переставляю игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание по­вторяется два или три раза.

Таким образом, формирование у детей знаний о про­странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия: правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.

2.3 Итоговая диагностика уровня сформированности пространственных

представлений у детей семилетнего возраста.

Повторное обследование детей 7 лет для того, чтобы выявить уровень развития пространственных представлений. За время практики в детском саду, мною проведено много работы по целенаправленному формированию пространственных представлений у детей 7 лет. Большое внимание уделяла тому, как дети ориентируются в пространстве.

«Ориентировка в пространстве»

1. основные пространственные направления

   ориентировка в книге, тетради

   собственная двигательная активность

   размещение предметов в пространстве

   своё местоположение среди окружающих предметов

   отображение плана местности

7- вертикальное, горизонтальное направление

№ п\п

имя

Алла

Алёша

Аня

Вадим

Вика

Илья

Камила

Кирилл

Никита

Саша

Условные обозначения:

Знает

Не знает

Путает

На основании результатов, уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Уровни развития пространственных представлений опытно-экспериментальной группы детей 7 лет

уровень

количество человек

% показатель

высокий

средний

низкий

Представлю данные показатели в виде гистограммы 2, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет

На основании данной таблицы мы видим, что количество детей с высоким уровнем формирования пространственных представлений преобладает над другими показателями. Средний уровень и низкий представлены в меньшем и равном количестве.

Анализ результатов опытно-экспериментальной группы детей 7 лет по формированию пространственных представлений.

Для выявления эффективности проведённой работы, а так же доказательства нашей гипотезы, если у детей дошкольного возраста вести целенаправленный процесс формирования пространственных представлений, что является одним из показателей психического развития ребёнка, то можно говорить об уровне сформированности математического мышления, а это один из критериев подготовленности ребёнка к школьному обучению.

Проведём сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представим таблицы в виде гистограммы 3

На основании данной гистограммы мы видим, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем.

Заключение

Из исследованной мною психолого – педагогической литературы: в XVII -XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специ­альной математической подготовки детей дошкольного возрас­та.

Актуальность проблемы формирования пространственных представлений тесно взаимосвязана с развитием математического развития.

Многие выдающиеся ученые, педагоги прошлого и настоящего времени поднимают вопрос о дальнейшей пропедевтической работе над проблемой данной работы.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и до­школьного возраста исследовали Э. Я. Степаненкова, П.Ф.Лесгафт и др. В частности, П. Ф. Лесгафт изучал особенности зрительной ориентировки в простран­стве на основе двигательных ощущений.

Для нас важно было определить значимость формирования пространственных представлений у детей 7 лет. Мы нашли определение пространства в различной литературе, которое определяется как, промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается, форма сосуществования материальных объектов и процессов.

В нашем исследовании среда связывается с окружающими социально-бытовыми, общественными, материальными и духовными условиями существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию – она побуждает к игре, формирует воображение и является как бы материальной средой мысли ребёнка.

Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является
общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного
воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных
средств: речевых, мимических и пантомимических. В настоящее время для
развития ребёнка большое значение имеет демократический стиль
общения. Именно этот стиль позволяет установить между ребенком и
взрослым доверительные, раскрепощенные отношения.

Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем. Результаты говорят о том, что данная подгруппа готова к обучению математики в школе.

Мы пришли к выводу о том, что необходимо систематически, целенаправленно работать над формированием пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Необходимо привлекать родителей для достижения полноценного результата.

Список литературы.
1. Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.
– М., 1964.
2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.
3. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии
личности // Дошкольное воспитание. – 1995. - №4.

4. Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в 1 кл. М., Учпедгиз, - 1953.

5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:

В 2 т. /П.П. Блонский; Под ред. А.В.Петровского, - М.: Педагогика. – (Педагогич. библиотека). – Т. 2. – 1979.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //
Вопросы психологии. – 1996. - №6.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

8. Грин, Р. Введение в мир числа. – М.: Педагогика, 1982.

9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

10. Дьяченко, Е.Н. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984.
11. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. –
М., 1984.

12. Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников. - М.,1994.
13.Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1984.

14. Зак А.З. Почтальон – вычислитель: Развитие навыков устного счёта у детей 6 -8 лет. – М.: Науч. – пед. о–во Перспектива, 1992.
15. Ивакина И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми
дошкольников. Учебно-методическое пособие. – Пенза, 1995.
16. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.

17. Козлов В.А. Проблемы предмета и методологии общей теории права./ ЛГУ. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

18. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех важнейших предметов мире и действий в жизни. / Я.А.Коменский. – М.: 1957.
19. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского,
М.Я.Ярошевского. – М., 1985.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

21.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. /П.Ф. Лесгафт. – М.: Педагогика, 1991.

22. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М., 1974.

23. Логинова В.И. Трудовое воспитание детей. Л., 1974.

24. Лурия А.Р. Современная психология. (сб. ст. памяти А.Р. Лурия) / Под ред. Е.Д. Хомский и др.; - М.: изд.– во МГУ, 1982.

25. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребёнка. Изд. 2 – е перераб., М., Просвещение, 1965.

26. Метлина, Л.С. Математика в детском саду. - М.,1984.

27. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры.
Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1987.

28. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. – Гомель,1993.

29. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
30. Немов Р.С. Психология. Т. 2. – М., 2000.

31. Непомнящая, Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет. – М.,1983.
32. Одаренные дети. / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. – М.:
Прогресс, 1991.
33. Педагогический словарь. Издательство академии педагогических наук / под ред. И.М.Кантора.- М., 1960.

34. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2т. /Под ред. В.А. Ротенберга, В.М. Кмарина. – М.:Педагогика. Т. 1 – 1989.
35. Психология: Словарь / Составитель Л.А.Карпенко, под ред.
А.В.Петровского. – М.: Политиздат, 1990.
36. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Научное издательство
«Большая российская энциклопедия», 1999.
37. Словарь русского языка Ожегова С.И. – М.: Русский язык, 1986.

38. Сербина, Е.В.Математика для малышей. - М.,1992.

39. Степаненкова Э.Я. Педагогика и методика дошкольного образования./ Э.Я.Степаненкова. – М.: Академия, 2001.

40. Стойлова, Л.П. Основы начального курса математики.- М.,1988.

41. Тарунтаева, Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников.- М., 1980.

42. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст) Изд. 3 – е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1967.

43.Тихонова А.Д. Активизация мыслительной деятельности учащихся. – М., Высшая школа, 1971.

44. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. / К.Д. Ушинский: Сост. С. Ф. Егоров. – М.: Просвещение, 1994.
45. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В.Запорожца. – М.,1976.

46. Фидлер,М. Математика уже в детском саду.- М.,1981.

47. Флерина Е.А. Игра и игрушки. – М., 1973.

48. Шемякин Ф.Н. Введение в теорию и практику. М., 1987.

49. Щербакова, Е.И. О математике малышам. – Киев,1984.
50. Эльконин Д.Б. Детская психология, - М., 1960.

Уважаемые, коллеги! Уважаемая, аттестационная комиссия!

Вашему вниманию представляется выпускная квалификационная работа на тему «Формирование пространственных представлений у детей 7 летнего возраста».

Целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин:

повысились возрастные возможности детей в усвоении математического со­держания,

изменились социальные условия и отношения взрослых к воспитанию и образованию детей,

возросли требования школы к математической подго­товке дошкольников.

Методика формирования математических представлений предпо­лагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяю­щих их достичь.

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает раз­виваться в процессе игры, поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых мето­дов на занятиях по формированию элементарных математиче­ских представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, активное познавательное отношение к окру­жающему миру.

Изучив, опыт многих педагогов-исследователей, мы можем методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений.

«Пространство» определяется как промежуток между чем - нибудь, место, где что - нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая окружающая среда, в том числе и человека.

Восприятие пространства включает восприятия расстоя­ния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.

Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться двумя способами. Пользу­ясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройден­ный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отно­шений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим спосо­бом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивиду­альные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Пер­вый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические : анализ литературы, моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы;

- эмпирические : опросно – диагностические методы (беседа), анализ творческих работ, наблюдение игровой деятельности;

- статистические : оценка статистической значимости гипотезы.

Уровень приобретаемых дошкольни­ ками знаний о пространстве и сформированности умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни.

Основными методами являются:

практический (организация активной деятельности ребенка)

словесный

наглядный

• • игровой, которому на занятиях отводится большая роль.

Соответственно можно использовать различные приемы обучения ориентировке в простран­стве:

наблюде­ния

пояснения

размещения предметов относительно друг друга

словесное и графическое обозначение направлений

ориентировка в пространстве

упражнения

дидактические игры

подвижные игры

прятки и поиск игрушек по инструкции;

ориентировка на плоскости;

вопросы детям;

показ образца.

Главными дидактическими средствами формирования ори­ентировки в пространстве следует считать:

собственную двига­тельную активность ребенка,

использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,

образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и упот ребляли пространственные предлоги и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.

Не упускается из вида и формирование умения ориентироваться на листе бумаги, в тетради на печатной основе.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях.

Педагог строит работу согласно основным принципам формирования представлений и понятий о пространстве:

постепенность

после­довательность

использование в обучении наглядности в со­четании чувственного и логического

учет возрастных особенностей

учет ин­дивидуальных особенностей.

Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, представлены в программе дошкольного образования:

ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

пространственной ориентировкой на листе по признаку вза­имного расположения объектов относительно друг друга (отображение плана местности);

различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

определять размещенность предметов в пространстве (ближе - дальше, впереди - сбоку и т. д.);

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее).

Для диагностики уровня развития детей необходимо использовать различную методическую литературу. Педагог в игровой форме определяет уровень того или иного показателя, заносит полученные сведения в таблицу, обобщает, анализирует и в зависимости от результата проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или с подгруппой.

На основании результатов диагностики уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Формирование пространственного представления наблюдалось во всех режимных моментах: утренняя гимнастика, приём пищи, гигиенические процедуры, прогулка, занятие, подвижные, дидактические игры, занимательные упражнения.

Основная форма работы по формированию математических представлений - занятия.

Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.

Дидактические игры и упражнения, которые входят в комплекс условно можно раз­делить на такие блоки:

1. игры с активным передви­ жением ребенка в пространстве . «Догонялки», «Прятки».

2. игры с активным передви­ жением и с завязанными глазами. «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?». В этих играх ориенти­ровка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

3. игры и упражне­ ния на усвоение терминологии : «Скажи наоборот», «Повторяй за мной».

4. игры и упражнения на ориентировку в ограниченном про­странстве : на столе, на листе бумаги, в книге, в тетради, а также игры на воссоздание сложной формы предметов: «Из ка­ких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Шашки», различные голо­воломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

5. игры на развитие логического мышления : «Игра в слова», «Сделай позу такую, как на карточке».

Формирование у детей знаний о про­ странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия : правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.

Провели сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представили таблицы в виде гистограммы.

Заметили, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем.

Практическая значимость данной работы, на мой взгляд, обеспечивает развитие необходимых способностей детей по обучению математике при подготовке детей к школе.

Пространственная ориентировка формируется с участием информации, получаемой по всем сенсорным каналам. Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем. Пространственные представления и восприятия - емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

С. Л. Рубинштейн писал, что восприятие пространства - положения предмета в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения - совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство - в сочетании с собственно зрительными ощущениями - играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря ему глаз может наподобие руки "ощупывать" предмет. [ 31]

Однако Люблинская А.А, в своих работах отмечала, что включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют совершенствованию пространственных отношений, направлении. "Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А. А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка". А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории знания о пространстве, которые ребенок усваивает: понимание удаленности предмета и его местоположения; определение направлений; отражение пространственных отношений. При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности. Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Понятие "пространственная ориентация" используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве. Зрительное пространственное познание тесно связано с пространственным поведением, таким, как пространственный поиск, ориентация и навигация. Ребенок с нормальным зрением сначала осваивает пространство через зрительно-моторные координации.

Зрительная система стимулирует двигательную активность, а двигательная активность, уточняет зрительные оценки направлений и расстояний. Б.Г. Ананьев пишет, что восприятие пространства - сложная интермодальная ассоциация и основана на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного). Ориентация - определение своего положения на местности, умение разобраться в окружающей обстановке, осведомленность в чем-либо. Формирование пространственных представлений происходит в результате условно-рефлекторной деятельности мозга, с участием многих анализаторов, ведущим из которых является двигательный. Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире.

И.М. Сеченов, рассматривая роль зрения в психическом развитии, говорил, что визуальная ориентация занимает ведущее место. Доминантность зрительной системы, пишет Б.Г. Ананьев, определяется сочетанием четырех факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, восприятием и пространственной ориентацией образа.

А.Г. Литвак, В.М. Сорокина, Т.П. Головина пишут о том, что ориентировка в пространстве есть процесс практического применения пространственных представлений, среди которых важную роль играют топографические представления. Топографические представления - это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографические представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражается форма, величина, удаленность объектов и направления, в котором они расположены по отношению к какой-либо точке отсчета. В понятие пространственная ориентировка входит оценка расстояний, размеров, форм, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

Е.И. Тихеева указывала: "Ориентировка в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка в других сенсорных представлениях (цвете, форме предмет). Между тем, развитие у детей пространственных ориентировок крайне необходимо начинать в дошкольном возрасте".

Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия с выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно-непрерывному пониманию целостности пространства.

Начало формирования пространственных представлений у дошкольного возраста – это очень важная и широкая тема. Данной проблемой занимались и занимаются такие педагоги и психологи, как А. А. Люблинская, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, и многие другие. Они определили закономерности развития пространственной ориентировки дошкольников.

Пространственные представления повышают и улучшают каждый вид деятельности дошкольников, результаты развития в целом, качество получения и освоения знаний. Развивается познавательная деятельность детей, совершенствуются их интеллектуальные, творческие, сенсорные способности, повышается результативность творческой, познавательной и трудовой деятельности. А главное, формирование пространственных представлений помогает дошкольникам в подготовке к обучению в школе.

Дети познают всё в игре: получают и обрабатывают так информацию. Поэтому одним из средств формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста являются подвижные игры. Согласно исследованиям, подвижные игры являются одним из эффективнейших инструментов формирования пространственного восприятия у детей, ведь в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. А детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни – это важнейшая задача.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

Бессонова Д. А.

