Что такое воспитание ответственности у детей? В чем выражается это качество? Можно ли его воспитать у любого ребенка? Или ответственность – это то, с чем нужно родиться?

Парадоксально, но многие родители, искренне желая воспитать в ребенке это замечательное качество, внутренне оказываются не готовыми к необходимому уровню доверия, без которого невозможно его сформировать.

Ответственность можно и нужно воспитывать. Лучшее время для начала ее воспитания 3,5-5 лет. В этом возрасте детки внимательно смотрят на взрослых, особенно родителей, и хотят быть на них похожими. Они требуют, чтобы им разрешили многое делать самим. Это подходящий момент для воспитания ответственности , потому что есть мотивация: родителям стоит ее поддержать.

О чем важно помнить родителям при воспитании ответственности?

• Ребенок мыслит и чувствует иначе: его сравнительно низкий уровень самосознания не позволяет ему заранее «просчитывать» последствия своих поступков
• Не надо думать, что дети будут раз и навсегда запоминать все «можно» и «нельзя», которые услышат от родителей
• Малыши зачастую не выполняют правила, установленные взрослыми, не из вредности, упрямства или лени, а потому, что просто не в состоянии их выполнить

Таким образом, при воспитании ответственности важно учитывать возрастные особенности ребенка и не ожидать слишком много.

Ответственность у детей до 4 лет

Если двухлетний малыш сталкивается с последствиями своих поступков лицом к лицу, и каждый раз это для него открытие, то, приближаясь к трехлетнему возрасту, он начинает критически относиться к запретам: а правда ли, что то, ? Проверка границ дозволенного – нормальное явление в этом возрасте:

• Что будет, если засунуть палец в розетку?
• А если дернуть кошку за хвост?
• Будет ли включаться папин телефон, если его положить в таз с водой, а потом высушить на батарее?

Главное со стороны родителей в непростое время, совпадающее с возрастным кризисом ребенка, – как можно конкретнее обозначить границы допустимого поведения и быть последовательными в своих требованиях: если нельзя разбрасывать бумажки, то это правило не только для квартиры, но и для других общественных мест, и для улицы. Даже когда малыш станет капризничать и поступать вопреки, важно сохранять терпение и твердую позицию: нельзя.

Ответственность у детей до 5 лет

По-настоящему ответственным поведение ребенка становится примерно после 3,5 лет. Он уже достаточно осознанно относится к просьбам взрослых, охотно помогает воспитателю в детском саду. Ему нравится, когда взрослые что-то поручают ему, а потом хвалят за результат. Появляется потребность в признании, уважении. Если процесс воспитания организован правильно, ребенок видит доверие и благодарность взрослых, воспитание ответственности у него будет успешным.

Нередко в этот период родители совершают серьезную ошибку: внутренне не желая расстаться с позицией незаменимого в судьбе ребенка человека, «опекуна», они начинают проявлять излишнюю заботливость, сюсюкаться с ним, пытаться что-то сделать за него. Другими словами, они снимают с ребенка ответственность. И еще обижаются, когда он протестует!

Например, ребенок складывает игрушки на полке так, как нравится ему, но мама всякий раз с ворчанием перекладывает их «как правильно» и делает сыну замечания.

Хотя ребенок еще мал, чтобы отвечать за других, но собственные зоны ответственности у него должны быть. Это не отменяет контроля со стороны родителей, но степень свободы ребенка с возрастом должна расширяться.

Ответственность детей старшего дошкольного возраста

Очень важно, чтобы процесс воспитания ответственности дал результаты к началу обучения в школе, так как к этому времени ребенку надо научиться контролировать свои поступки, выполнять общественные поручения, взаимодействовать с ровесниками уже на другом, более «зрелом» уровне.

В подготовительной группе детского сада с ребятами проводятся беседы о различных жизненных ситуациях, обсуждая которые, они открывают для себя суть поступков. Из этих рассуждений видно, что дети более глубоко понимают ситуации и судят о них не столь прямолинейно, как дети младшего возраста.

Например, воспитатели для занятий используют рассказ о том, как девочка помогала маме и случайно разбила красивую вазу, стоявшую на полке. Четырехлетние малыши дружно говорят, что девочка совершила плохой поступок: ваза ведь разбилась. Старшие дошкольники «зрят в корень»: девочка поступила правильно, помогая маме, а вазу она разбила не нарочно, поэтому мама ее поймет.

Ошибочно полагать, что к семи годам у детей формируется максимальная степень ответственности. Это не так: у большинства детей этот период отодвигается к средней школе и далее. Но в этом возрасте ребята начинают обдумывать мотивы поступков людей, их эмоции, переживания. У них появляется чувство сострадания, они могут серьезно переживать, если что-то не успевают выполнить в срок.

Взрослым важно не пропустить время, когда дети испытывают потребность в мудром и понимающем наставнике (это как раз дошкольный возраст). Не бойтесь доверять им, не страшитесь их ошибок и заблуждений, не наказывайте за неудачную инициативу – лучше попробуйте понять и объясните, почему что-то пошло не так. Дайте возможность исправиться. Ведь не случайно все современные системы воспитания (Монтессори, методика Никитиных и т.д.) основаны на предоставлении детям свободы при доброжелательном и ненавязчивом участии взрослых в организации процесса воспитания.

В дополнение к статье «Воспитание ответственности» смотрите видео «Ответственный ребенок»:

Нет похожих статей.

Введение

Актуальность воспитания ответственности личности обусловлена социокультурными процессами в современном российском обществе, кризисный характер которого связан с утерей людьми многих качеств, обеспечивающих инновационное развитие страны. Такими качествами являются: креативность, гражданственность, нравственность и многие другие. Одним из важнейших среди них выступает ответственность, которая формируется уже с дошкольного возраста. В то же время внутренний мир детей формируется в атмосфере доминирования материальных ценностей над общечеловеческими и духовными, искажения представлений о доброте, милосердии, ответственности. Этой проблемой занимались К.А. Абульханова-Славская, М.М.Бахтин, С.Ф. Одуев и др.,

Ответственность – один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

Понятие ответственность предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект – конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект – это то, за что субъект несет ответственность, «что возложено на него или принято им для исполнения». Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие – ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить – перспективный аспект.

Принимая решение поступить так или иначе, дошкольник выбирает между своими узкоиндивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения, между «должен» и «хочу». В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

Рассмотрим проявление этого качества у детей дошкольного возраста. Среди показателей ответственности выделяются: осознание ребенком необходимости и важности выполнения дежурств, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и др.); эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дежурит, беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других и т.п.); осознание необходимости держать ответ за выполнение дежурства.

Большой круг исследователей рассматривает волевые качества, в том числе ответственность, как устойчивую характеристику субъекта, стабильную черту личности. В дошкольном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра - учение - труд), как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности дошкольника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности.

Вопросы воспитания ответственности детей как их нравственного качества с наибольшей остротой встают в наши дни . В последние годы в российской системе дошкольного образования произошли определенные позитивные перемены: обновляется содержание образования и воспитания детей. Появились программы, ориентированные на духовно-нравственное воспитание детей, которые с успехом используются во многих дошкольных учреждениях. В них основные направления развития детей получили обновленное содержательно-методическое обеспечение. Тем не менее, необходимо отметить, что ни в новых комплексных программах, ни в одной парциальных проблема нравственности детей с позиции воспитания ответственности ребенка на основе культурных традиций, практически мало затрагивалось.

Воспитание ответственности ребёнка в контексте русских традиций возможно в связи с учётом ментальности народа, специфики восприятия и преобразования мира, ценностных установок, сформировавшихся в культуре. Эта проблема на сегодняшний день стала более актуальной, многие педагоги стали проявлять большую заинтересованность именно в воспитании ответственного ребёнка, считают задачу знакомства ребёнка с культурными традициями русского народа очень важной. Многочисленные обычаи и традиции русского народа, можно отнести к комплексным формам воздействия на воспитание ответственности подрастающего поколения.

Важнейшей задачей дошкольного учреждения и семьи является раскрытие и сохранение лучших человеческих качеств, подлинно народного, русского характера, таких как: уважение старших, заботливое отношение к родным и близким; терпение, трудолюбие, скромность, гостеприимство, ответственность за свои дела и поступки и многие другие. Особо следует подчеркнуть, что в решении этой проблемы огромная роль принадлежит нам – педагогам.

Наблюдения за взаимоотношениями детей позволяют понять ценностные установки ребенка, определить, как развиваются его представления и чувства, что оказывает на них влияние. Ответственность как нравственное качество человека формируется на основе разнообразных, часто противоречивых влияний детского сада, семьи, улицы. Поэтому только целенаправленная систематическая работа по воспитанию ответственности у детей дошкольного возраста дает хорошие результаты..

Исходя из вышесказанного, темой исследования определена следующая: «Воспитание ответственности у ребёнка-дошкольника».

Цель исследования: разработать систему воспитания ответственности ребёнка.