Начало формирования пространственных представлений у дошкольного возраста – это очень важная и широкая тема. Данной проблемой занимались и занимаются такие педагоги и психологи, как А. А. Люблинская, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, и многие другие. Они определили закономерности развития пространственной ориентировки дошкольников.

Пространственные представления повышают и улучшают каждый вид деятельности дошкольников, результаты развития в целом, качество получения и освоения знаний. Развивается познавательная деятельность детей, совершенствуются их интеллектуальные, творческие, сенсорные способности, повышается результативность творческой, познавательной и трудовой деятельности. А главное, формирование пространственных представлений помогает дошкольникам в подготовке к обучению в школе.

Дети познают всё в игре: получают и обрабатывают так информацию. Поэтому одним из средств формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста являются подвижные игры. Согласно исследованиям, подвижные игры являются одним из эффективнейших инструментов формирования пространственного восприятия у детей, ведь в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. А детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни – это важнейшая задача.

Подвижные игры будут являться эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста, если:

При объяснении правил обращается внимание на пространственные отношения, направление движения и возможности его изменения;

В ходе игры используются наглядные ориентиры;

Дошкольники привлекаются к словесному отчету о своих действиях, содержании игр и правил, расположении играющих детей в пространстве.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, помогает теоретически обосновать возможность использования подвижных игр в формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Выявление исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста, опытно-экспериментальным путем помогает определить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: анализ педагогической документации; диагностические задания, направленные на выявление пространственных представлений; педагогический эксперимент;

Интерпретационные: методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Практическая значимость методической работы состоит в том, что практические материалы исследования по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх могут быть рекомендованы воспитателям дошкольных образовательных учреждений.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Картотека игр и упражнений направленных на формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста....

Конспект НОД по ФЭМП "В гостях у Кроша" по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Образовательная область: Познавательное развитие.Вид НОД: Формирование элементарных математических представлений.Старший дошкольный возраст СКГ VII вида МБДОУ №30 г. Кызыла.Тема: «Весел...

Отчет по самообразованию "Формирование пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста".

Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников....

Воспитание положительного отношения к труду начинается, очевидно, с формирования у дошкольников и младших школьников уважительного отношения к труду своих родителей, нянечек, персонала школы, о чем пишет А. А. Люблинская (1977). Но для этого дети должны понимать, какой труд вкладывают взрослые, выполняя ту или иную работу. В проведенном А. А. Люблинской опросе детей 12-х классов о том, где и кем работают их матери, что они делают на работе, трудно ли им работать, в подавляющем большинстве ответов обнаружено полное непонимание детьми сути труда близкого им человека. «Моя мама инженер. Работает на заводе». - «Что делает?» - «Ходит по заводу и распоряжается. Работа нетрудная. Ведь мама только распоряжается, а работают рабочие»; «Моя мама кассир в сберегательной кассе. Деньги получает и записывает. Работа совсем не трудная. У нее есть счеты и такая машинка. Она все делает сама».

«Можно ли ожидать, - задается вопросом А. А. Люблинская, - что дети будут уважать труд своих матерей, если они так поверхностно, так примитивно представляют его себе? Не может быть воспитано в этом случае и уважительное <...> отношение к человеку-труженику» (С. 114).

Возможно, требовать от дошкольников и первоклассников правильного представления о характере труда в той или иной профессии еще рано, но добиваться уважительного отношения к любой профессии и вкладываемому в то или иное дело труду - необходимо. Ведь это сказывается на культуре поведения детей на улице, в школе, дома. Уважающие труд других людей учащиеся не будут сорить, ходить по газонам, пачкать и портить вещи и т. д.

Воспитание положительного отношения к труду включает:

• воспитание уважения к людям труда и продуктам их деятельности;
• воспитание у школьников желания трудиться (трудолюбия);
• формирование понимания, что труд является первейшей, жизненно необходимой обязанностью и потребностью человека;
• осознание важности и социальной значимости труда каждого человека для развития всего общества;
• воспитание честного, ответственного отношения к любому труду;
• воспитание творческого отношения к любому труду.

Трудолюбие - это не только осознание человеком того, что сущность жизни - труд. Это приобретение навыка или привычки - морально-этической привычки трудиться. <...>

Воспитать это моральное качество не просто. В этом убеждает нас практика учебной и воспитательной работы. Были в нашей школе различные виды трудовой деятельности учащихся: обучение в мастерских, производственное обучение, общественно полезный труд, труд на совхозных и колхозных полях. Все это было, но далеко не всегда нам удавалось достигать необходимых воспитательных результатов: часть детей после окончания школы так и не были подготовлены к труду и не приобрели этого бесценного морального качества - трудолюбия. Почему?

Может быть, в школе просто не было достаточного количества учебных часов на физический производительный труд для учащихся, и в этом решение всего вопроса? Достаточно ввести с 1-го класса обучение трудовым умениям, а в старших классах не только увеличить количество часов на труд, но сделать его производительным - и проблема воспитания трудолюбия будет автоматически решена?

В этом, на мой взгляд, таится большая опасность. <...> Когда говорят об ученическом труде, то, как правило, имеют в виду только физическую деятельность учащихся на уроках трудового обучения, при выполнении общественно полезного труда, производственной деятельности и т. д. А это приводит к смешению двух близких, взаимопереплетающихся, но все же разных понятий: трудовое воспитание и трудовое обучение. Ведь трудовое обучение (навыкам, умениям, профессии) ни в коем случае не гарантирует воспитания трудолюбия: может воспитывать, а может и не воспитывать или воспитывать недостаточно. Все дело в том, что чаще всего трудовая деятельность учащихся (включая и учебную) рассматривается как универсальное средство трудового воспитания. Забывается о том, что воспитывает не сама трудовая деятельность как таковая, а те межличностные отношения, которые создаются при этом. Еще А. С. Макаренко предупреждал, что с точки зрения воспитания труд может быть нейтральным или даже вредным, если не будет создана необходимая организация этой деятельности. Педагогам необходимо продумать, как эту деятельность организовать, чтобы она была не только производительной (что важно!), но и по-настоящему воспитывающей. <...> Очень важно, чтобы учащийся добросовестно и постоянно участвовал в различных видах деятельности, которые имеют для него общественную или личную значимость. Только тогда будет происходить не только процесс воспитания трудолюбия, но и сопутствующих и крайне необходимых для трудовой деятельности навыков: трудовой дисциплины, аккуратности и ответственности.

Естественно, воспитание положительного отношения к труду не должно ограничиваться беседами с учащимися, проведением с ними экскурсий на предприятия. Необходимо приобщать школьников к различным посильным для них видам труда. Эти задачи должны решаться не только на уроках труда, но и на уроках физики, химии, биологи, физкультуры и других.

Ставя своей целью формирование у молодежи реальной потребности в труде, привычки работать, следует иметь в виду, что достичь этого у одного и того же лица по отношению ко всем видам труда, конечно, невозможно и вместе с тем вряд ли необходимо. Пробудить у одного и того же человека любовь ко всякому виду труда - невыполнимая задача. <...> Нельзя любить каждый вид труда и желать заниматься им. Но недопустимо и обратное: неуважение к тем или иным, имеющим общественное значение видам труда, в том числе к тем из них, которые в силу сложившихся условий оказались менее квалифицированными, менее богаты интеллектуальным содержанием.

Задачей учебно-трудовой деятельности является формирование у учащихся психологической готовности к труду как устойчивого психического состояния личности (Фарапонова Э. А., Ушнев С. В., 1990). Психологическая готовность к труду характеризуется такими качествами, которые обусловливают положительное отношение к трудовой деятельности, возможность ее активного творческого осуществления, актуализацию этой возможности при возникновении общественной и личной необходимости. Психологическая готовность к труду - сложное многоуровневое образование, включающее в себя как личностные компоненты - особенности мотивов, интересов, отношения к труду, определенные качества личности, важные для продуктивной трудовой деятельности, так и операциональные - систему политехнических знаний, общетрудовые умения, особенности технического мышления.

Формирование психологической готовности к труду - процесс длительный и многоэтапный. В школе учащиеся проходят через первый этап - допрофессиональную трудовую подготовку, включающую учебно-трудовую деятельность и общественно полезный производительный труд (работы по благоустройству пришкольных участков, полевые работы и т. п.).

В исследовании А. Б. Орлова (1979) было показано, что для склонных к профессионально-трудовой деятельности учащихся свойственны «развитые перспективы»: их намерения во времени простираются далеко в будущее, тогда как у не имеющих сформированной склонности к труду они простираются не далее чем на один год. Для первых характерна внутренняя ответственность за результаты своих действий: они рассматривают их как следствие в значительной степени личных, контролируемых факторов - знаний, умений, способностей, силы воли и т. п. Вторые успешность или неуспешность результатов своих действий приписывают таким неконтролируемым факторам, как случай, судьба.

Э. А. Фарапонова и С. В. Ушнев отмечают:

«Характерным недостатком традиционной организации трудового обучения является то, что на уроках труда и в производительном труде учащиеся в основном выполняют по заданным извне разработкам, плану отдельные изолированные операции, которые также извне контролируются и оцениваются».

При этом самостоятельности, инициативности, творчества и осмысленности всего трудового процесса не требуется. Слабо используется совместная и коллективно-трудовая (при включенности всего класса) деятельность. Необходимость ее обусловлена тем, что при совместной учебно-трудовой деятельности формируются отношения взаимопомощи, ответственной зависимости, стремление достичь общей цели. Коллективная учебно-трудовая деятельность способствует обсуждению индивидуальных проектов, поиску оптимальных вариантов решения трудовой задачи, что способствует формированию навыков общения и взаимодействия (Ушнев С. В., 1985, 1986; Фарапонова Э. А. с соавт., 1989).

Достаточно укоренилось в практике и в психолого-педагогической литературе неправомерно узкое понимание труда как деятельности по созданию материальных ценностей. <.> Однако продуктами труда в условиях современной культуры являются не только материальные ценности в традиционном значении слова, но также информация, полезные действия по обслуживанию людей, упорядоченность социальных процессов. <.> Если так, то ресурсы и возможности трудового воспитания, обучения школьников существенно расширяются. А именно если можно интерпретировать как труд не только собирание металлолома, подметание мусора в парке или сборку магнитных защелок на школьном конвейере, но и работу по сбору, упорядочению, оформлению сведений, по шефству над младшими, по организации сверстников, тогда и сфера трудового воспитания может пониматься как более широкая и она может быть не добавкой к многим интересным делам, а органичным компонентом любого школьного и внешкольного дела. <.> Таким образом, чтобы воспитание стало по существу трудовым, совсем не обязательно (и вместе с тем недостаточно) поставить каждого школьника к рабочему месту в цехе, в мастерской, на ферме.

В справедливости этих слов можно убедиться, если вспомнить, как слесарь-водопроводчик Афоня из одноименного фильма «обучал» своих подопечных этому ремеслу.

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий

Психолого-педагогическая сущность формирования положительного отношения школьников к миру труда и профессий

Диагностика уровня сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников

Анализ практического опыта формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий

Выводы по 1 главе

Глава 2. Пути и средства формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий

2.1. Обучение младших школьников навыкам самообслуживания

2.2. Развитие интереса к труду взрослых в ходе использования игр

2.3. Организация совместной трудовой деятельности младших школьников

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Труд является целесообразной деятельностью человека, направленной на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения своих потребностей.

Труд – основной источник материального и духовного богатства общества, священный долг человека, фундамент личностного развития. Современное производство требует широкой образовательной и технической подготовки, умения быстро овладевать новой технологией, способностей в области рационализации и совершенствования трудовых приёмов.

Трудовое воспитание в школе занимает одно из ведущих мест в системе гармоничного развития школьников. Необходимо, чтобы желание школьника заниматься определённой деятельностью реализовалось наиболее полно с опорой на интересы, психофизиологические возможности учеников. Для этого необходимо как можно раньше начинать работу по формированию положительного отношения школьников к труду. Поэтому ведущей идеей в воспитании положительного отношения к труду у школьников, особенно в младшем школьном возрасте, должна стать идея интереса к труду. Труд – не обязанность, а потребность, радость, счастье, способ самовыражения личности.

Самым благоприятным периодом для воспитания положительного отношения к труду является младший школьный возраст. Именно в этом возрасте в процессе труда младшие школьники приобретают трудовые навыки и умения, в труде развиваются многие жизненно важные качества личности, трудовая деятельность со всеми её компонентами свойственна детям младшего школьного возраста, но она имеет свои особенности. Поэтому учителям начальных классов необходимо систематически и целенаправленно в союзе с родителями осуществлять обучение основным умениям и навыкам самообслуживания, воспитывать творческую активность и способность ориентироваться в многообразии трудовой деятельности человека.

Систематические углубленные исследования проблемы трудового воспитания занимались Г. Н. Година, А. С. Макаренко, Я. А. Рожнев, И. С. Синицын, В. А. и некоторые другие педагоги.

В теории и практике трудового воспитания школьников наиболее полно освещены вопросы формирования у школьников трудолюбия, системных знаний о труде взрослых, трудовых умений, вопросы формирования трудолюбия, общетрудовых умений. Однако наименее изучены вопросы формирования положительного отношения к труду у младших школьников.

Одной из характерных особенностей современного общества является всё углубляющееся противоречие: между желанием человека заниматься определённой трудовой деятельностью и возможностью его реализации. Такое положение определяет необходимость нового подхода к трудовому обучению и воспитанию школьников, в частности, к начальным этапам. Другое противоречие состоит в необходимости проведения работы по формированию положительного отношения школьников к труду и нежеланием её проведения в школах в связи с нехваткой времени и слабой методической подготовкой учителей.

Воспитание положительного отношения к труду и миру профессий необходимо осуществлять на протяжении всего обучения и воспитания детей в детских дошкольных учреждениях, продолжается эта работа и в начальной школе. Поэтому учителям начальных классов необходимо систематически и целенаправленно в союзе с родителями осуществлять подготовку учащихся к выбору профессии, обеспечить у младших школьников единой картины о мире труда, профессий, формировать профессиональный интерес, воспитывать творческую активность и способность ориентироваться в многообразии трудовой деятельности человека.