Объект исследования: процесс воспитания ребёнка дошкольного возраста.

Предмет исследования: методы и приёмы воспитания ответственности ребёнка.

Гипотеза исследования: воспитание ответственности у детей 6 – 7 года жизни наиболее эффективно при условии знакомства с культурными традициями жизни русского народа, использовании педагогических методов и приёмов, ориентированных на становление опыта ответственного поведения ребёнка.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы охарактеризовать понятие ответственность как нравственное качество ребёнка.

2. Определить уровень ответственности современных детей 6 – 7 года жизни.

3. Выявить методы и приёмы воспитания ответственности детей 6 – 7 года жизни средствами русской культуры.

Глава 1. Теоретический контекст проблемы воспитания ответственности у детей дошкольного возраста

1.1. Воспитание ответственности

как нравственного качества дошкольника

На основе анализа философского словаря / под ред. И.Т. Фролова/ А. А. Гусейнов , можно определить понятие ответственность как категорию этики и права, отражающую особое социальное и морально- правовые отношения личности к другим людям, к обществу (человечеству в целом), которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм. Категория ответственности обнимает философскую и социологическую проблему соотношения способности и возможности человека выступать в качестве субъекта (автора) своих действий и более конкретные вопросы: способность человека сознательно (добровольно, намерено), выполнять определённые требования и осуществлять стоящие перед ним задачи; совершать правильный моральный выбор, достигать определённого результата, а также связанные с этим вопросы правоты или виновности человека, возможности одобрения или осуждения его поступков вознаграждения или наказание.

Педагогический словарь сообщает, что ответственность – способность личности контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми в обществе или коллективе социально - нравственными и правовыми нормами и правилами, чувством долга. Воспитание ответственности у растущего человека – актуальная задача современности .

Психолого-педагогический словарь определяет ответственность как способность личности понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или коллективе нормам, в результате чего возникает чувство сопричастности общему делу, а при несоответствии – чувство невыполненного долга .

В настоящий момент в отечественной и зарубежной психологии наметилось два основных подхода в исследовании ответственности:

1. Исследование отдельных аспектов ответственности;

2. Системное исследование ответственности.

В исследовании отдельных сторон ответственности выделяются следующие направления:

1) соотношение свободы и ответственности;

2) социальная и личная ответственность;

3) ответственность как нравственная категория;

4) соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности;

5) ответственность как действие;

6) ответственность с позиции каузальной атрибуции;

7) воспитание ответственности.

С позиции системного подхода ответственность исследуется со следующих сторон:

1) анализ взаимодействия функциональных блоков;

2) системный анализ качества ответственности.

Проблемой соотношения свободы и ответственности занимались следующие исследователи: К.А. Абульханова - Славская, М.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, С.Ф. Одуев, Э.И. Рудковский, В.В. Ильин, А.Г. Спиркин, М.Ф. Цветаева, С.R. Rоgеrs и др. По мнению большинства авторов исследуемой проблемы установлено:

1) личность может быть ответственна в той мере, в какой она свободна в своих действиях, а подлинно свободна она лишь в реализации своего собственного замысла и несет ответственность лишь за то, что находится в пределах ее прямого или косвенного влияния;

2) в условиях предопределенного развития социальной ситуации, как и при непредсказуемости ситуации в условиях хаоса, социальная ситуация лишена свободы рационального выбора, внутри нее нет места ответственности, а значит, и нравственному действию и в первую очередь это касается тех лиц, которые принимают чужой сценарий как безусловное руководство к действию;

Один из кардинальных вопросов психологии ответственности – это вопрос о соотношении личной и социальной ответственности:

В философской, психологической и педагогической литературе зачастую происходит отождествление понятий «отношение ответственной зависимости» и «ответственность», что не представляется правомерным, ибо ответственное отношение ситуативно, а ответственность – устойчивое качество личности. Необходимо различать «ответственность как морально-этическое качество личности и социальную ответственность как профессиональное целеполагающее качество...». Следует иметь в виду, что и в отношениях ответственной зависимости качество ответственности может быть не реализовано: «С чувством ответственности совершается не любой поступок человека, а лишь социально значимый».

«Объективной основой ответственности человека перед обществом и самим собой является реальная связь общества и личности, которая всегда носит противоречивый характер. Существуют социальные нормы, но существует и свобода выбора, в том числе и возможность их нарушения. Где нет выбора, там нет и ответственности». Из вышесказанного следует, что под определением ответственность философами, педагогами, психологами: понимается как одно из качеств человека, как нравственный долг, свобода выбора. Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношения к обществу, труду, людям. Нравственность - это внутренняя мораль, не показная, не для других – для себя. Важнее всего формировать глубокую человеческую нравственность.

Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующий нормам общества. Нравственные понятия и суждения отражают сущность нравственных явлений и дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что справедливо, что несправедливо.

Нравственные понятия и суждения переходят в убеждения и проявляются в действиях, поступках. Нравственные поступки и действия – определяющий критерий нравственного развития личности. Нравственные чувства – это переживания своего отношения к нравственным явлениям. Они возникают у человека в связи с соответствием или несоответствием его поведения требованиям общественной морали. Чувства побуждают к преодолению трудностей; стимулирует освоение мира.

В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.

Непреходящие нравственные качества – справедливость, порядочность, честь, совесть, уважение к старшим, достоинство, трудолюбие, ответственность, долг . Долг представляет собой осознание личностью безусловной необходимости исполнения того, что заповедуется моральным идеалом, что следует из морального идеала. Долг человека – следовать по пути добродетели, делать добро другим людям по мере возможности, не допускать в себе порочности, противостоять злу. Только не принимающий во внимание это содержание долга индивид может усмотреть в долге лишь понуждение. Психологически долг, в самом деле, осознается личностью как необходимость совершения определённых действий. Более того, он осознаётся как изнутри данная необходимость, как внутреннее побуждение. Требования долга самоценны. Это выражается не только в том, что человек исполняет долг бескорыстно и тем самым демонстрирует свою независимость от извне данных норм и правил, но в том, что, исполняя долг, он утверждает его приоритетность по отношению к страху, наслаждению, личной пользе, желанию славы и т. д.

Носителем и всеобщего начала морали, и частного может быть как личность, так и общность. Соответственно нравственную правду может отстаивать как личность в противостоянии своекорыстному, коррумпированному или порочному сообществу, так и сообщество, накладывая ограничения на своекорыстного, тщеславного, распущенного индивида. Сознание долга не существует само по себе. Это всегда осознание необходимости определенного рода поступков по выполнению различных требований. Поэтому, неправильно понимать долг как форму общественного контроля за индивидуальным поведением, по крайней мере, неправильно понимать его только так. В долге отражен определенный механизм взаимодействия между людьми. Мораль можно представить как систему взаимных обязанностей, которые вменяются людям, которые люди принимают на себя (или предполагается, что люди приняли на себя), которые осознаются ими как определенные жизненные задачи, безусловно, исполняемые в конкретных обстоятельствах. Таков смысл долга вообще – человек ему следует несмотря ни на что. Но конкретное действие, которое совершается в исполнении долга конечно, обусловлено: оно именно таково, какое требуется обстоятельствами..

К моральным нормам относится и свободный выбор. Свобода оказывается «для чего-то»: по крайней мере, для осуществления выбора. Идея свободы воли, по поводу которой в истории мысли было столько дебатов, реализуется в свободе выбора, в возможности, способности и праве человека выбирать предпочтительное из альтернативных целей и задач.

Одно из распространенных определений морали относит ее к способам нормативной регуляции поведения, наряду (или однопорядково) с обычаем, правом, традицией и т. д. Допустимость такого определения обусловлена тем, что мораль действительно, формулирует требования относительно того, на какие ценности должен ориентироваться человек в своих действиях.

Моральная задача ставиться перед человеком не просто как свободным принимать то или другое решение, но и свободным по отношению ко всем существующим регулятивам (обычай, этикет). Мораль обращается к человеку от имени всех людей, а значит и от имени его самого. Она не угрожает никакими санкциями, она обращается лишь через голос совести, предоставляя человеку возможность быть свободным и от неприкаянности, иными словами, отвечать хотя бы перед собой и хотя бы за себя.

Мерой свободы человека задается и мера его ответственности. Понятно, что человек ответственен и в рамках называвшихся выше регулятивных систем, однако, ими же ответственность и ограничена. В морали человек ответственен перед самим собой, а перед другими - в той мере, в какой он признает их своими – другими, т. е. частью своей суверенности, в какой других он принимает как продолжение себя самого или как таких, которые представительствуют его, через которых он оказывается представленным. Соответственно в морали человек ответственен только за самого себя: за сохранение своей внутренней свободы, своего достоинства, своей человечности. Но и за других, в той мере, в какой он признает их своими-другими. По мере расширения круга тех других, перед которыми и за которых человек считает себя ответственным в своей свободе, он преодолевает тесные пределы условности, или частности, своего существования .