Актуальность проблемы и необходимость её практической разработки определили ТЕМУ исследования: «Формирование положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий».

ЦЕЛЬ исследования: изучить и научно обосновать педагогические условия эффективного формирования положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников.

ОБЪЕКТ исследования: процесс формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий.

ПРЕДМЕТ исследования: пути и средства формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий.

ГИПОТЕЗА исследования: формирование положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий будет эффективно, если:

происходит систематическое обучение детей навыкам самообслуживания;

формируется потребность младших школьников в трудовой деятельности посредством включения их в игры;

обеспечивается включение младших школьников в практическую деятельность в образовательно-воспитательном процессе.

В ходе исследования нами решались следующие ЗАДАЧИ:

Определить психолого-педагогическую сущность проблемы формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий.

Изучить средства диагностики уровня сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников.

Проанализировать практический опыт формирования положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников.

Выявить практические пути и средства, способствующие формированию положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников.

МЕТОДЫ исследования: изучение психолого-педагогической, методической литературы по проблеме; анализ практического опыта по проблеме; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение; беседа, анкетирование; количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальная работа была проведена на базе школы № 51 г. Прокопьевска.

Глава 1. Теоретические основы формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий

1.1 Психолого-педагогическая сущность формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий

Выявление психолого-педагогической сущности формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий начнём с выявления сущности понятий, составляющих основу проблемы нашего исследования.

По мнению С. П. Баранова, «и общественное признание, и материальное благосостояние человека должны определяться прежде всего тем, как он работает» . Здесь имеет значение экономическая сторона, но не менее значима идейно-нравственная. Ведь в труде человек не только создаёт материальные ценности, но и развивает свои лучшие способности, закаляет волю, развивает творческие силы, утверждает себя как гражданин.

Трудовое воспитание – непременная и неотъемлемая составная часть общей системы воспитания школьников. Трудовое воспитание создаёт наиболее благоприятные предпосылки для включения каждого из психических свойств в многостороннюю часть с другими свойствами и их взаимного воздействия. Всестороннее и гармоничное развитие обеспечивает общий подъём одарённости человека, динамично и целостно выражающий его творческую природу. И чем богаче эта творческая одарённость, тем лучше условия для расцвета специальных способностей человека .

В Энциклопедическом словаре понятие «труд» трактуется как «целесообразная деятельность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения своих потребностей» .

По определению, данному в Большой Советской энциклопедии, труд - целесообразная деятельность человека, в процессе которой он при помощи орудий труда воздействует на природу и использует её в целях создания потребительных стоимостей, необходимых для удовлетворения потребностей. Рассматриваемый в таком общем виде труд есть, как писал К. Маркс, «вечное естественное условие человеческой жизни, и потому он не зависим от какой бы то ни было формы этой жизни, а, напротив, одинаково общ всем ее общественным формам».

Труд сыграл решающую роль в процессе формирования человека. Анализируя роль труда в становлении человека, Ф. Энгельс подчёркивал, что человек обязан труду в разделении функций между руками и ногами, в развитии органов речи, в постепенном превращении мозга животного в развитый мозг человека, в совершенствовании его органов чувств. В процессе труда у человека расширялся круг восприятия и представлений, его трудовые действия стали носить сознательный характер. Вся история, отмечали классики марксизма, есть не что иное, как образование человека трудом.

Прежде, чем приступить к выявлению психолого-педагогической сущности формирования положительного отношения к миру труда и профессий у школьников, дадим некоторые основные понятия, связанные с трудовым воспитанием школьников.

Основными понятиями являются: «трудовое воспитание», «отношение», «формирование положительного отношения к труду». Эти термины являются родственными, но каждый из них имеет свою специфику.

Трудовое воспитание есть процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов.

Трудовое воспитание - формирование необходимых для трудовой деятельности нравственных качеств человека с помощью труда; в обществе - в широком смысле - целенаправленное формирование отношения к труду как основы нового духовного облика человека, воспитания высокосознательного и всесторонне развитого гражданина; органическая составная часть гармонического воспитания; в более узком смысле - целенаправленный, тесно связанный с обучением в школе процесс подготовки детей и юношества к трудовой деятельности.

Отношение к труду формируется в процессе воспитания трудолюбия, готовности и способности выполнять полезную обществу работу, сознания ответственности за результаты труда, способности воспринимать интересы коллектива как личные, добросовестно и творчески относиться к решению трудовых задач. Важнейшими путями и формами трудового воспитания являются: подготовка детей и юношества к труду в семье и школе, привлечение их к непосредственному и посильному участию в общественном производстве; использование всех средств морального поощрения передовиков производства и ознакомление широких масс с их опытом; последовательное проведение принципа материальной заинтересованности в результатах труда; создание необходимых условий для роста квалификации трудящихся и участия их в организации и управлении производством; использование в целях трудового воспитания средств массовой информации и устной пропаганды.

Педагогическая наука рассматривает трудовое воспитание как органичную часть общего процесса воспитания подрастающего поколения в семье и школе. В буржуазной педагогике вслед за Г. Кершенштейнером и Дж. Дьюи трудовое воспитание рассматривается только как главное средство подготовки дисциплинированных, аккуратных и добросовестных исполнителей, стремящихся исключительно к достижению личного успеха и материального благополучия. Объективно такое определение целей трудового воспитания в буржуазной педагогике направлено на затушевывание классовых противоречий, на укрепление основ антагонистического государства.

Социалисты-утописты 16-18 вв. впервые высказали идею о трудовом воспитании как средстве формирования свободного гармоничного человека, готового трудиться на благо всех членов общества. Т. Мор в «Утопии» провозгласил социалистический идеал общества без эксплуататоров; все его члены заняты трудом, которому обучаются с детства в школах, на полях, в мастерских. Т. Кампанелла главную особенность воспитания видел в соединении обучения с трудом. Ж. Ж. Руссо предлагал привлекать детей к сельскохозяйственному труду и различным ремёслам, утверждая, что овладение профессиями обеспечивает человеку материальную независимость. Социалисты-утописты 19 в. К. А. Сен-Симон и Ш. Фурье утверждали, что основная задача воспитания - подготовить молодое поколение к успешной трудовой деятельности, обеспечить его всестороннее развитие. Особенно подробно Фурье разработал методы привлечения детей к труду. В организованных Р. Оуэном школах дети с раннего возраста вовлекались в коллективный труд.

Педагог К.Д. Ушинский (работа «Труд в его психическом и воспитательном значении», 1860) раскрыл значение свободного физического труда для всестороннего развития человека и поддержания в нём чувства собственного достоинства.

Воспитание у учащихся готовности к труду, трудолюбия, профессиональная ориентация обеспечиваются в России всей системой учебной и внеучебной работы средней общеобразовательной школы (содержание учебных предметов, уровни трудовых учебных нагрузок, методы обучения, обеспечивающие высокую активность деятельности ученика, и т.д.).

Понятно, что формирование положительного отношения к труду нельзя осуществлять без соответствующего научения трудовым умениям и навыкам. В этом смысле трудовое обучение выступает как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение практическими приемами того или иного труда, на формирование и совершенствование трудовых умений и навыков.

Профессиональная же ориентация как педагогическая категория обозначает процесс ознакомления учащихся с различными профессиями и видами труда и оказания им помощи в выборе предстоящей профессии и специальности в соответствии с имеющимися склонностями и способностями .

Сопоставляя эти три педагогические категории, следует отметить, что понятие трудовое воспитание является более широким по сравнению с трудовым обучением и профориентацией.

Последние выступают как его составные части. Но, выполняя свои специфические роли, все эти три процесса взаимосвязаны и при успешном их осуществлении способствуют формированию у школьников трудолюбия. Трудолюбие является результатом трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации и выступает как личностное качество, которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующе-воспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в преодолении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности. Будучи личностным качеством, трудолюбие, таким образом, включает в себя следующие структурные компоненты:

а) потребность в созидательно-трудовой деятельности и ее здоровые социальные и личные мотивы;

б) понимание пользы труда для общества и для себя и убеждение в его нравственной благотворности (сознание);

в) наличие трудовых умений и навыков и их постоянное совершенствование;

г) достаточно сильную волю личности. Знание этой структуры имеет определяющее значение для осмысления методических основ трудового воспитания.

Цели трудового воспитания в современной школе таковы:

привитие любви к труду;

привитие уважения к людям труда;

ознакомление школьников с основами современного производства, строительства, транспорта, сферы обслуживания;

формирование в процессе обучения и общественно полезной работы трудовых навыков и умений;

побуждение к сознательному выбору профессии и получение первоначальной профессиональной подготовки.

Это отражает объективные потребности современного общества, совпадает с интересами развития личности школьника.

Разные исследователи предлагали различные формулировки задач трудового воспитания школьников. На основе классификации Ю. К. Бабанского, В. И. Логиновой, В. Г. Нечаевой можно выделить две группы задач: помощь школьнику в овладении трудовой деятельностью (в освоении структуры деятельности, приобретении трудовых навыков, умений); развитие личности ребёнка в труде (развитие свойств, качеств личности, формирование взаимоотношений и приобретение социального опыта взаимодействия). Эти задачи решает педагог-практик.

Ю.К. Бабанский	В.И. Логинова	В.Г. Нечаева
Воспитание отношения к труду; Воспитание отношения к людям труда; формирование потребности трудиться; подготовка к выбору профессии	Формирование отношения к труду; воспитание потребности трудиться; усвоение трудовых знаний, умений, навыков в основных видах труда	Формирование трудовых навыков и умений; воспитание отношения к труду, заложение основ трудолюбия; воспитание нравственно-волевых качеств личности; овладение навыками трудовой деятельности; воспитание отношения к труду взрослых

Итак, педагогами одной из задач трудового воспитания школьников называется задача формирования отношения к труду.

Поскольку трудовое воспитание осуществляется в процессе включения учащихся в соответствующую их возрасту трудовую деятельность, необходимо рассмотреть, в какие виды труда необходимо вовлекать учащихся.

Широкое применение в школе находит, прежде всего, трудовая деятельность учащихся, связанная с учебными занятиями. Начиная с первого класса, учащиеся занимаются изготовлением разнообразных учебно-наглядных пособий: таблиц, картин, диаграмм, гербариев, коллекций, простейших моделей. При изучении природоведения и естествознания учащиеся работают на пришкольном учебно-опытном участке, в теплицах и садах, занимаются выращиванием цветов, создают живые уголки, организуют работу по подкормке птиц и диких животных.

Значительное место в трудовом воспитании и обучении занимает ручной труд в начальных классах.

Большую роль в трудовом обучении и воспитании играет труд по самообслуживанию. Он включает в себя: уход за своими вещами, уборку классов и учебных кабинетов, ремонт учебно-наглядных пособий, книг в школьной библиотеке, мебели и инвентаря и т.д.

Следующим видом трудовой деятельности учащихся является общественно полезная работа по благоустройству школьной территории, по сбору вторичного сырья, лекарственных растений, озеленению улиц в населенных пунктах, дорог и т.д. К этой работе привлекаются учащиеся с 1 класса.

Наконец, в трудовом воспитании важное значение имеет общественно полезный, производительный труд.

Необходимость трудового обучения и воспитания в школах обусловила большое значение их научного исследования. Немало ценных идей по этой проблеме содержится в трудах классиков педагогики – Я. А. Коменского, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского.

Различные аспекты трудового воспитания исследованы П. Р. Атутовым, Н. И. Болдыревым, Н. К. Гончаровым, И. С. Марьенко, В. А. Сухомлинским, А. А. Шибановым и другими.

В педагогике детально раскрываются функции трудового воспитания в развитии личности и её нравственном формировании. В частности, уделяется внимание таким вопросам.

Труд и практическая деятельность школьников оказывают благотворное влияние на их физическое развитие.

Труд развивает умственные способности школьников, его сообразительность, творческую смекалку.

Исключительно велико значение труда в нравственном воспитании личности.

Существенная функция труда состоит в формировании у учащихся товарищеских отношений, коллективизма и взаимной требовательности.

Труд как фактор воспитания способствует жизненному самоопределению и правильному выбору профессии.

Привычка к труду, понимание его необходимости, трудовые умения и навыки формируются у младших школьников в повседневных практических делах, в разнообразных видах общественно полезной деятельности.

Задачи трудового воспитания учащихся начальных классов можно рассматривать как этап формирования у них положительного отношения к труду. Эти задачи определены И.С. Марьенко в «Примерном содержании воспитания школьников» :

усвоение знаний о роли труда в жизни людей, понимание необходимости труда на общую пользу;

добросовестное отношение к труду, стремление любую работу выполнять старательно, честно, с желанием и удовольствием;

проявление ответственности, исполнительности, инициативы и творческого отношения к труду;

умение работать в коллективе сообща, проявлять товарищескую взаимопомощь, заинтересованность в ходе и результатах коллективной работы;

бережное отношение к школьному имуществу, инструментам и материалам, учебным принадлежностям, растительному и животному миру;

умение планировать свою работу, координировать действия, подчинять их общему ходу работы, пользоваться рациональными приёмами труда, быть аккуратными и точными;

формирование общетрудовых умений и навыков, развитие интереса к технике и техническому творчеству;

отрицательное отношение к нечестности, лени, порче имущества и небрежности в обращении с оборудованием, инструментами и материалами.

Трудовая деятельность, отношение к труду – одна из основных сторон нравственной деятельности. В процессе трудовой деятельности формируются морально-волевые качества, в которых проявляются признаки положительного отношения к труду: трудолюбие, чувство долга, коллективизм, дисциплинированность, честность, бережливость, творческое отношение к работе, стремление преодолевать трудности и доводить начатое дело до конца. У младших школьников важно закладывать убеждение в том, что труд является почётной обязанностью каждого человека, воспитывать интерес к труду, стремление быть трудолюбивым и желание приносить пользу людям. Формирование положительного отношения к труду у школьников имеет свою возрастную специфику, свои задачи, соответствующие возрастным психофизиологическим особенностям школьников.

Формирование положительного отношения к миру труда и профессий у школьников имеет свою возрастную специфику, свои задачи, соответствующие возрастным психофизиологическим особенностям школьников.

Изучив теоретическую сущность трудового воспитания школьников, мы выяснили, что трудовое воспитание и формирование положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников обусловлено их возрастными особенностями. Подвижность, двигательная активность, готовность к действию, присущая этому возрасту, требует разнообразных видов деятельности, использования разных форм и методов.

Самообслуживание – это труд ребёнка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание, раздевание, приём пищи, санитарно-гигиенические процедуры). Качество и осознанность действий у разных младших школьников разные, поэтому задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех этапах младшего школьного возраста.

Хозяйственно-бытовой труд – это вид труда, которым способен овладеть младший школьник. Содержанием этого вида труда являются труд по уборке помещения, мытьё посуды, стирка и так далее. Если труд по самообслуживанию исходно предназначен для жизнеобеспечения, для заботы о самом себе, то хозяйственно-бытовой труд имеет общественную направленность. Младший школьник учится создавать и содержать в соответствующем виде окружающую его среду. Навыки хозяйственно-бытового труда младший школьник может использовать и в самообслуживании, и в труде на общую пользу.

В особый вид труда в младшем школьном возрасте выделяется труд в природе. Содержанием такого труда являются уход за растениями и животными, выращивание овощей на огороде, озеленение участка и так далее. Труд в природе благотворно влияет не только на развитие трудовых навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического образования.

Труд младших школьников в природе имеет свои особенности. Остановимся на них подробнее.

Результатом этого труда может быть материальный продукт (выращенные овощи, посаженное деревце и так далее). Это сближает детский труд с производительным трудом взрослых.

Труд в природе чаще всего имеет отсроченный результат: посеяли семена и лишь через некоторое время смогли наблюдать результат в виде всходов, а затем и плодов. Эта особенность помогает воспитывать выдержку, терпение.

Ухаживая за животными, выращивая растения, младший школьник всегда имеет дело с живыми объектами. Поэтому нужны особая осторожность, бережное отношение, ответственность. Отсутствие этих факторов может привести к гибели живого.

Труд в природе даёт возможность одновременно развивать познавательные интересы. Младшие школьники наблюдают за ростом и развитием живых объектов, узнают об особенностях некоторых растений и животных, экспериментируют, познавая неживую природу.

Этот вид труда даёт младшим школьникам возможность доставлять радость другим людям (угощать выращенными плодами, дарить цветы).

Таким образом, труд младших школьников в природе способствует не только трудовому воспитанию, но и нравственному, эстетическому, умственному, физическому развитию.

Ручной и художественный труд по своему назначению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. Результатами своего труда младшие школьники радуют других людей, создавая для них подарки.

Применительно к младшему школьному возрасту можно говорить и об умственном труде. Любой труд характеризуется усилием, направленным на достижение результата. Результат же может быть материализованным (изготовленный младшим школьником предмет, выращенное растение), может быть представленным через улучшение качества (почищенная клетка птицы), а может и выступать в виде логического решения какой-либо задачи (математической, житейской, собственное «открытие», полученное в результате обдумывания). Последний и есть результат умственного труда. Учитель начальных классов приучает младших школьников «думать прежде, чем сделать», объяснять для себя и других ход своих мыслей, делать выводы и умозаключения и, наконец, получать удовлетворение от самостоятельно найденного решения.

В подавляющем большинстве младшие школьники с охотой включаются в работу, легко увлекаются непосредственно трудовой деятельностью. Но их желания ситуативны, поведение отличается неустойчивостью, быстрой сменой настроения. Они готовы браться за любое дело, стремятся участвовать во многих мероприятиях, но эта энергия неуёмного желания часто бывает несоразмерной с их возможностями. Поэтому к занятиям они могут охладеть, не доводить начатое дело до конца, переключаться с одного на другое. Зная об этом, учителю необходимо постоянно обновлять содержание, формы и методы занятий, заботиться о дозировке времени работы, поддерживать готовность к действию, бодрое настроение и положительное отношение к труду. В эмоциональной восприимчивости и ситуативности желаний школьника скрыты свои положительные моменты.

Как отмечают психологи, поведение младшего школьника определяется чаще всего мотивами двух видов: во-первых, мотивами, идущими от самой деятельности, поступков и переживаний, которые вызываются конкретными обстоятельствами. Путь к сознанию младшего школьника проходит через его переживания, эмоциональные состояния. Если работа, выполнение трудовых обязанностей вызывают радость, приносят удовольствие, закрепляются в успехе, то у школьника возникает интерес к труду, желание активно участвовать в работе, чтобы вновь и вновь испытать вдохновенное чувство радости. Так проявляется его активность, стремление делать лучше. С этого начинается формирование положительного отношения школьника к труду. Перед учителем стоит задача добиться, чтобы каждая работа и каждое занятие младших школьников были увлекательными, интересными, полезными и успешными. Во-вторых, поведение младших школьников определяется мотивами долга, ответственности, пониманием необходимости труда, своих обязанностей, принятых решений. Осознание доступных для них понятий – требований «так надо», «так требуется», «это нужно для всех», «ты обязан», понимание необходимости труда, чувство ответственности за себя и других – мотивы, которые формируются в процессе всей образовательно-воспитательной работы в школе и в семье. Следует иметь в виду, что у младших школьников нередко преобладают личные мотивы труда – выполнить лучше своё поручение, сделать вещь для себя, порадоваться своему успеху, заслужить поощрение самому и так далее. Поэтому необходимо неуклонно расширять значение общественно значимых мотивов труда – делать для коллектива, заботиться обо всех, трудиться бескорыстно и честно .

В формировании положительного отношения к труду младших школьников следует учитывать их склонность к подражанию. Потребность в подражании создаёт предпосылки для ускоренного накопления опыта нравственного поведения, сознательного отношения к труду. Младшего школьника должна окружать обстановка добросовестного отношения к труду всех взрослых: отца, матери, родных, учителя. Это благодатная и живительная среда, на фоне которой развёртывается процесс становления личности школьника, его морального облика, убеждений и привычек поведения. Создание традиций доброго отношения к труду, опора на живые примеры, затрагивающие мысли и чувства школьника, - важное условие формирования нравственного и трудового отношения к труду у младших школьников.

Формирование положительного отношения к труду в младшем школьном возрасте включает не только участие школьников в определённой деятельности, но и ознакомление с трудом людей. При этом решаются основные задачи профориентационной работы с младшими школьниками.

Профориентация – научно-практическая система подготовки школьников к свободному, сознательному, самостоятельному выбору профессии, учитывающая индивидуальные особенности и потребности личности и рынка труда и осуществляемая через профессиональную информацию, профессиональную диагностику, профессиональную консультацию, профессиональный отбор, профессиональную адаптацию.

Профессиональное самоопределение не только акт выбора. Оно имеет динамический и осознанный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека. Условно их можно обозначить так:

Эмоционально-образный, характерный для детей старшего дошкольного возраста;

пропедевтический – младшие школьники;

поисково-зондирующий (с 5 по 7 классы);

развития профессионального самосознания (8-10 классы);

период уточнения социально-профессионального статуса (10-11 классы);

вхождение в профессиональную деятельность;

развитие профессионала в процессе самого труда.

Результатом процесса профессионального самоопределения в школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей:

получение знаний о себе (образ «Я»);

получение знаний о мире профессионального труда (анализ профессиональной деятельности);

соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности (профессиональная проба).

Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.

На уроках чтения, русского языка, математики, природоведения младшие школьники знакомятся с общими представлениями о профессиях. Полученные знания углубляются на уроках трудового обучения, которые позволяют школьнику усваивают некоторые положения в конкретной трудовой практике.

На уроках математики, природоведения и трудового обучения школьники приобретают умения и навыки, необходимые для выполнения некоторых общественно полезных дел. Так, на уроках математики они учатся распознавать и изображать простейшие геометрические фигуры, производить геометрические построения и измерения, пользуясь простейшими измерительными и чертёжными инструментами. Эти умения необходимы при изготовлении изделий различных геометрических форм из бумаги, картона, ткани, проволоки.

Знания и умения, приобретаемые младшими школьниками на уроках, учитель углубляет и закрепляет в свободное от уроков время. Здесь диапазон общественно полезных дел учащихся расширяется. Он включает в себя общественно полезную трудовую деятельность для нужд школы и внешкольных учреждений, самообслуживание в школе и дома, производительный труд, занятия по интересам, общественную работу. Участвуя в разных видах общественно полезного труда, ученики получают новые знания и умения .

Таким образом, организуя в школе работу по формированию положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий, необходимо учитывать их возрастные особенности, используя при этом не только включение младших школьников в различные виды деятельности, но и систематически проводя профориентационную работу, заключающуюся в ознакомлении младших школьников с самыми распространёнными профессиями.

1.2 Диагностика уровня сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников

Оценка сформированности качеств личности, определяющих её трудовую воспитанность, имеет свою специфику на каждом возрастном этапе. Экспериментальным путём А.Я. Журкиной и И.И. Зарецкой были выявлены те показатели, которые характеризуют трудовую воспитанность младших школьников.

В младшем школьном возрасте при воспитании готовности к труду внимание педагогов должно быть сосредоточено, прежде всего, на таких её структурных компонентах, как:

дисциплинированность;

трудолюбие;

коллективизм.

Деятельность является основой воспитания трудолюбия, а трудолюбивый человек обязательно дисциплинирован. Оба эти качества помогают сформировать активность и ответственность. Трудно представить ответственность без дисциплинированности и трудолюбия.

Для учащихся начальной школы наиболее важными показателями дисциплинированности являются их умения:

выполнять правила поведения в труде;

выполнять необходимые правила работы;

доводить начатую работу до конца.

Эти умения характеризуют трудовую дисциплину учащихся. В тоже время – это умения, помогающие ребёнку добиться успеха в труде и испытать радость от него.

Показатели трудолюбия младших школьников следующие:

отношение к труду людей и людям труда

знания о труде и о людях труда;

понимание значения труда;

бережное отношение к результатам труда людей (к вещам личного пользования, к общественному достоянию);

отношение к своему труду:

знания и представления о труде учащихся;

активность и старательность в труде;

настойчивость в преодолении трудностей.

О коллективизме младших школьников следует судить по их желанию трудиться в коллективе и оказывать в работе помощь товарищам.

Желание трудиться в коллективе проявляется в положительном отношении к труду в коллективе и к коллективу в труде.

Выявленные качества являются критериями трудовой воспитанности младших школьников. От степени их сформированности зависит уровень трудовой воспитанности как отдельных учащихся, так и класса в целом.

Нами было выделено 3 уровня сформированности положительного отношения к труду младших школьников:

Охарактеризуем каждый уровень.

Низкий уровень.

Учащиеся нарушают дисциплину, то есть не выполняют правил работы и поведения в труде, не имея соответствующих знаний и умений, не умея или не желая управлять собой, своим поведением. Они либо ничего, либо мало знают о занятиях и профессиях взрослых людей, о видах труда школьников. В пользовании личными вещами и общественной собственностью часто небрежны и неаккуратны. Если и проявляют аккуратность (не рвут, не ломают, не пачкают), то лишь стремясь избежать наказания или получить поощрение. Активность, старательность, настойчивость в работе либо совсем не проявляют, либо редко.

Причины этого могут быть следующими: не имеют необходимых знаний, умений, навыков, не хватает терпения, не уверены в себе.

От участия в коллективном труде такие школьники предпочитают отказываться, так как либо считают, что сделают работу лучше, либо не умеют сотрудничать с товарищами: не желают считаться с их мнением, обидчивы, вспыльчивы, часто бывают виновниками ссор.

Средний уровень

Учащиеся проявляют дисциплинированность, стремясь избежать наказания или получить поощрение, самоутвердиться, показывая себя лучше других. Знают и могут рассказать о различных профессиях, об организации труда взрослых людей; о многих видах труда учащихся, о такой его организации, которая делает труд школьников эффективным (аккуратность, коллективное распределение дел, сочетания труда и отдыха).

С вещами личного и общественного пользования обращаются аккуратно, проявляют к ним бережное отношение, но лишь под контролем.

Активность, старательность и настойчивость в преодолении трудностей проявляют, стремясь избежать наказания, получить поощрение, самоутвердиться. От работы в коллективе не отказываются, сотрудничать умеют, с мнением товарищей считаются, помогают им, однако делают это либо по обязанности или как бригадир.

Высокий уровень

Учащиеся доводят порученное дело до конца, выполняют необходимые правила работы и поведения в труде; они активны и старательны, настойчивы в преодолении трудностей.

Характерны увлечённость процессом и содержанием труда; понимание, что дисциплинированность и трудолюбие способствуют успеху дела. Стремление принести своим трудом пользу; сделать окружающим приятное.

В пользовании личными вещами, общественным достоянием; аккуратны и бережливы, хотят этим доставить радость близким, понимают, что тем самым сберегают бюджет семьи, школы, труд многих людей; не чужды стремлений получать за это поощрение. Могут аргументировано доказать, какая организация труда является эффективной какие качества человека помогают в труде и достойны большого уважения.

К труду в коллективе и к коллективу в труде относятся положительно, работают охотно, помогают товарищам доброжелательно и бескорыстно, но только если заинтересованы в успехе общего дела. При этом учащимся из других коллективов класса, бригады могут не оказать помощи из чувства соперничества.

Для оценки уровня сформированности положительного отношения к труду нами были выявлены следующие критерии: когнитивный, мотивационно-потребностный, деятельностно-практический. Критерии и их показатели в уточнённом варианте занесём в таблицу 1.

Таблица 1.

Критерии и показатели сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников

Критерии	Показатели
Когнитивный	наличие знаний о труде учащихся, о правилах поведения в процессе выполнения учебной и трудовой деятельности; представление о собственных качествах и возможностях; умение производить самооценку на определённом уровне.	Анкеты
Мотивационно-потребностный	наличие интереса к области трудовой, учебной и профессиональной деятельности; наличие сформированной мотивации на успешное выполнение учебной и трудовой деятельности; стремление к коллективному труду	Наблюдение, анкеты
Деятельностно-практический	проявления трудолюбия, дисциплинированности, коллективизма при выполнении учебной и трудовой деятельности.	Наблюдение, анализ продуктов деятельности

Таким образом, основными критериями, по которым можно судить об уровне сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников являются: когнитивный, мотивационно-потребностный; деятельностно-практический.

Оценку уровня сформированности показателей ведущих для каждого возраста качеств личности может проводиться методом обобщения независимых характеристик. В начальной школе ученика оценивает учитель, воспитатель, возможно привлечение родителей.