Социальные условия во многом сказываются на проявлении ответственности субъекта: «Как форма проявления взаимодействия личности и общества ответственность носит и личный, и общественный характер; существует не только ответственность личности перед обществом, но и общества перед личностью».

«В личностном плане ответственность представляет собой существенное социальное, нравственное и психологическое качество человека, выступающее в виде важнейшей черты характера». Многими исследователями ответственность рассматривалась с позиции морали: В.В. Знаков, X. Хекхаузен, К. Хелкама и др., нравственности: М.М. Бахтин, А.С. Капто, Е.М. Пеньков, и этики: В.А. Малахов, Г.Л. Тульчинский, В.А. Энгельгардт. Ответственность как нравственно-этическую категорию рассматривал И.С. Марьенко, а как морально-этическую категорию - В.С.Кузнецова и В.С. Морозова. При этом ведущим нравственным качеством ответственность становится только тогда, считает В.Ф. Сафин, «когда она не может быть изменена субъектом по его произвольному желанию».

Сложный характер ответственности признается большинством исследователей этого качества. И в этом плане ответственность индивида более полно характеризуется со стороны ее ментальности. На уровне ментальности пересекаются «природное и культурное, рациональное и эмоциональное, сознательное и бессознательное, индивидуальное и общественное».

Под ментальностью ответственности исследователи понимают не только совокупность готовности, установок и предрасположенность индивида действовать определенным образом, но и непосредственную реализацию задуманного, поведение субъекта в ситуации ответственной деятельности. Другими словами, они рассматривают ответственность исходя «из единства сознания и жизнедеятельности». Одно из основных направлений в исследовании ответственности, начатое Ф. Хайдером и продолженное во многих исследованиях отечественных (В.С. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, В.П. Трусов и др.) и зарубежных психологов связано с вопросами, касающимися рассмотрения каузальной атрибуции.

При определении ответственности, казуальность анализировалась по трем показателям:

1) близость к объекту;

2) возможность предвидения исхода;

3) преднамеренность (интенциональность) совершенных действий.

Одной из наиболее разрабатываемых проблем ответственности является проблема воспитания ответственности. Следует отметить, что в отечественной психологии до сих пор остается нерешенным вопрос о сензитивных периодах воспитания ответственности и возрасте, в котором она появляется. По данным авторов он колеблется от 5 - 6 лет (З.Н. Борисова, В.С. Мухина), до студенческого возраста (К.А. Абульханова-Славская). По мнению большинства авторов, воспитать ответственность, - значит, научить субъекта осознавать соотношение прав и обязанностей, «свободы и несвободы одновременно» (В.В. Ильин, А.Е. Разумов).

Обобщая вышесказанное, можно отметить многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.

Л.А. Косолапова, К. Муздыбаев, В.Ф. Сафин и др. исследователи называют ответственность интегральным, системным качеством, которое может быть изучено «только путем научного анализа тех систем, которым принадлежит человек и закономерностям которых подчиняется его поведение (и его жизнь в целом)». Исходя из принципов системного подхода, разработанных Б.Ф. Ломовым, к рассмотрению ответственности исследователи подходили с разных сторон:

1) как к качественной единице, имеющей свои составляющие и способы их организации;

2) с точки зрения ее биофизического обеспечения и связи с проявлениями свойств нервной системы;

3) раскрытия индивидуальных особенностей проявления ответственности в жизнедеятельности различных групп испытуемых;

4) рассмотрение ответственности как многомерного образования; выявление иерархии многоуровневости составляющих ответственности;

5) установление рядоподобных качеств ответственности как полисистемного качества;

6) рассмотрение детерминации ответственности в различных планах: динамическом и содержательном, личностном и индивидном, биологическом и социальном;

7) анализ ответственности в развитии путем ее сопоставления в различных половозрастных группах.

Говоря о структуре ответственности, А.Г. Спиркин выделяет, что она «образуется из нескольких слагаемых: свободы воли, осознания долга, социальных мер воздействия на субъекта в ответ на его социально значимые поступки». В.Ф. Сафин предложил рассматривать ответственность как «сплав мотивационно-аффективного, интеллектуально-когнитивного, деятельностно-поведенческого образования» и говорить об «интегральности ответственности как свойства самоопределившейся личности, синтезирующего все стороны развития субъекта как социального деятеля». «В ответственности, - продолжает В.Ф. Сафин, - в единстве выступают мотивирующее, регулирующее, контролирующее, исполнительское начало поведения, принципы и убеждения субъекта».

Т.Н. Сидорова структуру социальной ответственности представляет как единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. Причем в общей структуре ответственности она выделяет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов:

1) субъекта ответственности (кто отвечает);

2) объекта ответственности (за что отвечает);

3) инстанции ответственности (перед кем отвечает), и внутреннюю структуру, которая включает:

Правильное понимание человеком социальных норм (правовых и нравственных) ответственного поведения, предвидение последствий своей деятельности;

Ответственную мотивацию ответственного поведения (систематическое выполнение своих обязанностей, доведение порученного дела до конца и т.п.).

Говоря о нравственном воспитании ребенка, необходимо подчеркнуть, что оно в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами. В практике воспитания существуют эффективные метод формирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами.

Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый говорит с ним доверительно и доброжелательно, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее ребенка к положительному эталону ответственности, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка .

1.2. Воспитание ответственности ребёнка

в контексте народной культуры

В связи с возрождением традиционных культурных ценностей России возникла необходимость понять сущность русских традиций в воспитании. Сохраняя уважение к приверженцам воспитательных подходов 20-70 годов, можно считать, что сегодня полезно глубже ознакомиться с воспитательными традициями Святой Руси, так как именно там лежат корни отечественной народной педагогики . Содержательной основой воспитательной работы в образовательном пространстве по воспитанию ответственности у детей выступают национальные обычаи и традиции в сочетании с воспитательной деятельностью.

Важнейшие компоненты культуры – традиции и обычаи – направлены на сохранение и воспроизводство материально-духовных ценностей и стереотипных общественных отношений, поэтому традиции и обычаи по своей функции непосредственно связаны с воспитанием. Интеграция детей в воспитательное пространство, основанное на общечеловеческих ценностях, зависит от того, насколько традиционная культура этносоциума является частью духовного общения ребенка и окружающего мира. Отсюда следует, что систематическое приобщение личности к национальным традициям, должно стать ведущим направлением воспитательной деятельности семьи и дошкольного образовательного учреждения.

Традиции и обычаи имеют свою специфику, обусловленную этносоциальными условиями. Они противостоят массовой культуре, уводящей людей от истоков жизни. У каждого народа есть свои обычаи, песни, традиции, пословицы, сказки, которые отражают его национальный характер. По своей психологической сущности народная традиция представляет собой связующее звено, посредством которого старшие поколения передают молодым нравственные убеждения и чувства, духовную культуру, способы и приёмы деятельности, опыт социально-этического поведения. Не случайно сам термин традиция означает передачу ценностей общественных установлений, норм поведения и т. д.

В традициях фиксируется исторически сложившиеся нормы и принципы отношений, взаимоотношений, идеалы, утвердившиеся в социуме, обеспечивающие его выживание и активное функционирование в условиях детского коллектива традиции имеют особое значение: они способствуют формированию духовных ценностей для развития нормальных позитивных социально- личностных отношений в социуме и передают их новым поколениям. Следовательно, традиции и обычаи есть формы общественных отношений, выступающие в качестве важнейших элементов цивилизации, выполняющие определенные специфические функции по социализации личности в обществе .

В XIV - XVII вв. в России стал складываться такой тип ответственности, при которой человек ориентировался не на результаты, а образцы деятельности. Поэтому ответственность у русского человека - это сознательное следование эталону (стандарту) деятельности. Эти стандарты, таким образом, являются внешними стимулами целесообразной деятельности человека, а ответственность, следовательно, трансформируется в сознательное выполнение внешних предписаний. В силу этого ответственность как внутренняя парадигма деятельности и форма ее контроля заменяется у русского человека «внешней» ответственностью. Эталон деятельности, выполняя функции внешнего контролера, устанавливает соответствие деятельности отдельного человека и стандарта деятельности, порождая, соответственно, ситуацию страха наказания в случае отклонения от этого стандарта.

Различая внутренние и внешние формы контроля человека за свою деятельность, надо сказать, что ответственность - это, безусловно, внутренний контролер. Ориентация русского человека на стандарт деятельности вытесняет у него внутренние формы контроля внешними, поэтому характерной чертой культурного архетипа русского человека является постоянное стремление перекладывать ответственность за свою судьбу, за свою деятельность на государство, власть, социум, к которому человек принадлежит, что приводит как бы к самозакрепощению, стремлению спрятаться за более глобальные структуры и фундаментальные в данный момент ценности и тем самым уйти от индивидуальной ответственности. Поэтому характерная черта культуры русского человека это внутренняя безответственность и жесткая внешняя ответственность, что порождает зачастую непредсказуемость его поведения, ибо оно постоянно коррелируется изменяющимися условиями жизнебытия.