Проявление того или иного качества, свойства характеризуются на каждом уровне различной мотивацией, от сугубо индивидуалистической до социально ценной.

Так, для низкого уровня характерны мотивы, связанные с боязнью наказания, стремлением получить похвалу, поощрение;

для среднего – стремление к личному успеху, удовлетворение своего интереса без учёта потребности коллектива;

для высокого – заинтересованность в общем деле, стремление принести пользу коллективу, школе.

Дифференцировать оценку можно не только в зависимости от степени проявления качества и мотивов деятельности, но и с учётом причин недостаточного уровня развития по данному показателю. Так, дисциплинированность как показатель трудовой воспитанности младших школьников проявляется в выполнении правил работ, правил поведения, в умении доводить начатое дело до конца. Допустим, что определён низкий уровень дисциплинированности, но причины этого могут быть различны:

нет соответствующих умений, хотя правила знает;

знает и умеет, но не хватает настойчивости, терпения.

Можно применять на практике метод социометрии. Ученикам предлагается ответить на три вопроса, смысл их остаётся один и тот же:

с кем охотнее общаются в труде, кто в какой мере общителен;

кто чувствует себя некомфортно в коллективе.

Кого бы ты выбрал, если трудовое задание надо было выполнять вдвоём?

С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

Кому бы ты доверил свою тайну?

Ответы на 1, 2, 3 вопросы лучше отмечать разным цветом, потому что это разные выборы: лидера, друга, сотрудника.

Под матрицей записывается, сколько выборов получил каждый ученик.

Выявить отношение младшего школьника к труду можно в ходе использования следующей методики.

Учащимся предлагается оценочный лист, на котором слева обозначены характеристики разного уровня отношения к процессу труда. К трудовому коллективу, к товарищам по труду, а справа напротив каждого уровня, оценённого баллом 5, 4, 3, 2, 1, заносятся фамилии учащихся, отношение которых соответствует данному уровню.

«5» – творческий и инициативный;

«4» – близкий к нему, исполнительский;

«3» – избирательный;

«2» – нежелательный и настораживающий;

«1» – недопустимый.

Опросный лист для оценки отношения учащихся к труду может быть таким.

Характер проявления отношений Балл Ф. И. Ученика

1. Отношение к процессу труда.

Работает ответственно, добросовестно, проявляет инициативу. 5

Добросовестен, организован, но инициативу не проявляет. 4

Не всегда ответственен, работает по настроению в соответствии с интересом. 3

Владеет трудовыми приёмами, но неорганизован, требует контроля. 2

Слабо владеет трудовыми приёмами,дело почти никогда не доводит до конца. 1

Отношение к коллективу в труде.

Активно содействует успеху коллектива, предлагает рациональные пути организации труда. 5

Переживает за результаты дела, есть ответственность за его дела. 4

С увлечением добросовестно работает в коллективе, когда задание совпадает с интересом. 3

Выполняет задание коллектива без особого желания, по необходимости. 2

Выполняет задание только под контролем. 1

Отношение к товарищам по труду.

Охотно помогает товарищам, сам предлагает помощь. 5

Охотно помогает, если просят. 4

Помогает выборочно, ближайшим друзьям. 3

Редко входит в общение с товарищами, раздражённо принимает помощь. 2

Никому не помогает, потому что не может и не стремится перенять опыт, иногда мешает в работе. 1

Итак, нами были выявлены основные критерии и средства диагностики уровня сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников. Таковыми являются: когнитивный (критерий знания), мотивационный (критерий отношения к труду) и критерий практический. Средствами диагностики уровня сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников по каждому из перечисленных выше критериев являются: анкеты, беседы, наблюдения.

1 констатирующий эксперимент.

Цель: изучить уровень сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников.

Экспериментальная работа велась в двух классах – экспериментальном и контрольном.

В ходе экспериментальной работы у каждого младшего школьника с помощью методик, описанных выше, нами был зафиксирован уровень сформированности положительного отношения к миру труда и профессий по каждому из выявленных критериев. Полученные результаты были подвергнуты качественному и количественному анализу и занесены в таблицы 2, 3, 4. Подробнее познакомимся с результатами экспериментальной работы.

В контрольном классе:

по когнитивному критерию:

высокий уровень сформированности– у 3 учеников (14,28%);

низкий уровень – у 12 школьников (57,16%).

высокий уровень – 4 школьника (19,05%);

средний уровень – у 6 школьников (28,56%);

высокий уровень – 3 школьника (14,28%);

средний уровень – у 5 школьников (23,8%);

низкий уровень – у 13 школьников (61,92%).

В экспериментальном классе:

по когнитивному критерию:

низкий уровень – у 11 школьников (52,39%).

По мотивационно-ценностному критерию:

высокий уровень– у 2 учеников (9,52%);

средний уровень – у 8 школьников (38,09%);

низкий уровень – у 11 школьников (52,39%).

По практико-деятельностному критерию:

высокий уровень – 2 школьника (9,52%);

средний уровень – у 5 школьников (23,81%);

низкий уровень – у 14 школьников (66,67%).

Все данные в процентном отношении были занесены в таблицу 4.

Таблица 4.

Сводная таблица результатов экспериментальной работы (%)

Критерии	Уровни сформированности положительного отношения к миру труда и профессий
Когнитивный
Мотивационно-ценностный
Практико- деятельностный

Таким образом, результаты первого констатирующего эксперимента свидетельствуют, что большинство школьников контрольного и экспериментального классов (50-60%) имеют низкий уровень сформированности положительного отношения к труду, некоторые школьники (примерно 35%) имеют средний уровень сформированности положительного отношения к труду и совсем мало младших школьников (примерно 10-15%) имеют высокий уровень сформированности положительного отношения к труду.

Для более наглядного представления по полученным данным построим диаграмму 1 и сделаем вывод об уровне сформированности положительного отношения к труду у младших школьников.

Диаграмма 1.

Сформированность положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников

Подводя итог первого констатирующего эксперимента, отмечаем, что уровень сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников чрезвычайно низок, он требует развития. По нашему мнению, уровень сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников существенно возрастёт, если соблюдать выявленные нами педагогические условия формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий. Таковыми являются: обучение младших школьников простейшим навыкам самообслуживания; развитие интереса к труду взрослых в ходе использования игр; организация совместной трудовой деятельности младших школьников.

1.3 Анализ практического опыта формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий

Нами был проанализирован практический опыт педагогов по проблеме формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий. Подробнее остановимся на наиболее интересных формах, методах и средствах.

На уроках трудового обучения в 1-3 классах должен быть заложен фундамент общетрудовой подготовки. Это предполагает прежде всего воспитание у младших школьников трудолюбия, формирование положительного отношения к труду.

Выполнение поставленных задач осуществляется в процессе привития младшим школьникам соответствующего представления и понятия об элементах техники, технологии обработки материалов. Трудовое обучение в начальной школе предъявляет определённые требования к результатам воспитания младшего школьника. У них, начиная с первого класса, должно складываться ответственное отношение к своим обязанностям, к результату своего труда. Очень важно воспитать у ребёнка трудолюбие. Для этого во всех видах труда (работа с бумагой, картоном, комбинированные работы, работа с конструктором, выращивание растений и другие) каждый ребёнок должен быть всегда обеспечен соответствующими материалами и инструментами. Здесь сразу вырабатывается навык по рациональному распределению всех материалов на рабочем месте. Привычка организации своего рабочего места гарантирует умственную организованность при исполнении трудовой задачи, это условие успешной исполнительской деятельности и воспитания трудолюбия.

В соответствии с характером трудовой деятельности и психологическими особенностями детей начальной школы большая часть времени отводится на практическую работу.

Учебный материал в начальной школе распределяется по следующим разделам:

технический труд;

бытовой труд;

основы художественной обработки различных материалов;

сельскохозяйственный труд.

На уроках трудового обучения в начальной школе предусматривается развитие технического кругозора учащихся, воспитание интереса к техническому творчеству.

Работа с бумагой, картоном и комбинированные работы дают возможность продолжения формирования у младших школьников навыков по организации рабочего места, по владению такими материалами, как бумага, всевозможные по фактуре ткани, пластилин, глина и природные материалы. Выполнение трудовых заданий по изготовлению изделий с правильными геометрическими формами требует от ребёнка понимания необходимости точной исполнительской деятельности, неукоснительного следования поставленной цели, что и составляет основу труда. Так, разметка деталей по шаблону требует хороших исполнительских навыков. Работа по шаблону мобилизует волю ребёнка и его интеллектуальные способности. В этой деятельности ребёнок может соотнести результаты своих усилий с шаблоном и самостоятельно объективно оценить свою работу.

Конструирование предъявляет свои специфические требования. Конструктивная деятельность требует своих способов действия, своих приёмов обследования и построения конструкции.

Конструируя, ребёнок начинает понимать, что за определёнными фразами и весом деталей стоят определённые конструктивные свойства. В этой деятельности ребёнок должен освоить все типы конструирования:

по образцу;

по условиям;

по замыслу.

Все типы конструирования развивают у ребёнка способность заранее представить себе, что должно быть сделано, способность к планированию деятельности.

На уроках обслуживающего труда предусматривается обучение школьника элементам самообслуживания (мелкий ремонт и уход за одеждой, обувью), формирование навыков безопасного труда и личной гигиены при работе с иглой и ножницами. На этих уроках младшие школьники получают первичные сведения о видах тканей (их фактуре, качестве, расцветке). Все виды бытового труда, кроме того, направлены на воспитание общих эстетических потребностей ребёнка и его стремления к личной опрятности и привлекательности.

Глина, древесина, кожа, мех, природные материалы (шишки, жёлуди, мох, камешки и другие), металл и многие другие материалы могут и должны использоваться в школе в соответствии с природными ресурсами и традиционными промыслами, сложившимися в конкретном крае.

Работа с различными материалами расширяет навыки трудовых умений ребёнка, упражняет его способности к планированию организации своего рабочего места и самой творческой деятельности.

Экскурсии в места исконных народных промыслов, освоение на уроках простейших способов и приёмов работы с всевозможными материалами родного края развивают у младшего школьника эстетические чувства, создают условия для развития творческого воображения и формируют ту глубинную эмоциональную позицию по отношению к природе своего края и исконному промыслу людей этого края, которая по-настоящему определяет чувство любви к Родине.

На уроках сельскохозяйственного труда младших школьников знакомят с выращиванием овощных, ягодных и цветочно-декоративных растений.

Для того чтобы младшие школьники осознавали значение трудовой деятельности, урок строится таким образом, чтобы конечным результатом деятельности был полезный для других предмет, сделанный самим школьником.

Главной задачей трудового воспитания младших школьников является формирование правильного, положительного отношения младших школьников к труду. Она успешно реализуется теми педагогами, которые учитывают как особенности детской трудовой деятельности так и возрастные возможности младших школьников.

Опыт работы педагогов начальной школы, освещаемый в педагогических сборниках, газетах и журналах, подтверждает, что при правильной организации трудового воспитания младших школьников могут быть достигнуты немалые успехи в их нравственном воспитании, в формировании у них интереса к труду, положительного отношения к нему, желания принимать в нём участие, а также формировании навыков, умений, необходимых для различных видов трудовой деятельности.

М. Л. Макурочкина (г. Дубны) в начальных классах использует вышивание по оконной сетке – одно из самых любимых младшими школьниками видов работы с тканью. У оконной сетки много преимуществ: быстро и качественно распускается бахрома; намечены линии для стежков, длина стежков одинакова, так как счёт ведётся по клеточкам; салфетка не стягивается, так как сетка плотнее ткани, практически все, и мальчики в том числе, получают отличные и хорошие оценки.

Тематика занятий следующая.

Урок 1. Распускание бахромы. Шов «вперёд иголку».

Урок 2. Шов «вперёд иголку» с перевивом.

Урок 3. Шов «Зигзаг».

Урок 1. Распускание бахромы. «Тамбурный» шов. Выполнение по периметру салфетки.

Урок 2. Шов «козлик». Вышивание по периметру.

Урок 3 и 4. Шов «Назад иголку». Вышивание по контуру рисунка.

Урок 1. Распускание бахромы. Обшивание по периметру салфетки любым из изученных узоров.

Урок 2 - 4. Вышивание рисунка «крестом» или «гладью» на выбор.

Л. Ф. Петрова (г. Москва) предлагает знакомить младших школьников с видами труда, наиболее распространёнными в данной местности. Поэтому педагог в своей работе большое внимание уделяет ознакомлению младших школьников с трудом рабочих молочного завода, так как большинство родителей младших школьников работает на этом заводе. Да и продукция, выпускаемая заводом, хорошо знакома младшим школьникам: в каждой семье ежедневно употребляют масло, молоко, часто используются творог, сметана.

Свою работу в 1 классе Л. Ф. Петрова начинает с выявления знаний младших школьников о труде их родителей – рабочих молочного завода г. Москвы. Многие знают, кем работают отец и мать (оператор, лаборантка, фасовщица), а вот что они делают, знают немногие.

Результаты бесед с первоклассниками убедительно показывают ведения плановой, систематичной работы по формированию у младших школьников правильных представлений о труде родителей, его общественной значимости.

На примере ознакомления младших школьников с трудом доярок, покажем работу, организуемую Л. Ф. Петровой. В условиях города организовать наблюдения за деятельностью доярок невозможно. Поэтому педагог в своей работе решила использовать художественную литературу, картины, фотографии. Учителем была подобрана детская художественная литература на эту тему, иллюстрации, фотоснимки, на которых запечатлена работа на животноводческой ферме. На фотографиях и иллюстрациях ученики увидели доильные аппараты, а из рассказов учителя узнали, что их изобрели инженеры и сделали рабочие на заводе, чтобы облегчить труд доярок, помочь им увеличить надои молока.

Много интересного о труде животноводов младшие школьники узнают из детской художественной литературы. Например, из книги Н. Поляковой «За что спасибо говорят маме». Слушая рассказы, младшие школьники узнают, что труд животноводов нелёгок, но очень почётен и нужен всем.

Когда у младших школьников уже были сформированы некоторые представления о труде доярок, педагогом была проведена беседа с использованием кинофильма «Кружка молока». Младшие школьники оживлённо обсуждали фильм. Учительница в ходе беседы стремилась акцентировать внимание на отношении доярок к труду, на том, как они помогают друг другу.