В исследованиях Н.А.Бердяева рассматривается самобытный тип русской души. По мнению мыслителя, русская культура и русская ответственность могут твориться лишь из глубины русской души, из ее самобытной творческой энергии. Но русская самобытность должна, наконец, проявиться не отрицательно, а положительно, в мощи, в творчестве, в свободе. Национальная самобытность не должна быть пугливой, мнительно себя охраняющей, скованной. В зрелый период исторического существования народа самобытность должна быть свободно выраженной, смелой, творящей, обращенной вперед, а не назад. Самобытность, которая может быть сохранена лишь прикреплением ее к отсталым и элементарным материальным формам, ничего не стоит, и на ней ничего нельзя основать. Охранители всегда мало верят в то, что охраняют. Истинная же вера есть лишь у творящих, у свободных. Русская самобытная духовная энергия может создать лишь самобытную жизнь. И пора перестать запугивать русского человека огромностью государства, необъятностью пространства и держать его в рабстве. Освобождение русской народной энергии, по мнению Н.А.Бердяева, и направление ее к активному овладению и оформлению русских пространств будет утверждением его творческой самобытности.

Тенденция воспитания детей в контексте русской культуры предполагает обращение к тем её формам, которые понятны и доступны детям, в частности, к игре, сказке, пословицам и т.д. В каждой из этих форм содержится информация о моральных и культурных ценностях, которые играют немаловажную роль в становлении ответственности как нравственного качества ребенка. Современные исследования, посвященные проблемам приобщения дошкольников к культурным традициям, связаны с осознанием ребенком самого себя представителем человеческого рода (О.А. Князева, С.А. Козлова и др.). Культурный подход в образовании дошкольников позволяет вести воспитательный процесс выбрав образовательный маршрут для воспитанников не только в познавательном, но и в эмоциональном плане (И.А. Колесникова). Успешность воспитания ответственности дошкольников, станет эффективным при условии знакомства с культурными традициями русского народа, при взаимодействии с окружающим миром т. е. социумом через игру, общение, предметную деятельность и другие виды деятельности.

Рассматривая современные воспитательно-образовательные программы по ознакомлению с традициями русского народа («Наследие» М.Ю. Новицкой «Приобщение детей к истокам русской народной культуре» О.Л.Князева, М.Д.Маханева, «Весточка» Ревенок Р. И др.), можно сказать, что нравственное воспитание в детском саду – процесс освоения и наследования традиционной отечественной культуры.

Таким образом, в дошедшем до наших дней наследии есть все, что необходимо для воспитания нравственных качеств у дошкольников.

Глава 2. Педагогические условия воспитания ответственности у детей 6 -7 лет в процессе ознакомления с традициями русского народа

2.1. Констатирующий этап эксперимента.

Цель: Определить уровень ответственности современных детей 6-7 г. жизни.

Задачи:

1. Выявить исходный уровень развития детей.

2. Определить знания и представления детей об нравственном качестве – ответственность.

В старшем дошкольном возрасте продолжает расширяться область социально-нравственных ориентаций, и чувств детей:

Обогащаются представления дошкольников о людях, их взаимоотношениях эмоциональных и физических состояниях;

Углубляются представления о семье, родственных отношениях. Дети приучаются активно выражать в поступках и действиях свое отношение к близким;

Развиваются умения элементарного самоконтроля и саморегуляции своих действий, взаимоотношений с окружающими;

Углубляются представления старшего дошкольника о себе, о своих личностных качествах, возможностях, достижениях.

Развитие в детях чувства самоуважения, собственного достоинства, ответственности за свои дела и поступки (16, 35).

Описание исследования.

Исследования проводились в рамках опытно-экспериментальной работы на базе МДОУ № 68 «Теремок» города Новочеркасска в подготовительной группе. Количество детей: 10 человек, возраст 6-7 лет.

Методы исследования:

Беседа-диалог «Что, значит, быть ответственным?»

Эксперимент № Личностные качеств детей группы».

З. Эксперимент № 2.« Чувства долга».

Критерии оценки уровня ответственности старших дошкольников

Уровни

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

ПОВЕДЕНИЕ

НИЗКИЙ

Имеет представление, но самостоятельно не может проявить себя, испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнера.

Неустойчивое, ситуативное поведение. Определяется непосредственными побуждения ми, наблюдаются частые проявления негативного поведения.

СРЕДНИЙ

Имеет представление, но в новых условиях может испытывать скованность, потребность в поддержке и направлении взрослых.

Поведение положительно направлено, чутко реагирует на оценку своих действий и поступков, воздерживается от повторения действий, отрицательно оцененных взрослыми, осуществляет элементарный самоконтроль.

ВЫСОКИЙ

Отличается высокой речевой активностью, готовностью принять общий замысел. Умеет сам выдвинуть идеи, план действий, организовать партнёров, тактичен, хорошо ориентируется в представлении, охотно вступает в общение.

Поведение устойчиво положительно направлено, активно выражает готовность помочь окружающим. Нацелен на самостоятельность.

Методика беседа-диалог « Что значит стать ответственным?»

Цель: определить уровень ответственности у детей 6-7г. жизни.

Инструкция строится на основе вопросов и проблемных ситуаций. Для реализации методики беседа диалог, использовалась диагностическая методика, разработанная из опыта работы И.Д.Зуева – воспитатель ДОУ № 27, город Таганрог, Г.Ф. Цапкинв заведующая ДОУ № 232 г. Ростов-на Дону.

Подготовка к беседе: дать предварительное задание детям: наблюдать внимательно отношения взрослых друг другу (дома, на транспорте, во дворе), детей ко взрослым; предложить детям отразить в рисунках те поступки (особенно сверстников), которые их взволновали.

Как ты, думаешь что такое ответственность?

Кто должен быть ответственным, взрослый или ребенок? Почему?

Ты себя можешь назвать ответственным человеком? И почему?

Каким, по-твоему, должен быть ответственный человек?

Обещала Лена, принести из дома нитки-мулене (для вышивания). День ждут ребята, другой, а Лена не несёт нитки. Как ты думаешь, как поступает Лена: по отношению к ребятам, по отношению к себе?

Маша и Костя дежурили по подготовке к занятиям, Костя разложил пособия, поставил подставки с карандашами, а Маша всё это время наблюдала как готовится воспитатель. Как ты считаешь, кто из дежурных ответственно отнёсся к своей работе и почему?

От родителей, ты мог услышать, какой ты у меня безответственный (ая), когда ты поймёшь, что надо делать вот так! Почему взрослые так говорят?

№ Ф.И. ребёнка

оценка и уровень

1 Алексеева Катя

3,5 средний

2 Бабкина Таня

3,5 средний

3 Денисов Костя

7 высокий

4 Иваненко Никита

0 низкий

5 Левченко Даниил

0 низкий

6 Нектова Марина

3,5 средний

7 Нестяк Кристина

0 низкий

8 Обухов Вова

3,5 средний

9 Паньков Ваня

7 высокий

10 Чусова Алина

3,5 средний

Оценка результатов:

1 балл- полный ответ, дает правильный ответ, рассуждает над вопросом.

0,5 балла- неполный ответ, ребенок ждет подсказку, наводящий вопрос.

0 баллов- отсутствует ответ, ребенок не желает отвечать.

Высокий уровень – 7 баллов, Средний уровень – 3,5балла, Низкий уровень – 0 баллов.

ВЫВОД: результаты исследования позволили выявить:

Высокий уровень – 2 человека – 21%

Низкий уровень – 3 человека – 24%

При анализе ответов, было отмечено, что у детей с низким уровнем представления о себе носят поверхностный характер (дети не проявляют активности в беседе, ответы детей о своих умениях краткие, неточные, однозначные, ошибочные).

Дети со средним уровнем: представления о себе высказывают только с помощью наводящих вопросов взрослого.

Эксперимент № 1.

Цель: изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы.

Для реализации цели констатирующего эксперимента была использована диагностическая методика, разработанная Г.А.Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под. ред. Т.А. Репиной.,- М., 1978.-С.34-40).

Подготовка исследования. Приготовить по одной фотографии каждого ребенка группы, 3 игрушечных домика.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми старшего дошкольного возраста и состоит из 3-4 серий, в каждой из которых ребенок оценивает новое качество сверстников и себя.

ПЕРВАЯ СЕРИЯ. Оцениваются качества, непосредственно воспринимающиеся детьми; внешняя привлекательность, жизнерадостность, физическая сила.

ВТОРАЯ СЕРИЯ. Оцениваются нравственные качества: умение дружно играть, не драться, доброта, ответственность, отзывчивость.

ТРЕТЬЯ СЕРИЯ. Оцениваются волевые качества: умение довести дело до конца, прийти на помощь товарищу.

ЧЕТВЕРТАЯ СЕРИЯ. Оцениваются качества, обеспечивающие ребенку успех в той или иной деятельности: навыки и умения, от которой зависит успешность игровой деятельности, изобразительной, музыкальной и т. п.

Перед испытуемым раскладывают на столе фотографии всех детей группы, в том числе и его собственную, и ставят 3 домика игрушечных. Ребенку предлагают отобрать в одну стопку, например, фотографии «самых добрых» (говорят, что они делятся игрушками не обижают друзей, уступают место в игре), а в другую стопку - фотографии детей «не очень добрых». Фотографии детей, которые «только иногда бывают добрыми», складываются в третью стопку. Свою фотографию ребенок должен положить в одну из стопок, в зависимости от самооценки, данной по тому или иному качеству. Каждый ребенок раскладывает фотографии 3 раза.

Каждая стопка фотографий помешается в соответствующем игрушечном домике. После того как экспериментатор зафиксирует результаты, все фотографии снова раскладываются на столе.

Обработка данных. Результаты оценки каждым ребенком всех детей группы и самого себя по выделенным качествам заносят в таблицу.

Примечание: детям, имеющие, по мнению испытуемого, ярко выраженные положительные качества, ставится оценка +2, детям, которых менее положительных качеств +1, и отрицательные качества -1.

Сумма положительных оценок, которые дает ребенок остальным членам группы, является личностной характеристикой его самого: в ней выражается степень его доброжелательности в отношении к сверстникам. Вычисляют коэффициент доброжелательности по сумме положительных баллов, приходящихся на одного ребенка.

ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА № 1.

Ф.И. ребенка

Нравственные качества

Внешняя привлекательност

Волевые качества

Нравственные качества

Внешняя привлекательност

Волевые качества

Алексеев Катя

Бабкина Таня

Денисов Костя

Иванен- ко Никита

Левченко Даниил

Нектова Марина

Нестяк Кристина

Паньков Ваня

Обухов Вова

Чусова Алина

Оценка результатов: +2 - высокий уровень – 12 баллов,

1 - средний уровень – 6 баллов,

1 - низкий уровень – 0 баллов.

Результаты эксперимента позволили выявить:

Высокий уровень – 1 человек – 0,5%

Средний уровень – 5 человек – 50%

Низкий уровень – 4 человека – 49,5%

Эксперимент № 2

Цель: Изучение проявлений чувства долга.

Для реализации констатирующего эксперимента были использованы диагностические методики, разработанные Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю.А., Запорожца А.В., Эльконина Д.Б.

Проведение исследования. ПЕРВАЯ СЕРИЯ. Группе детей 6-7 лет сообщают в увлекательной форме о предстоящей интересной прогулке. Когда все строятся идти на прогулку, в группу приводят малыша и предлагают кому-нибудь остаться присмотреть за ним. По возвращении с прогулки оценивают поведение ребенка, оставшегося с малышом. Выясняют, хотелось ли ему идти на прогулку и почему он не пошел.

ВТОРАЯ СЕРИЯ. Оставляют ребенка в групповой комнате с тремя сверстниками (к одному он относится с симпатией, к другому без симпатии, к третьему сочувственно - сочувствие вызывается воспитателем). Ему дают несколько игрушек, их которых одна очень привлекательная. Воспитатель следит за взаимоотношениями детей, хорошее поведение испытуемого одобряет, а плохое осуждает. При этом выясняют, какая игрушка ребенку больше понравилась и почему он уступал ее другим.

ТРЕТЬЯ СЕРИЯ. Заведующий д./с. при детях поручает воспитателю «неотложную работу» и советует пойти работать в кабинет, чтобы никто не мешал. Воспитатель отвечает, что поработает в групповой комнате и что дети мешать не будут. После этого воспитатель просит ребят не мешать работать, чтобы «хорошо написать».

Обработка данных. Количественные данные, характеризующие проявления у дошкольников чувства долга по отношению к окружающим, оформляют в таблицу.

Выявляют, когда появляется чувство долга и какова его особенность (улавливает ли ребенок смысл требований, осознает ли значение для других совершаемых им поступков). Обращают внимание на эмоциональные реакции детей, степень их устойчивости. Отмечают, способен ли ребенок на «самопожертвования», каковы его мотивы.

Оценка результатов:

Высокий уровень – 1 балл

Средний уровень – 0,5 балла

Низкий уровень – 0 баллов.

ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПРИМЕНТА № 2

Ф.И. ребёнка

Проявившиеся чувство долга по отношению к маленьким детям

Проявившиеся чувство долга по отношению к све- рстникам

Проявившиеся чувство долга по отношению к взрослым

Алексеева Катя

1 высокий

0,5 средний

1 высокий

Бабкина Таня

0,5 средний

0,5 средний

0 низкий

Денисов Костя

1 высокий

0,5 средний

0,5 средний

Иваненко Никита

0 низкий

0,5 средний

0 низкий

Левченко Даниил

0,5 средний

1 высокий

1 высокий

Нектова Марина

0 низкий

0 низкий

0,5 средний

Нестяк Крисина

0,5 средний

0 низкий

0,5 средний

Обухов Вова

0,5 средний

0 низкий

0,5 средний

Паньков Ваня

0 низкий

0 низкий

0,5 средний

Чусова Алина

1 высокий

1 высокий

1 высокий

Результаты эксперимента позволили выяви ть:

Высокий уровень – 3 человека – 32%

Средний уровень – 4 человека – 36%

Низкий уровень – 3 человека – 32%

Таким образом, констатирующий этап показал недостаточный уровень развития ответственности детей. Можно сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста ещё не совсем сформированы представления о себе как личности со всеми нравственными качествами, ребенок ещё не совсем понимает, что такое ответственность. Дети, у которых низкий уровень, не знают и не понимают способов познания себя.

Констатирующий этап выявил недостаточный уровень знаний и представлений у детей. В начале эксперимента больше всего преобладают уровни: средний и низкий. Это указывает на необходимость включения в образовательный процесс системы работы по ознакомлению с нравственными качествами личности, основанных на традициях русского народа, представлений.

2.2. Система работы по воспитанию ответственности у дошкольников, в процессе знакомства с русской культурой.

Цель: разработать иапробировать систему воспитания ответственности детей в процессе знакомства с русской культурой.

Задачи:

1. Разработать систему комплексных занятий по ознакомлению детей с традициями русского народа.

2. Создать пространственно-предметную развивающую среду воспитания ответственности детей.

За основу опытно-экспериментальной работы была взята программа «Весточка» З.М.Герасимовой, Н.О.Козачек, которая была скорректирована с точки зрения воспитания ответственности.

Подготовка к работе по данной теме.

Для пополнения знаний об истории традиций и обычаев русского народа посетить музеи: Новочеркасский музей донского казачества, изобразительного искусства имени Крылова, Грекова.

Изучить методическую литературу, пополнить личную библиотеку о традициях, русского народа.

Вместе с родителями оборудовать в детском саду – горницу (предметы русского народного быта, старинные фотографии, открытки и др.).

Создание пространственно-предметной развивающей среды.

Систематизация русских народных пословиц, поговорок, отражающих такую сторону русского характера как ответственность.

Организация сюжетно-ролевых творческих игр «Машина времени» (путешествие в прошлое русского народа), «Мы археологи».

Посещение детской библиотеки и средней школы № 19, обсуждение проблемы преемственности в работе детского сада и школы по данной теме.

План работы с родителями.

Привлечь родителей к сбору познавательного материала для пополнения экспозиций в комнате горница.

Провести семинар-практикум «Знакомим детей с традициями русского народа».

Организовать консультации на следующие темы.

Отечественные памятники культуры о нравственных основах воспитания.

Роль народного творчества в нравственном воспитании детей.

Устное народное творчество – кладезь народной мудрости.

О мудрости народной педагогики.

Провести вечер вопросов и ответов «Как помочь ребенку найти ответственное дело, в котором он нравится самому себе».

Творческая гостиная «Воспитаны ли ваши дети?»

Организовывать видеосъемку групповых развлечений, праздников, мероприятий различных в детском саду.

Проводить ежемесячно с 20-25 число дни открытых дверей.

Провести совместно с родителями вечер народных игр и забав «Как играли наши бабушки и дедушки?» (игры, упражнения).

Организовать работу кружков (с привлечением родителей, бабушек).

вязание крючком, спицами;

вышивка крестом, гладью;

лоскутное творчество;

мягкая игрушка;

работа с деревом;

Оформить выставки творческих работ детей по теме.