В школе, где работает Л. Ф. Петрова, практикуется проведение праздников труда, в которых активное участие принимают родители учеников. Рассказывая о своём труде, они приводят интересные примеры, говорят о том, что труд их почётен.

Экскурсии, наблюдения, рассказы учителя, родителей обогатили представления младших школьников о труде взрослых, а имея эти представления младшие школьники стали осознавать, что их родители производят продукты, нужные всем людям, что труд их почётен.

Л. Ф. Петровой также было замечено, что у ребят появляется интерес к трудовой деятельности взрослых. Младшие школьники самостоятельно старались побольше узнать о труде своих родителей и с гордостью рассказывали об их успехах в классе. Интересней и осознанней становятся высказывания школьников. Они самостоятельно дают оценку отношениям людей к своим трудовым обязанностям, замечают взаимосвязь трудовых процессов, общественную направленность труда.

Итак,

Выводы по 1 главе

Изучив теоретические основы формирования положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников, мы сделали некоторые выводы.

Учителя начальных классов используют в своей работе по формированию положительного отношения к труду у младших школьников разнообразные формы и методы: экскурсии, организацию праздников, игр, участие младших школьников в разнообразных видах труда.

Глава 2. Пути и средства формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий

2.1 Обучение младших школьников навыкам самообслуживания

Обучение младших школьников простейшим навыкам самообслуживания проходит в семье младшего школьника и в процессе учебной и внеклассной работы в школе. Подробнее остановимся на этом направлении работы.

Правильное воспитание заключается в том, чтобы постепенно привлекать школьников к посильной и разнообразной трудовой деятельности. Сначала это может быть простейшая работа по самообслуживанию, связанная с уходом за своими игрушками, одеждой и обувью. Затем сфера трудовых дел ребёнка расширяется и включает в себя поливку цветов в доме, участие в сухой уборке квартиры, поддерживание чистоты в ванной и так далее. В лекции для родителей «Воспитание в труде» А. С. Макаренко перечисляет более 20 видов труда детей в семье.

Участие в посильной и систематической трудовой деятельности позволяет младшим школьникам не только приучаться к домашнему труду и приобретать практические умения и навыки, но и постепенно осознавать свои трудовые обязанности, привыкать к бережливости.

Однако школе необходимо значительно расширять сферу трудовой деятельности учащихся, включать их в такие виды деятельности, результаты которых связаны с созданием материальных ценностей. Усложнение трудовой деятельности и повышение её значения требуют возбуждения у них тех специфических внутренних противоречий, под влиянием которых формируется потребность в труде и которые стимулируют развитие трудолюбия и бережливости.

Одно из этих внутренних противоречий состоит в переживании учащимися «расхождения» между характером домашнего труда и расширением сферы их трудовой деятельности в школе. Когда ученику приходится выполнять различные задания по изготовлению учебных пособий, когда усложняется сфера его деятельности в работе по самообслуживанию и благоустройству школы, по оказанию помощи близлежайшим стройкам, промышленным предприятиям, сельскому хозяйству, его труд неизбежно приобретает элементы новизны, становится интересным, что и способствует стимулированию его трудовой активности.

Расширение сферы трудовой деятельности учащихся способствует также возбуждению противоречия между объёмом имеющихся у них умений и навыков и необходимостью овладения новыми трудовыми процессами, а также совершенствования своей сноровки и аккуратности в работе. Для этого в процессе обучения и воспитания важно показывать учащимся, какие новые умения и навыки они могут приобрести и какие стороны трудовой подготовки могут усовершенствовать.

Большие возможности для возбуждения потребности в труде и бережном отношении к материальным ценностям общества предоставляет разъяснения учащимся их трудовых обязанностей, а также бережливости как нравственного качества. Когда ученик глубоко осознаёт общественное и личное значение труда, а также свои обязанности, у него формируется психологическая установка к активной трудовой деятельности, к выполнению любой работы.

В формировании и развитии представлений младших школьников о труде большую роль играют формы организации трудовой деятельности. Важнейшими из них являются следующие:

создание постоянных или временных ученических звеньев для той или иной работы. Например, могут функционировать постоянные звенья по уходу за плодовыми деревьями в школьном саду, если он есть, по выращиванию цветов. Временные звенья организуются для выполнения эпизодической работы, например, для оформления школьного здания к наступающему празднику, для совместной работы с шефами и так далее;

накопление и развитие трудовых традиций в школе, как, например, традиционная подготовка и проведение в школе «Праздника труда» или праздника «В подарок школе», когда ученики всех классов изготавливают учебные пособия, мастерят модели, ухаживают за памятными аллеями. Стимулирующей трудовой традицией являются выставки технического творчества школьников и так далее;

эффективной формой возбуждения трудовой активности являются индивидуальные трудовые поручения, которые даются учащимся учителями и ученическими организациями. Нередко мы просим того или иного ученика помочь в уборке учебного кабинета, привести в надлежащий порядок доску, мебель, учебные пособия и так далее.

Чтобы трудовая деятельность учащихся развивала их представления о труде и способствовала формированию практической стороны трудолюбия как личностного качества, её необходимо методически правильно организовать. Наиболее существенными, на наш взгляд, вопросами в этой методике, являются следующие:

в процессе воспитания, исходя из необходимости включения учащихся в разнообразную трудовую деятельность, учителя не только заботятся о подборе объектов труда, но и тщательно продумывают систему его организации с тем, чтобы он носил регулярный характер. С этой точки зрения в формирующем эксперименте планировалась трудовая деятельность таким образом, чтобы наряду с более или менее постоянной работой (участия в самообслуживании, работа на пришкольном учебно-опытном участке и так далее), учащиеся систематически изготовляли учебные пособия для школьных кабинетов и выставок, занимались благоустройством прилегающей к школе территории. По нашему мнению, в школе обеспечивалось регулярное участие всех учащихся в разнообразных видах труда и создавались условия для нормального трудового воспитания.

При организации труда чётко определялись те задачи, которые должны решать учащиеся, а также разъяснялось их общественное и нравственное значение. Например, учащиеся экспериментального класса направлялись на оказание помощи школьной библиотеке. Накануне этого была определена работа, которую необходимо выполнить учащимся и какие конкретные задачи стоят перед ними, подробно разъяснили необходимость этой помощи и её значение. Всё это делалось кратко и тактично, без лишних призывов. Осмысление важности труда и связанных с ним задач способствует возбуждению у учащихся потребности хорошо выполнить трудовое задание, создаёт психологическую установку на преодоление трудностей, рождает чувство ответственности и долга.

Для формирования добросовестного отношения к труду большое значение имеет стимулирование трудовой активности учащихся, формирование и укрепление у них потребностно-мотивационной сферы в этом направлении. Вместе с потребностями и мотивами значительную роль в стимулировании трудовой активности младших школьников играет сама форма организации труда. Можно, например, просто дать задание младшим школьникам собрать определённое количество природного материала и затем проконтролировать его выполнение. Но можно это задание облечь в яркую и привлекательную для младших школьников форму.

Итак, мы стремились к тому, чтобы в организацию ученического труда непрерывно вносились новые творческие элементы, чтобы её формы постоянно обновлялись и приобретали свежие, а иной раз и романтические черты. Многое здесь даёт использование коллективных творческих дел учащихся, привлечение их самих к поиску объектов труда и придание ему привлекательных форм организации. Вот младшие школьники обратили внимание на то, с какой радостью их встречают малыши из соседнего детского сада. Мы подсказали провести операцию «ПМД» («Подарок младшим друзьям»), в процессе которой они приготовили детям игрушки, сувениры, новые игры. В зимнее время младшие школьники задумывают новую трудовую операцию «Снежная сказка» и по секрету от малышей сделали различные скульптуры из снега, построили снежную крепость.

2.2 Развитие интереса к труду взрослых в ходе использования игр

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы выяснили, что для младшего школьника характерен высокий уровень любознательности, он эмоционально реагирует на всё новое, легко подвергается влиянию внешних обстоятельств . Младший школьник с желанием выполняет трудные поручения, стремится к активной деятельности, если красочно оформлена классная комната. Следовательно, важно отбирать те формы и методы работы, которые в наибольшей степени соответствуют психологическим особенностям учащихся младшего школьного возраста, вносить в них элементы игры, романтики, творчества.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира знаний, впечатлений. Детские игры чрезвычайно разнообразны по характеру, содержанию, организации, поэтому очень трудно их точно классифицировать. Мы будем придерживаться классификации, при которой игры детей делятся на следующие группы:

1. Предметные.

2. Творческие.

Сюжетно-ролевые

Строительные

Игры-шутки

Режиссерские

3. Игры с правилами.

Подвижные (спортивные)

Дидактические (познавательные)

Игры с правилами впервые были созданы народной педагогикой. Между играми с правилами и творческими играми есть много общего: наличие игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и творческих играх, но дети их устанавливают сами. Отличие между играми с правилами и творческими играми в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета, а в играх с правилами главное - решение задачи, выполнение правил.

Дидактическая игра - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Сущность дидактических игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в игровой, занимательной форме. Их цель- содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.

Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период и в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте еще не потеряла своего значения (не случайно, поэтому многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л.С. Выготским, который писал, что "в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности". Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде. (32. 357) Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы- это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.

2. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое "учиться").

3. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и производительностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу (освоение им новой роли - роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: "Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка". (12, 48)

Таким образом, дидактическая игра, с одной стороны, рассматривается как средство интеллектуального развития ребенка, средство развития познавательных психических процессов, с другой стороны, как игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, то есть в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте.

Нами была подобрана серия дидактических игр на уроках трудового обучения в начальной школе. С ними можно познакомиться в Приложении.

В ходе индивидуальных и коллективных бесед выясняется, какие профессии вообще знакомы ребятам (кто строит новые здания? Кто шьет одежду? Кто выращивает хлеб и овощи?), педагог способствует расширению и углублению их знаний. Целесообразно уточнить, что дети знают о процессах труда, орудиях труда и различных машинах (как люди строят дом? Кем можно работать на стройке, в колхозе, на швейной фабрике? Какие нужны инструменты? Какие используются машины? Для чего они нужны человеку?).

Формируя активный интерес к трудовой деятельности взрослых, педагогу следует обратить внимание и на представления детей о нравственной стороне труда (какую пользу приносят родители своим трудом? Кем ты будешь работать, когда вырастешь? Почему тебе нравится эта профессия? Для чего все люди работают? Почему повар старается приготовить вкусную пищу, швея – сшить красивую одежду?)

Задача педагога – вызвать у детей желание узнать как можно больше об интересующей их профессии. Например, после завершения постройки дома на уроках трудового обучения можно задать детям ряд вопросов, которые заставят их задуматься над некоторыми моментами: Почему не хватило материала для стройки? Почему окна разной ширины? Иногда мы включались в игру и в качестве её участника («Какую вы дадите мне работу на стройке? Я хочу быть кровельщиком, а что мне делать?»). Дети начинают понимать, что знания их недостаточны, и стремятся восполнить их. Так создается предпосылка к активному расширению знаний о различных сторонах труда.

Игры подсказывают педагогу, какие экскурсии необходимо организовать, чтобы обогатить впечатления детей. Например, на стройке ребята увидят, как копают котлован, закладывают фундамент, возводят стены; узнают, люди какой профессии выполняют эту работу, какие инструменты нужны, какие машины и материалы используются; здесь же младшие школьники знакомятся с работой мастеров-отделочников: столяров, плотников, стекольщиков, штукатуров, маляров,

Интерес к труду строителей можно поддержать, организуя рассказы специалистов (желательно родителей). Эти рассказы, согласованные с учителем, должны сопровождаться показом инструментов и действий с ними. Как правило, полученные знания дети сразу же эффективно используют в игре.

Чрезвычайно важно, чтобы ознакомление с трудом в процессе игры проходит в определенной последовательности. Если экскурсии не связаны с дальнейшей активной деятельностью детей, то роль их ничтожна. Вид здания, где работают люди, без живого общения с ними не может воспитать у ребят чувство уважения и интереса к их труду. Желательно, чтобы за экскурсией или наблюдениями следовала беседа, закрепляющая знания и позволяющая сформировать более общие представления и понятия. Беседа учителя должна нацеливать младших школьников на размышление и обобщение, а не на простое перечисление фактов. В связи с этим используются некоторые приемы: например, предложить ребятам самостоятельно составить рассказ «Кем и как я стал бы работать на стройке (почте, фабрике и т. п.)» или отгадать заключенную в рассказе загадку: «Петя, просыпаясь по утрам, всякий раз видел, что папа читает газету, а за завтраком пьет молоко, ест свежие булочки. Петя задумался: «Кто же те люди, которые встают раньше всех и заботятся о том, чтобы были и свежие газеты, и хлеб, и молоко. Как вы думаете, ребята, кто эти люди?»

Знания становятся полнее и прочнее, если они находят применение в играх, наполняя их определенным содержанием.

Известен живой интерес младших школьников к работе летчиков, космонавтов, подводников, пожарных. Однако нельзя ограничиваться знакомством детей только с художественными произведениями о людях героических профессий. Серьезное познавательное значение имеют и книги, показывающие, как важна работа каждого человека («Кто живет в нашем доме» П. Бабанского, «Кто встает раньше всех» М. Моисеевой, «Тима дома» А. Маркуши, «Ты опустил письмо» Н. Григорьева, «Голубой винтик» О. Донченко). Под влиянием этих книг дети начинают видеть интересное в работе не только лётчика или геолога, но и почтальона, столяра, плотника, понимают, что нет лёгких профессий, все они требуют большого труда. Часто младшие школьники начинают играть по сюжетам этих книг.

На уроках чтения при проведении прогулки по городу можно использовалось задание младшим школьникам: расскажите, кто работает под каждой вывеской «Школа», «Банк», «Ателье», «Больница», «Парикмахерская» и так далее. Младшие школьники не только называют профессии (учитель, банкир, экономист, швея, закройщик, врач, но и раскрывают профессионально важные качества, присущие той или иной профессии: наблюдательность, общительность, умение работать с людьми, внимательность и так далее.

На уроках чтения младшими школьниками составляется список литературных персонажей, имеющих определённую профессию. Так, младшими школьниками в этот список могут быть внесены доктор Айболит, шарманщик Карло, почтальон Печкин из деревни Простоквашино, милиционер дядя Стёпа.