Одним из компонентов системы воспитания ответственности у детей дошкольного возраста явилась интерпретация русских народных сказок. Так, рассматривая сюжет русской народной сказки «Иван – крестьянский сын и чудо-юдо», мы можем обнаружить такие личностные качества как ответственность, послушание, трудолюбие, сострадание, соучастие, содействие. Это богатырская сказка героического содержания на тему мирного труда и защиты родной земли. Братья отправляются на борьбу с чудом-юдом, но настоящим героем оказывается только младший брат. Сказка учит чувству ответственности каждого за весь народ. Главный герой сказки не царского роду, он младший сын в простой крестьянской семье. Эта сказка прославляет крестьянский труд. Старик и старуха были крестьянами. В сказке так и говорится: «Жили они – не ленились, целый день трудились: пашню пахали да хлеб засевали». Братьям пришлось уехать из родной деревни, потому что они решили вступить в битву с «чудом-юдом поганым, которое собиралось на их землю напасть, всех людей истребить, города-сёла огнём спалить». Когда братья приехали в сожжённую деревню, они поняли, что не напрасно покинули родную землю: нужно было спасти людей от беды. Ивану бои давались тяжело, потому что его предали старшие братья. Иван-крестьянский сын проявляет решимость, храбрость и упорство, мужество и бесстрашие. После побед он не хвастает перед братьями, а просит их поддержать его во время третьего боя. Образ Ивана – это воплощение лучших черт русского крестьянина-землепашца: сила, храбрость, верность своей родине, любовь к труду на земле. Сказка учит: как бы тебе ни было плохо, умей слышать ближнего, будь ответственным за свою жизнь, жизнь близких и родную землю. В сказке «Гуси – лебеди», например, представлен путь познания мира. Ответственность, сострадание помогли девочке в трудную минуту. Герои любой сказки строго подразделяются на положительных и отрицательных. Положительные герои: Иванушка-дурачок, Иван-царевич, Иван-крестьянский сын, Василиса Премудрая, Елена Прекрасная, Марья Моревна и другие – всегда наделены прежде всего внешней красотой, которая порой скрыта в начале сказки. Таков Иванушка-дурачок. Все смеются над этим героем, старшие братья открыто издеваются. Но Иванушка-дурачок лучше братьев справляется с поручением отца, потому что у него есть ответственность за порученное дело. Он наблюдателен, наделен смекалкой и храбростью. И поэтому в награду получает прекрасную царевну и полцарства в придачу.

Представим те произведения, которые мы использовали в нашей опытно-экспериментальной работе и в которых наиболее ярко представлены образцы ответственности как нравственного качества человека:

-ответственность за слабого (И.П. Токмакова «Это ничья кошка...»; Д. Биссет «Орел и овечка»; Л.Н. Толстой «Старый дед и внучек»; В.А. Осеева «Сыновья»);

- ответственность за дело (М.М. Зощенко «Пора вставать!»);

- ответственность за другого (русская народная сказка «Гуси-лебеди»;В.Д. Берестов «Если хочешь пить...»;Ю.Ф. Ярмыш «Добрый Клен»;А.П. Платонов «Еще мама»;Л.Н. Толстой «Прыжок»; Я.Л. Аким «Мой верный чиж»);

- ответственность за тех, кто поверил тебе (А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане...»; А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц»; В.Д. Берестов «Мужчина»; Ю.И. Коваль «Чистый Дор»; Я.И. Дубов «Беглец»; Г.И. Полонский «Никто не поверит»).

Наибольший интерес у детей вызвали игровые ситуации, в которых они приобретали опыт проявления ответственности. Воспитание ответственности строилось по модели развлечения. Игра повышает восприимчивость ребенка к тем действиям, к которым его приобщают.

Игра «Салфетки на коленях». Для формирования ответственного отношения к правилам культурного поведения за столом с детьми проводили игру «Салфетки на коленях». Можно сколь угодно долго говорить о правилах, но это не позволит сформировать у них опыт деятельности. Игра позволила решить данную проблему. Правила игры заключались в следующем: если кто-то из детей или взрослых брал хотя бы кусочек еды до того, как он положил на колени салфетку, его немедленно заставляли пойти в спальню и, стоя там, громким голосом считать до десяти. Игра оказалась на редкость эффективным средством, хотя с ней связаны некоторые неудобства, которые испытывали, в основном, взрослые, нарушавшие правила. Дети замечали ошибки и в восторге кричали: «Попались!» Постепенно у детей сформировался опыт ответственного поведения и по отношению к себе.

Диалог «Поступок и его последствия». Цель данного диалога заключалась в трансляции ребёнку представления о том, что все его действия, как положительные, так и негативные, приводят к неизбежным последствиям. Рассуждая об отрицательных явлениях в нашей жизни, детям предлагалось представить мир, где всё позволено. Был прокручен мультфильм «Праздник непослушания». Дети устанавливали связь между двумя факторами: поступком (положительным, отрицательным) и его последствиями. Сформированные ценные истины способствовали формированию ответственности ребёнка за слова, действия, поступки и пониманию того, что безответственное поведение рано или поздно оборачивается унижением и болью. Проигрывание разнообразных ситуаций ответственного и безответственного поведения обеспечивает формирование у ребёнка опыта деятельности.

Игра «контрольные пункты». Детям предлагается, следуя составленной вместе с ними схеме, самостоятельно собраться, например, на прогулку, отводя на каждое действие определённое в схеме количество времени. Воспитатель контролировала действия детей. Отставание хотя бы на минуту считалось опозданием. Соответственно на диаграмме отмечаются слова «да» или «нет» в зависимости от того, как проходится каждый контрольный пункт. Что может быть проще! Дети всегда с интересом и серьёзностью относились к столь ответственному заданию. Им необходимо приложить определённые волевые усилия для того, чтобы достичь поставленную цель.

Смысл установления контрольных пунктов состоял в том, чтобы установить связь действия и его последствий. Последствия являются простыми и понятными: успел – не успел. Если дети не успевали к какому-либо контрольному пункту, то им приходилось несколько раз повторять то действие, которое не получается, но в то время, когда остальные дети свободно играют. Такая игра не имеет насильственного характера в силу предварительного согласия детей с правилами и осознания того, что все последствия зависят именно от них самих. С другой стороны, им была интересна та цель, которую они сами поставили. Вопрос о возможности её достижения в тех или иных временных интервалах решался опытно-экспериментальным путём, поэтому был вполне достижим. Основное условие игры: вся ответственность ложится на ребенка. А педагог лишь только озвучивает контрольные пункты и следит за временем.

Метод «Вознаграждение за правильное поведение». Суть метода - сформировать у ребенка заинтересованность в ответственном поведении. Этот метод выражен в «законе подкрепления», описанном одним из специалистов в психологии образования профессором Э.Л.Торндайком. В законе утверждается, что «поведение, которое приводит к желаемым последствиям, будет повторяться». Другими словами, если человеку нравится то, что происходит в результате его поведения, то он будет склонен повторять соответствующие действия. Правильное использование вознаграждений (подкреплений) может побудить детей захотеть чистить зубы, вовремя поливать растения, вешать сушиться мокрые полотенца, следить за порядком в игровом пространстве. Имеются специфические принципы, которым требуется следовать для реализации потенциала «закона подкрепления». Среди наиболее важных конкретных правил следует выделить необходимость немедленного вознаграждения (подкрепления). Ребенок снова будет вести себя так же, если такое поведение, как он думает, ведет к успеху. Один маленький ребенок может стать послушным и выполнять то, о чем его просят, поскольку ему нравится эффект, который оказывает его поведение на родителей, а другой ребенок в тех же условиях начнет дуться и выражать недовольство.

Воспитание индивидуальной ответственности осуществляется достаточно эффективно с помощью очень осторожного поощрения его правильного поведения. Подкреплять необходимо только тем, что кажется ребёнку желанным – игрой, публичным признанием достижений, чтением книги, сладостями и т.п.

Таким образом, формирующий этап дал возможность разработать и реализовать систему воспитания ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

2.3. Контрольный этап эксперимента.

Цель: выявить динамику развития ответственности у детей.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы состоял в повторном проведении методик констатирующего этапа исследования.

«Чувство долга»

Таблица результатов.

Ф.И. ребенка

Оценка уровень

1.Алексеева Катя

7 высокий

2. Бабкина Таня

3,5 средний

3. Денисов Костя

7 высокий

4. Иваненко Никита

3,5 средний

5. Левченко Даниил

3,5 средний

6. Нектова Марина

7 высокий

7. Нестяк Кристина

3,5 средний

8. Обухов Вова

7 высокий

9.Паньков Ваня

7 высокий

10. Чусова Алина

3,5 средний

Результаты этого исследования позволили выявить:

Средний уровень – 5 человек – 50%

Анализ ответов показал, что у детей повысился уровень ответственности, интерес появился к общению. Ответы стали более полными, точными. Дети рассуждают, решают тем самым проблемные ситуации.

Ф.И. ребенка

Чувство долга по отношению к ма леньким детям

Чувство долга по отношению к сверстникам

Чувство долга по отношению к взрослым

Алексеева Катя

высокий

Высокий

высокий

Бабкина Таня

Высокий

высокий

средний

Денисов Костя

Высокий

высокий

высокий

Иваненко Никита

средний

средний

средний

Левченко Даниил

средний

высокий

высокий

Нектова Марина

средний

средний

средний

Нестяк Кристина

Высокий

средний

средний

Обухов Вова

средний

средний

средний

Паньков Ваня

Средний

средний

средний

Чусова Алина

Высокий

высокий

высокий

Результаты этого исследования позволили выявить:

Высокий уровень – 5 человек – 50%

Средний уровень – 5 еловек – 50%

Низкий уровень – 0 человек – 0%

Анализ результатов этого эксперимента показал, что дети стали более внимательно относиться к друг другу, к маленьким детям и взрослым, у детей появился интерес проявить себя в ответственных делах.

Сравнительная таблица динамики развития ответственности детей

Ф.И.ребенка

Констатирующий этап

Контрольный этап

Алексеева Катя

средний

высокий

Бабкина Таня

средний

средний

Денисов Костя

высокий

высокий

Иваненко Никита

низкий

средний

Левченко Даниил

средний

средний

Нектова Марина

средний

средний

Нестяк Кристина

низкий

средний

Обухов Вова

низкий

средний

Паньков Ваня

средний

средний

Чусова Алина

средний

высокий

Сравнительный анализ выявления динамики развития ответственности
у старших дошкольников

Уровни

Кол-во детей и % констатирующий эксперимент

Кол-во детей и % итогового эксперимента

высокий

1 человек 0,5 %

3 человека 20 %

средний

6 человек 80 %

7 человек 80 %

низкий

3 человек 19,5 %

0 человек %

Таким образом, можно сделать вывод, что в результате проведенной работы по воспитанию ответственности у старших дошкольников на основе внедрения в педагогический процесс разработанной в нашем исследовании системы повысился уровень ответственности детей.

Заключение.

Данная работа посвящена актуальной проблеме воспитания ответственности у детей дошкольного возраста. В теоретической части работы рассмотрены вопросы, связанные с особенностями определения понятия ответственности в психологии, представлен системный подход к изучению ответственности, а также определена ценность русской народной культуры в воспитании ответственности у современных детей. Изучив психолого-педагогические исследования по проблеме воспитания ответственности ребенка на основе культурных традиций русского народа, мы отметили, что процесс воспитания ответственности ребенка можно рассматривать как развития данного личностного, нравственного качества ребенка. Нравственное воспитание детей происходит под влиянием социума, который их окружает, воспитательных традиций и обычаев. Сделан вывод, что нравственное воспитание на основе культурных традиций русского народа является условием становления личностной ответственности ребёнка, развития его личности на основе освоения и интеграции накопленного культурного опыта поколений.

В связи с поставленной гипотезой о том, что воспитание ответственности у детей 6 – 7 года жизни наиболее эффективно при условии знакомства с культурными традициями жизни русского народа, использовании педагогических методов и приёмов, ориентированных на становление опыта ответственного поведения ребёнка, было проведено исследование. Разработана и апробирована система воспитания ответственности у детей дошкольного возраста.

Представлено описание методов исследования, результаты диагностики, математический анализ полученных результатов и дан сравнительный анализ полученных данных, сделаны общие выводы.

В результате исследования поставленная гипотеза нашла своё подтверждение, что ещё раз доказывает сензитивность дошкольного возраста для воспитания детей дошкольного возраста в контексте русской культуры. Полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме.

В заключение следует отметить, что поставленная цель достигнута, а задачи работы решены.

Список литературы

Абульханова-Славская К А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.М., 1980.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1960.

Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М., 1975.

Бахтин М.М. . - М., 1979.

Бодалев А А Психология личности. М., 1988.

Божович ЛИ Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М, 1968.

Божович ЛИ Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995.

Божович ЛИ Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

Борисова 3 И Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Дис.... канд. пед. наук. Л., 1953

Брушлинский А В Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6.

Брушлинский А В Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Брушлинский А В О природных предпосылках психического развития человека. М, 1977.

Венгер А А, Мухина В С Психология. М, 1988.

Выготский Л С История развития высших психических функций. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

Гроголева 010 Типологические особенности и детерминанта ответственности в младшем школьном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. Омск, 2005.

Гурлева ТС Диагностика ответственности-безответственности учащихся // Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тез. докл. Всесоюз. конф. М, 1987.

Давыдов В. В, Зльконин. Д. Б, Маркова А К Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.

Давыдов В В Проблема периодизации психического развития // Педагогическая психология. Пермь, 1974.

Дементий Л И Ответственность как ресурс личности. М., 2005.

Дементий ЛИ Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: Дис.д-ра психол. наук. М., 2005.

Дементий ЛИ Ответственность: типология и личностные основания. Омск, 2001.

Дементий ЛИ Типология ответственности и личностные условия ее реализации: Дис. канд. психол. наук. М., 1990.

Дементий Л. И. Типология ответственности личности // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

Дмитриева С. И. Социальная ответственность подрастающего поколения как фактор общественного прогресса. Одесса, 1988.

Домащенко И.О. О развитии самоконтроля у детей // Дошкольное воспитание. 1976. № 8.

Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979.

Завадская Ж. Е, Шевченко Л В Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск, 1981.

Зеньковский В. В Психология детства. М., 1996.

Зимняя И А. Педагогическая психология; Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.

Знаков В В Психология субъекта и психология человеческого бытия // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М., 2005.

Знаков В В Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания // Психологический журнал. 1993. Т. 14.

Знаков В В Психология человеческого бытия и самопонимание субъекта // Личность и бытие: субъектный подход. Личность как субъект бытия: теоретико-методологические основания анализа: Матер. Ill Всерос. на-уч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2005.

Иванов В П Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев, 1977.

Ильин В.В. Моральные абсолюты в нормативном сознании //В. МГУ. Сер. «Философия». 1992. № 5.

Ильин Е.И. Психология воли. СПб., 2000.

Каган B.E. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание //Вопросы психологии. 1992. № 1.

Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974.

Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968

Комарова ТС Дети в мире творчества. М., 1995.

Кон И. С. Открытие «Я». М., 1979.

Корнеев М. Я. Проблемы социальной типологии личностей. Л., 1971.

Косолапов Р.И., Марков В.С. Свобода и ответственность. – М.: Политиздат, 1969.

Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения подростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Крупное А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. М., 1995.

Куванова O.A. Ответственности как профессионально-этическое качество учителя и пути его развития в послевузовский период: Дис. ... канд. пед. наук. Владимир, 1999

Куреиков И.А. Психологические особенности ответственности у различных групп учителей- Дис. ... канд. психол. наук. М., 1994

Лайзаиг С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей // Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность, 2-е изд. М., 1977.

Леонтьев А.И. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961, № 1.

Леонтьев А.Н. Образ мира //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.

Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М" 1984.

Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методические проблемы социальной психологии. М., 1975.

Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений.-Психол. ж., 1981.

Маджаров Г.А. Зависимость успешности учебной деятельности от развития чувства ответственности у 6-7-летиих школьников: Дис. ... канд. псих. наук. М., 1986.

Одуев С.Ф. Свобода и необходимость в философии Гегеля //ФН, 1973, № 9.

Рудковский В.А. Законность и ответственность (к проблеме позитивной ответственности в праве) – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2010.

Спиркин А.Г. Основы философии. Учеб.пособие для вузов. – М.: Политиздат, 1988.

Цветаева М.Ф. Социальная ответственность учителя в развитом социалистическом обществе (Учебн.пособие). – Моск.обл.пед.ин-т им. Н.К.Крупской. – 1985

ПРИЛОЖЕНИЕ

Ответственность — это положение, при котором человек отдает полный отчет в своих действиях и принимает на себя вину за последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-нибудь обязанностей, обязательств. Ответственный человек осознает себя как причину совершаемых им поступков, он инициирует изменения в собственной жизни и готов отвечать за то, к чему они приведут.
Для младшего школьного возраста характерна малая степень развития самосознания. Чтобы быть по-настоящему ответственным, ребенок должен уметь прогнозировать последствия, т.е. знать, какое поведение одобряется, а после какого наступают санкции. Ребенок постепенно узнает правила и нормы нашего взрослого общества, и именно это знание — основа ответственного поведения в будущем. Но родители часто склонны думать, что ребенок — это просто маленький взрослый, который «все понимает», но не делает то ли из вредности, то ли от лени, то ли из упрямства. И требуют от ребенка того, что он дать не в состоянии, исходя из особенностей своего возраста.

Возраст 7-8 лет характеризуется тем, что ребенок становится все более ответственным. В большинстве случаев он отдает себе отчет в том, какое поведение будет одобряться, а какое — нет. В этом возрасте дети умеют оценивать поступки не только по критерию, какие последствия они повлекли за собой, но и по тому, какие внутренние мотивы были у человека, совершающего тот или иной поступок. Именно эта формирующаяся способность понимать собственные и чужие внутренние мотивы поведения является основой ответственности. У кого-то из детей она начинает (только начинает!) формироваться в 5 лет, а у кого-то лишь ближе к 10-11 годам. Требовать от школьника 6-7 лет слишком большого уровня ответственности было бы неправильно. В этом возрасте ребенок должен иметь собственные «зоны ответственности», связанные с личными вещами и игрушками, сохранением достойного внешнего вида, понимать важность бережного отношения к природе и вещам, принадлежащим другим, иметь представления о собственной ответственности за здоровье. Но все это еще далеко не на нашем, взрослом уровне. Взрослого уровня ответственности все дети достигают в разном возрасте. Для кого-то это 17-18 лет, но гораздо чаще это возраст около 25 лет. Именно в этот период происходит осознание полной личной ответственности за собственную жизнь. Однако остаются люди, которые уклоняются от ответственности, даже перешагнув за тридцатилетний рубеж. Что можно сделать, чтобы ваш ребенок не оказался в их числе?