В ходе работы по ознакомлению с основными профессиями рынка труда можно использовать художественные произведения, которые органично вписываются в тему уроков чтения. Младшие школьники выполняют задание: «Узнай героя». Так, можно использовать следующие художественные произведения:

Мастер, мастер, помоги – прохудились сапоги.

Забивай покрепче гвозди – мы пойдём сегодня в гости!

(Сапожник. Б. Заходер)

Целый день сегодня шью, я одела всю семью.

Погоди немного, кошка, - будет и тебе одёжка.

(Портниха. Б. Заходер)

Белые волосы, брови, ресницы.

Утром встаёт он раньше, чем птицы.

(Булочник. Д. Родари)

Интересно можно организовать и провести работу по окончанию предложений учителя «Разные профессии». Дети дополняют каждую строчку стихотворения профессией, знакомой им с детства.

Поезд водит … (машинист)

Пашет в поле … (тракторист)

Самолётом правит … (лётчик)

Клеит книжки … (переплётчик)

В школе учит нас … (учитель)

Строит здания … (строитель)

Красит стены нам … (маляр)

Столы делает … (столяр)

Песни нам поёт … (певец)

Торговлей занят … (продавец)

На станке ткёт ткани … (ткач)

От болезней лечит … (врач)

Лекарства выдаст нам … (аптекарь)

Хлеб печёт в пекарне … (пекарь)

Нарисует нам … (художник)

Сапоги сошьёт … (сапожник)

Стекло заменит нам … (стекольщик)

В забое трудится … (забойщик)

Вам печку сложит на зиму … (печник)

Обслужит в поезде вас … (проводник)

Потушит вмиг пожар … (пожарник)

На крайнем Севере работает … (полярник)

С другого языка переведёт … (переводчик)

Исправит кран … (водопроводчик)

Часы починит … (часовщик)

Грузит краном … (крановщик)

А вы какие можете назвать?

Младшие школьники и сами могут попытаться составить предложения, характеризующие ту или иную профессию. Так, могут быть составлены следующие предложения.

Рыбу ловит рыбак. В машине возит груз шофёр. Хлеб убирает комбайнёр. В свинарнике работает свинарка. Доит коров доярка. Главный в поле агроном. Знает звёзды астроном. В жаркой кузнице работает кузнец. В шахте трудится шахтёр.

После составления предложений в беседе педагог узнаёт, что знают младшие школьники о той или иной профессии. Затем младшим школьникам можно предлоржить выполнить задание «Профессиограмма». Ученики составляют описание любимого литературного героя по следующему плану: какими знаниями и качествами он обладает? Какие у него любимые занятия? Что он умеет делать? Кем он мог бы работать и какие качества пригодились бы в его профессии? Оценивается полнота профессиограммы, обоснованность выбранной профессии для героя.

На уроках трудового обучения широко используются игры: «Кто это сделал?», «Пантомима», «Чёрный ящик» и некоторые другие.

При проведении игры «Кто это сделал?» дети делятся на две команды «загадчиков» и «отгадчиков». Первые показывают продукты труда различных производств (хлеб, одежда, книги, часы и так далее). «Отгадчики» называют профессии людей, которые участвуют в изготовлении этих изделий.

В игре «Пантомима» ребята также делятся на две команды. Участники по очереди загадывают друг другу с помощью пантомимы названия каких-нибудь профессий, изображая действия, характерные для работников этой профессии. Задачей другой команды - угадать, какая профессия задумана.

Для игры «Чёрный ящик» готовятся рабочие инструменты, которые помещены в чёрный ящик. Опустив руку в ящик и взяв один из инструментов, но не доставая его, педагогом проводится описание того, что делают этим инструментом (шьют, строгают, разрезают, забивают и так далее). Задача младших школьников – назвать инструмент. Если младший школьник угадал инструмент правильно, то педагог достаёт данный предмет и просит перечислить профессии тех людей, которые пользуются этим инструментом в работе.

На занятиях по изобразительному искусству младшие школьники рисуют рабочих, их рабочие места, профессии, которые нравятся и профессии, о которых школьники узнают на уроках.

Итак, организация и проведение игр в начальной школе способствует формированию положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий.

2.3 Организация совместной трудовой деятельности младших школьников

Трудовая деятельность младших школьников является одним из видов воспитывающей деятельности. Её целью является формирование отношения младших школьников к труду, творчеству, к науке, книге, учению.

Трудовая деятельность требует интеллектуальных усилий, анализа, размышления. В ней развиваются мыслительные способности младших школьников, расширяется круг знаний. Поэтому важной задачей учителя является следующая – увлечь всех детей трудовой деятельностью, наполнив её интересным содержанием.

Нами были подготовлены и проведены мероприятия, на которых совместная трудовая работа младших школьников становилась главным условием проведения. Для примера опишем процесс подготовки и проведения коллективного внеклассного мероприятия.

Как правило, на уроках в школе ученики выполняют предложенную учителем работу индивидуально, каждый свой рисунок, лепку, аппликацию. Но на практике мы заметили, что особое удовлетворение младшим школьникам доставляет создание общих картин, композиций, где объединяются изображения всех школьников. Это – коллективная работа, она для детей значительнее по результату, вызывает у них восхищение. Школьников радует коллективное занятие их совместная деятельность по созданию одного общего рисунка, аппликации, конструкции. Особое удовлетворение им доставляет общий результат, который в этом случае всегда богаче по содержанию, производит на них более яркое впечатление, чем индивидуально выполненная работа. Они понимают, что все вместе могут получить более значительное изображение, чем каждый в отдельности. В процессе коллективных занятий создаются благоприятные условия для общения детей друг с другом и учителем по поводу того, что они создают, и как это лучше сделать. А по завершении изображения младшие школьники вместе радуются результатам совместной деятельности. Радостные чувства объединяют их. Однако в массовой практике такого рода занятия проводятся эпизодически и лишь в наиболее лёгких формах: когда каждый ученик выполняет свою часть изображения как отдельное, законченное, которое затем объединяется в общую работу.

Коллективная деятельность младших школьников не только способствует развитию трудовой активности, но и решает многочисленные воспитательные и дидактические задачи. Содержание изображаемого, несущее заряд мировоззренческих, этических, эстетических идей способствует не только решению задач эстетического и художественного воспитания, но и активно воздействует на формирование сознания личности в целом, а коллективная форма организации даёт возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи, создаёт почву для проявления и формирования общественно ценных мотивов.

Руководство коллективной трудовой деятельностью младших школьников требует от педагога больших усилий, чем просто индивидуальная деятельность. Особенно сложна в этом плане совместно - взаимодействующая форма организации деятельности. Всё это нуждается в тщательном продумывании, чётком планировании всех этапов работы и согласований, рациональном размещении материалов и оборудования.

Желательно, чтобы совместной творческой работе младших школьников предшествовал подготовительный этап. Он позволяет ученикам углубить собственные знания по теме будущей работы, позволяет сформировать у них яркие образы, порождающие желание воплощать их в собственной деятельности. Для этого можно использовать экскурсии, беседы, обсуждение прочитанных книг, рассматривание репродукций, иллюстраций.

Основной этап – этап выполнения работы, он включает в себя планирование, выполнение и оценку коллективной работы. Его цель – не только предоставить школьникам возможность воплотить в композиции образы окружающего мира, но и создать в ходе коллективного творчества условия для творческого взаимодействия детей, содействующие не только эстетическому и художественному развитию детей, но и формированию у них умений творчески работать в коллективе.

Условно можно выделить третий, заключительный этап. Этот период взаимодействия младших школьников с уже завершённой работой, в воспитательном отношении он не менее значим, чем предыдущие этапы. Выполненную младшими школьниками композицию мы на несколько дней оставляли в классе. Она не раз привлекала внимание школьников, становилась объектом самых разных разговоров, дискуссий, игр, рождала новые творческие замыслы, предложения к дополнению уже созданной композиции.

Подробнее остановимся на организации коллективной деятельности младших школьников.

Работа осуществляется на внеклассных мероприятиях. Если композиция, которую предстоит создать младшим школьникам, многопредметная, многоплановая, работе над ней можно посвятить 2-3 занятия.

Для создания общих композиций младшие школьники могут быть объединены в несколько подгрупп, каждая из которых готовит свою часть общей композиции. Например, на одном из внеклассных занятий трудового обучения младшим школьникам было предложено создать картину уголка природы. При этом нами была организована работа по подгруппам: одна – вырезает и наклеивает растения, другая – готовит обитателей клеток, аквариума, ещё одна группа может вырезать камешки доля аквариума, клетки, веточки для птиц и другие необходимые для уголка предметы.

Выбор той или иной формы организации коллективного занятия зависит от возраста детей, темы изображаемой картины, количества детей в классе.

Вот как может быть организован урок трудового обучения. Аппликации картины цветущего луга. Для начала производится выбор цвета бумаги, вся композиция обговаривается с младшими школьниками. Вообще, советуясь с младшими школьниками, педагог способствует развитию активности, творческой самостоятельности ребят. При таком руководстве школьники учатся коллективному обсуждению предстоящей творческой деятельности, её планированию, распределению усилий между всеми участниками, пониманию участия каждого в общей композиции, учатся прислушиваться к мнению других. Постепенно дети «покрывают» луг цветами. Лист бумаги круглой формы подойдёт для клумбы. Так на глазах детей их общими усилиями создаётся яркая, вызывающая эстетическое чувство радости, картина. Коллективная композиция на тему «Цветы» может быть выполнена и как «Корзина цветов», «Букет в вазе», «Гирлянда цветов». Корзину или вазу можно вырезать заранее.

Естественная деятельность человека - деятельность совместная. Индивидуальная включается в неё, но протекает по другим законам. Фактором, объединяющим детей в совместную деятельность, является общая цель. При этом важно, как эта цель становится достоянием каждого участника. Общая цель определяет конкретные действия, которые надлежит выполнить каждому участнику группы. Соотношение целей и мотивов в совместной деятельности ещё более сложно, чем в индивидуальной. К примеру, цель бывает общей, но мотивы различные. В условиях совместной деятельности мотивы одного из участников могут изменяться.

Совместная деятельность обеспечивает большие возможности анализа и синтеза текущей информации, использование способов взаимной проверки и оценки воспринимаемых сигналов, их преобразование.

Внушение и эмоциональное взаимозаражение, возникающие при совместной деятельности, влияют на её структуру и динамику. Сотрудничество(взаимное содействие) и соперничество(соревнование) в значительной степени определяют её эффективность.

Исходя из психологических особенностей младших школьников, важно помнить о внешних эффектах: атрибутике, символике, эмблемах.

Коллективные дела могут быть объединены общей темой: «Город весёлых мастеров», «Путешествие в мир профессий», «Поможем пернатым друзьям» и другие. Это могут быть также конкурсы, трудовые ролевые игры, коллективные аппликации.

Коллективные дела – это частица общей жизни детского учреждения.

Известно, что успех совместной деятельности во многом зависит от сплочённости групп, от уровня симпатий как в деловом, так и душевном плане. С помощью вариантов социометрической и проективной методик и замеряются важнейшие параметры группы. Так, бывает необходимо установить лидеров, выяснить социальный статус её членов, определить уровень сплочённости группы, уровень приспособленности отдельно взятого ребёнка. При определении взаимных симпатий и антипатий выясняются возможности детей к совместной работе.

Изменение опыта организации и методики общественно полезной деятельности представляется сегодня актуальным, так как при такой организации трудовых дел все члены коллектива участвуют в планировании, свершении, анализе. Эта деятельность приносит удовлетворение каждому участнику благодаря духу коллективного сотворчества, она направлена на пользу и радость окружающим.

Итак, совместная деятельность позволяет решать многие задачи. Среди них: высокие ценностные ориентации, овладение приёмами организации работы, социальная защищённость каждого члена группы, создание демократической системы, а всё это формирует положительное отношение младших школьников к труду.

Выводы по 2 главе

Заключение

Трудовое воспитание – непременная и неотъемлемая составная часть общей системы воспитания школьников. Трудовое воспитание создаёт наиболее благоприятные предпосылки для включения каждого из психических свойств в многостороннюю часть с другими свойствами и их взаимного воздействия. Всестороннее и гармоничное развитие обеспечивает общий подъём одарённости человека, динамично и целостно выражающий его творческую природу. Привычка к труду, понимание его необходимости, трудовые умения и навыки формируются у младших школьников в повседневных практических делах, в разнообразных видах общественно полезной деятельности. Организуя в школе работу по формированию положительного отношения младших школьников к труду, необходимо учитывать их возрастные особенности, используя при этом не только включение младших школьников в различные виды деятельности, но и систематически проводя профориентационную работу, заключающуюся в ознакомлении младших школьников с самыми распространёнными профессиями.

Нами были выявлены основные критерии и средства диагностики уровня сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников. Таковыми являются: когнитивный (критерий знания), мотивационный (критерий отношения к труду) и критерий практический. Средствами диагностики уровня сформированности положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников по каждому из перечисленных выше критериев являются: анкеты, беседы, наблюдения. В ходе первого констатирующего эксперимента был зафиксирован уровень сформированности отношения младших школьников к миру труда и профессий.

Учителя начальных классов используют в своей работе по формированию положительного отношения к труду у младших школьников разнообразные формы и методы: экскурсии, организацию праздников, игр, участие младших школьников в разнообразных видах труда.

Нами были выявлены основные методические подходы, которые формируют простейшие навыки самообслуживания и стимулирования трудовой деятельности при формировании положительного отношения младших школьников к труду.

Одним из важных педагогических условий формирования положительного отношения к миру труда и профессий у младших школьников является обучение младших школьников навыкам самообслуживания. Обучение младших школьников простейшим навыкам самообслуживания проходит в семье младшего школьника и в процессе учебной и внеклассной деятельности. Педагог постепенно привлекает школьников к посильной и разнообразной трудовой деятельности. Сначала это может быть простейшая работа по самообслуживанию, связанная с уходом за своими игрушками, одеждой и обувью. Затем сфера трудовых дел ребёнка расширялась и включает в себя поливку цветов, участие в уборке, поддерживание чистоты и так далее. Участие в посильной и систематической трудовой деятельности позволяет младшим школьникам не только приучаться к труду и приобретать практические умения и навыки, но и постепенно осознавать свои трудовые обязанности, привыкать к бережливости.

Одним из эффективных условий формирования положительного отношения младших школьников к миру труда и профессий является использование игры. Игра в младшем школьном возрасте ещё не потеряла своего значения. В связи с возрастными особенностями младших школьников при формировании положительного отношения к труду у младших школьников необходимо использовать игры. Включая младших школьников в проведение различных игр (дидактических, сюжетных, театрализованных, интеллектуальных и некоторых других) педагог способствует формированию положительного отношения младших школьников к труду.

В ходе включения младших школьников в игровую и совместную трудовую деятельность в процессе обучения и во внеклассной работе происходит формирование отношения младших школьников к труду и людям труда. Совместная деятельность позволяет решать многие задачи. Среди них: высокие ценностные ориентации, овладение приёмами организации работы, социальная защищённость каждого члена группы, создание демократической системы, а всё это формирует положительное отношение младших школьников к труду.

Список литературы

Абалкина М. В. о воспитании трудолюбия у младших школьников// Начальная школа. – 1990. - №5.-с. 17-23.

Баранов С. П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1984.-295 с.

Берлин Б. Х. Приобщение к профессии. – Минск, 1982.-123 с.

Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе. – М., 1984.-65 с.

Буре Р. С., Гордина Г. Н. Учите детей трудиться. – М.: Просвещение, 1984.-186 с.

Вайсбург А. А. Организация профориентационной работы школы. – М.: Просвещение, 1986.- 237 с.

Гордин Л. Ю. Воспитание детей. – М.: Просвещение, 1980. – 314с.

Диалоги о воспитании: Книга для родителей. – М., 1985. – 344 с.

Журавлёв В. И. Сочетание средств и методов воспитания// Советская педагогика. – 1986. - №6. – С.45-49.

Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников. – М., 1988. – 239 с.

Иващенко Ф. И. Труд и развитие личности школьника. – М., 1987. – 320 с.

Йовайша Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 221 с.

Климов Е. А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.

Климов Е. А. Путь в профессию. – М., 1990. – 255 с.

Комарова Т. С. Коллективное творчество детей. – М.: РПА, 1998. – 200 с.

Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М., 1983. – 112 с.

Макаренко А. С. Выбор профессии// Соч. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1978.- Т.5. – 467 с.

Методика индивидуальной консультации/ Отв. Редактор В. Г. Каневец. – М.: Высшая школа, 1983. – 126 с.

Мерлина Л. О. Интерес к труду у младших школьников// Начальная школа. – 1997. - №5. – С.19-23.

Мудрость воспитания: Книга для родителей/ Сост. Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров. – М., 1987. – 229 с.

Новиков А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М.: Высшая школа, 1986. – 290 с.

Орлов А. Б. Склонность и профессия. – М.: Знание, 1990. – 233 с.

Сазонов А. Д. Профессиональная ориентация учащихся. – М.: Просвещение, 1988. – 398 с.

Сазонов В. А. Растить будущих хлеборобов: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1984. – 311 с.

Симоненко В. Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. – М.: Просвещение, 1986. – 341 с.

Синицын И. С. Когда воспитывает труд. – М.: Педагогика, 1987. – 274 с.

Скаткин М. Н., Костяшкин Э. Г. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников. – М.: Просвещение,1984. – 345 с.

Трудовое воспитание школьников/ Сост. А. Я. Журкина. – М., 1998. – 363 с.

Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Собр. соч. В 11 т. – М., 1978. – Т. 2. – 498 с.

Харламов И. Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Минск, 1987. – 374 с.

Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: Юристъ. 1998. – 298 с.

Чернышенко И. Д. Трудовое воспитание школьников: Вопросы теории и методики. – М., 1986. – 124 с.

Чернышова Е. Н. Трудовое воспитание в школе // Начальная школа. – 1990. - №3. – С. 10-13.

Чистякова С. Н. Трудовое воспитание в школе. – М.: Просвещение, 1990. – 301 с.

Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения. – М.: Педагогика, 1981. – 378 с.

Энциклопедический словарь – М., 1990. – 756 с.

Юнина Р. Л. Трудовое обучение в школе// Семейное воспитание. – 1990. -№ 6. – С.33-36.

Приложения

Приложение 1

Таблица 2.

Сформированность положительного отношения к миру труда и профессий младших школьников контрольного класса.

	Ф. И. ученика	Критерии
		Когнитивный	Мотивационно-ценностный	Практико-деятельностный
	Андрей Г.
	Максим К.
	Наташа Л.
	Сергей Л.
	Андрей Н.
	Максим О.
	Андрей Я.

Таблица 3.

Сформированность положительного отношения к миру труда и профессий младших школьников экспериментального класса.

	Ф. И. ученика	Критерии
		Когнитивный	Мотивационно-ценностный	Практико-деятельностный
	Оксана Б.
	Никита Е.
	Алексей К.
	Сергей Г.
	Степан М.

Приложение 2.

Угадай задуманную работу.

Цветы, лейка (поливка цветов).

Пол, вода, тряпка (мытьё полов).

Ковёр, веник (подметание полов).

Лопата, огород (вскапывание огорода).

Кастрюля, овощи (приготовление пищи).

«Кроссворды»

Назовите профессии людей, связанные с этими предметами.

Игра «Школа»

Назначается учитель из учащихся класса. Он спрашивает у ребят таблицу умножения и деления. Учитель предлагает учащимся примеры на закрепление таблицы умножения или деления. Если ученик в роли учителя не заметит ошибки или не сможет исправить неверный ответ ученика, он садится за парту и его место занимает следующий.

Игра «Водители»

Знакомим детей с дорожными знаками. Некоторые знаки показывают шофёру, куда можно ехать, а куда нельзя. Все водители должны обязательно подчиняться дорожным знакам. Готовим игровое поле.

Каждое игровое поле – это рисунок разветвлённой системы дорог с дорожными знаками. Ребёнку даётся задание: Тебе нужно отвести зайчика в больницу и поставить машину на стоянку. Ребёнку необходимо в правильном порядке выполнить задание и не нарушить при этом правил дорожного движения.

Игра «Изобретатель»

Для игры понадобится 10 картинок с чётким изображением предметов: молоток, клещи, вешалка, нож, вилка, ножницы, так далее. Внимательно рассматриваются картинки, анализируются назначения предметов.

Ребёнку предлагают создать из двух предметов один новый, но сначала необходимо нарисовать его. Коллективно обсуждаются полученные новые предметы, выбирают наилучший вариант и вместе его разрабатывают. Готовый предмет в рисунке вылепливают из пластилина.

Потом дети самостоятельно выполняют такое же задание.

Урок труда «Осенний букет».

ЦЕЛЬ ЗАНЯТИЯ:

Расширить представления учащихся об окружающем мире, явлениях природы.

Развить образное творческое мышление, сообразительность, любознательность и самостоятельность.

Оживить в памяти учащихся полученные представления, объединить их и подвести к понятию «Осень».

Развивать эстетические качества.

Способствовать развитию личности учащегося, воспитывать его характер.

Формировать целеустремлённость, настойчивость учащегося в достижении цели.

МАТЕРИАЛЫ И ИНСТРУМЕНТЫ:

Два образца «букет».

Шаблоны листьев, ваз.

Цветная бумага.

Альбомный лист, тетрадь в клетку.

Ножницы, кисточка.

Линейка, карандаш.

Клеёнка (подкладка).

Салфетка.

ИГРА «ВНИМАНИЕ»

Цель игры: развивать внимание и зрительную память учащихся.

Материал: фигуры – задания – 6 штук; тетради учащихся в клетку; карандаши.

Предложить учащимся рисовать фигуры в две клетки и располагать их последовательно друг за другом на одной линии (горизонтально в строчку).

Со словом «Внимание» показать учащимся первую фигуру-задание. Через несколько секунд убрать её. Кто очень внимательный, тот успеет рассмотреть, что там нарисовано и запомнить увиденное, то есть форму фигуры, соотношение частей, разницу в толщине линий, число разных элементов, длину линий и угол между ними.

Учащиеся зарисовывают увиденную фигуру в тетрадь.

Подготовить следующую фигуру –задание для показа.

Таким образом последовательно учащиеся зарисовывают все фигуры – задания.

При оценке выполненной работы необходимо учитывать: чёткость, длину линий, правильность окружностей, углов, расположение рисунков в линию.

ИГРА «СКЛЕИМ КУВШИН»

Цель игры: учить учащихся зрительно расчленять изображение предмета на части, составлять из частей неправильной формы целый предмет.

Материал: Конверт с кувшином из «осколков» разнообразной формы, образец – рисунок кувшина

Ход игры:

Познакомить учащихся с изображением кувшина. Обратить их внимание на форму, цвет кувшина, его рисунок.

Предложить учащимся «склеить» разбитый кувшин.

Дать учащимся дополнительные указания: «Посмотри внимательно на рисунок. Как присоединяются части? Правильно ли ты сложил кувшин?»

При выполнении задания следить, чтобы учащиеся больше ориентировались на общий вид кувшина, а не многократно подставляли то одну, то другую часть кувшина, находя нужную. При затруднении показать учащимся приёмы соединения «осколков».

Игра заканчивается, когда все учащиеся сложат кувшин в соответствии с образцом.

БЕСЕДА «Какое время года»

Несу я урожай,

Поля вновь засеваю,

Птиц к югу отправляю

Деревья раздеваю.

Но не касаясь сосен

И ёлочек. Я….

Задать учащимся вопрос: «Когда это бывает?»

Что происходит в природе осенью?

Почему улетели птицы?

Куда скрылись бабочки, жуки, пауки?

Что такое листопад?

Загадка. Сидит – зеленеет,

Летит – пожелтеет,

Падёт – почернеет.

Листья в поле пожелтели

И кружатся и летят;

Лишь в бору поникли ели

Зелень мрачную хранят.

Вопрос: «Какие деревья осенью не желтеют?»

Осень! Осыпается весь наш бедный сад.

Листья пожелтелые по ветру летят.

Обратить внимание учащихся на образцы засушенных листьев и образцы «Осенних букетов».

Вопрос: «С какого дерева этот лист?»

«Как ты узнал?»

ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА

Подготовка к работе

Назначить дежурного в классе.

Разложить раздаточный материал (альбомный лист, шаблоны листьев, ваз)

Проверить наличие инструмента и материалов, необходимых для работы.

ХОД РАБОТЫ

Продемонстрировать учащимся образцы осенних букетов и сообщить тему занятия.

Напомнить учащимся о соблюдении правил санитарии, гигиены при работе с клеем, пользовании ножницами и техники безопасности.

Выбрать яркие цвета бумаги для вазы, листьев по своему усмотрению и вкусу.

Анализируя с учащимися образец «Осенний букет», необходимо отметить и подобрать красивые цветосочетания.

Положить лист цветной бумаги на стол лицевой стороной вниз.

Разместить шаблон вазы с края листа, напомнив учащимся об экономии материала.

Обвести по шаблону остро заточенным карандашом контур вазы.

Взять ножницы и вырезать вазу строго по линиям контура. Отложить вазу на край стола слева.

Отрезать полоску шириной А, равной длине листа с припуском.

Обходя рабочие места учащихся, оказывать нуждающимся практическую помощь.

Сложить полоску бумаги гармошкой. Продемонстрировать приём работы.

Наложить шаблон на сложенную полоску и обвести карандашом контур листа.

Взять ножницы и аккуратно вырезать листья по намеченным линиям, поворачивая сложенную полоску. При этом необходимо следить, чтобы края листьев были не рваные, чёткие.

Отложить готовые листья на край стола слева.

Во время самостоятельной работы следует следить за правильностью выполнения приёмов работы учащимися, соблюдения правил техники безопасности.

При выполнении ошибок и затруднений, характерных для многих учащихся, остановить работу и снова продемонстрировать приёмы работы.

Взять лист цветной бумаги тёмного цвета (коричневого, чёрного) для веточки.

Разметить при помощи линейки полоску шириной 0,5 см по ширине листа.

Взять ножницы, отрезать полоску шириной 0,5 см и отложить на край стола слева.

Убрать со стола обрезки бумаги, набор цветной бумаги.

Напомнить пословицы:

«Что на месте лежит, само в руки бежит»

«Порядок время бережёт»

Положить альбомный лист бумаги на середину стола.

Положить ножницы над верхним краем листа бумаги, лезвиями в левую сторону.

Положить клеёнку с правой стороны.

Поставить подставку с кисточкой и клеем в правый верхний угол клеёнки.

Положить салфетку в развёрнутом виде над ножницами.

Расположить на листе вазу, ветки, листья так, чтобы букет с вазой располагался на всём листе.

Положить вазу на клеёнку.

Кисточкой нанести тонким слоем клей на середину вазы с изнаночной стороны, не касаясь краёв.

Аккуратно наложить на лист покрытую клеем вазу и прижать салфеткой, а затем прогладить.

Затем также аккуратно нанести тонкий слой клея на ветки, листья и наклеить поочерёдно, соблюдая последовательность, чередуя их по форме, цвету, величине.

Прижать и прогладить салфеткой ветки, листья.

Во время работы поэтапно показывать учащимся удачные и неудачные «моменты» в создании «Осеннего букета».

Важно, чтобы каждый ученик добивался намеченной цели, а если не получается, почему? Необходимо устранить причины неудач.

Дежурный в конце занятия собирает шаблоны и складывает их в определённое место.

Учащиеся сдают свои работы «Осенние букеты для оценки результатов и приступают к уборке рабочего места.

Подведение итогов работы.

Выставить все работы у доски и проанализировать их. Следует отметить качество вырезания, наклеивания деталей.

Теперь можно увидеть у кого получился самый красивый «букет», отмечая удачно подобранные листья с художественным вкусом, пониманием красоты.

Привлечь учащихся к оценке своих работ и работ товарищей. Они определяют лучшие работы и те, которые выполнены с низким качеством.

Необходимо вселить надежду на успех, успокоить учащихся, кто ещё не добился хороших результатов в работе.

Особо поощрить тех учащихся, кто быстрее и лучше выполнил работу, оказывали помощь товарищу.

Отметить также хорошее поведение учащихся и соблюдение ими правил техники безопасности.

В заключение урока сообщить учащимся домашнее задание.