Формирование ответственности начинается со стиля родительского воспитания: авторитетного, попустительского или авторитарного.

— авторитетный родитель соединяет высокую степень контроля с принятием и поддержкой растущей самостоятельности детей; существуют четкие правила поведения, и родитель обсуждает их с ребенком. У таких родителей вырастают самые ответственные дети.

— родители попустительского стиля почти не ограничивают поведение детей, а когда пытаются ограничить, делают это настолько неуверенно, что ребенок не слушается. В семье сохраняется добрая, сердечная атмосфера. Но такие дети испытывают трудности в ситуациях, когда нужно сдержать свои порывы или отложить удовольствие ради дела.

— авторитарный стиль родительского поведения заключается в жестком контроле над поведением детей, которые исключены из процесса принятия решений. Чтобы ни случилось, «порядок есть порядок». Такой стиль воспитания приводит к подавлению инициативности и стремлению принимать собственные решения из страха перед наказанием. И, в конечном итоге, либо выросший ребенок начинает бунтовать и приобретает самостоятельность, порвав все связи с родителями, либо остается безответственным исполнителем на всю жизнь.

Зоны ответственности

Для начала нужно определить, какие важные зоны ответственности есть в жизни ребенка. Они все достойны того, чтобы их развивать. Возможно, в разные периоды разные зоны ответственности будут главенствовать в вашей воспитательной позиции, но так или иначе — это время, когда «зернышки» каждой из них должны быть «посажены».

Ответственность за собственное здоровье, безопасность и жизнь . Это одна из базовых зон ответственности, на формирование которой родители должны обратить пристальное внимание. Она начинает развиваться около 2,5-3 лет, когда ребенок начинает осознавать: определенные его действия несут опасность для него. Некоторые зоны родители ограничивают достаточно жестко: электричество, горячие предметы, большая высота — под запретом. Но в некоторых областях они уже взывают к чувству ответственности ребенка: «Сейчас нужно принять это лекарство. Оно нужно, чтобы ты выздоровел. Ты ведь хочешь выздороветь?». Это постепенно развивает сознательность ребенка, помогает проследить ему причинно-следственную связь между его решением и теми последствиями (позитивными или негативными), которые могут быть .

Ответственность за действия, связанные с благополучием близких и других людей . Помните: «Мама спит, она устала, ну и я играть не стала…»? Это стихотворение о том, как девочка сознательно выбрала такое поведение, чтобы не мешать уставшей маме. Это поведение, ответственное по отношению к близким людям. Оно создает будущую основу для строительства отношений с множеством людей, начиная от самых родных до совсем незнакомых. Конечно, ребенку порой трудно ограничить свою активность, учесть интересы близких. Но только в том случае, если родители обращают на это внимание, стараются, чтобы ребенок понял: его поведение влияет на отношение к нему других людей.

Ответственность за домашних любимцев . Если у вас в доме живет животное, то ребенок должен иметь обязанности (пусть небольшие, но ежедневные) по уходу за ним.

Ответственность за собственные вещи . Чем старше становится ребенок, тем больше его ответственность, связанная с сохранностью его вещей: одежды, игрушек, мебели в собственной комнате.

Ответственность за данное слово и принятое решение. В общем-то, это широкое понятие, и его можно применить к любому из пунктов, И родители обычно обращают свое внимание на важность того, чтобы ребенок «держал слово». «Ты обещал убрать комнату, держи свое слово!» — такие фразы часто звучат из уст родителей. Они во многом необходимы, чтобы ребенок понимал: за те слова, которые он говорит, и те обещания, которые дает, он несет ответственность.

Ответственность за собственные успехи, а особенно неудачи . Необходимо обращать внимание ребенка на важность его личных усилий для достижения чего-либо.

Внимательные родители поощряют успехи ребенка, но не спешат ему помочь, когда что-то не получается. Вы можете помочь советом, что-то подсказать, но делать за ребенка — значит блокировать его собственную ответственность за процесс.

Экологическая ответственность . К сожалению, об этом виде ответственности родители все чаще забывают. Как нехорошо, когда ребенок бросает на землю обертку от шоколадки или дергает ветви деревьев, а идущий рядом взрослый никак не реагирует на это! Обязательно обращайте внимание на то, насколько аккуратен ребенок на улице, обозначайте важность бережного отношения к природе.

Каждый родитель согласится, что рано или поздно ребенок должен взять ответственность за свою жизнь полностью в свои руки. Роль родителя перемещается в роль советчика, если удалось установить хорошие и теплые отношения с ребенком в период его роста и взросления. Быть ответственным – значит самостоятельно принимать решение и осознавать необходимость действия.

Уровни ответственности :

Первый уровень: ребенок в качестве помощника. Родитель обучает, выделяет главные моменты задачи, рассказывает об ожидаемом результате;

Второй уровень: ребенок нуждается в напоминании и контроле. Желательно, чтобы контроль и наставление проходило в спокойной и терпеливой манере.

Третий уровень: выполняет задание самостоятельно. Если родитель хорошо выполнил условия первых двух уровней.

Условия воспитания ответственности:

— Самоуважение.

— Разумные ограничения.

— Продолжительность и постепенность.

— Учет возрастных и индивидуальных особенностей.

— Учет особенностей характера.

— Учет личного опыта.

Правила общения, которые способствуют передачи ответственности в руки ребенка:

— Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит помощи. Своим невмешательством вы сообщаете ему: «С тобой все в порядке».

— Если ребенку трудно и ребенок готов принять вашу помощь, обязательно ему помогите, т.е. возьмите на себя только то, что он не может выполнить и по мере освоения ребенком новых действий, постепенно передавайте ему ответственность за их выполнение.

— Постепенно, но неуклонно снимайте с себя заботу и ответственность за личные дела ребенка и передавайте ему ответственность.

— Позволяйте ребенку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия). Только тогда он будет взрослеть и становиться сознательным.

Таким образом, приучение детей к ответственности происходит — как и все в воспитании, — в форме обмена между родителем и ребенком. Дети могут взять на себя ответственности ровно столько, сколько отец или мать готовы отдать. Надо предоставлять определенную свободу действий детям без опаски и излишних ограничений. Это должно начинаться с самого раннего возраста. Среди множества аспектов ответственности особое значение имеют обязанности.

Несмотря на социальный заказ государства, отраженный в нормативных документах, и осознание необходимости формирования ответственности подрастающего поколения, в настоящее время в практике дошкольного образования этот процесс осуществляется в основном стихийно. Поэтому механизм формирования гуманных отношений старших дошкольников остается во многом скрытым для эффективного контроля, своевременной коррекции как со стороны педагогов, так и воспитанников.

Прочность, устойчивость ответственности детей старшего дошкольного возраста как качества личности зависит от того, как это качество формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

В.И.Селиванов все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам.

К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения.

Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения.

К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение.

К четвёртой группе методов В.И. Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания.

Итак, следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. К. Муздыбаев подчёркивает, что для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей.

Выявим педагогические условия развития ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Для организации любого педагогического процесса в ДОУ необходимо создание соответствующей предметно-развивающей среды.

Среда определяет развитие, она активно строит деятельность ребенка, лишь используя при этом врожденный фонд его личности. Среда является фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств.

Понятие предметно-развивающая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность. Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития .

Обогащение воспитательно-образовательного процесса развивающей предметной среды находится в прямой зависимости от содержания воспитания, возраста и уровня развития детей и их деятельности.

Предметно-пространственная среда необходима детям, прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информативную функцию - каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта .

Необходимо, чтобы организация предметно-развивающей среды в различных возрастных группах детского сада учитывала особенности поэтапного развития деятельности детей. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательном учреждении, работающем по определенной образовательной программе.

Все виды деятельности детей дошкольного возраста могу стать основой для развития ответственности.

Формирование ответственности детей старшего дошкольного возраста должно происходить осознанно. Следовательно, нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности ответственности, необходимости этого качества и преимуществах овладения им. Здесь на первое место выходит учебная деятельность.

Также нельзя забывать о главенствующей роли игры в воспитании детей дошкольного возраста. Роль игры в формировании волевых качеств ребёнка, в том числе ответственности, подчёркивают также отечественные психологи. В своей работе "Развитие воли в онтогенезе" Л. И. Божович отмечает: "В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам. Избрав для себя ту или иную роль, ребёнок: действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведёт в себя жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему "ребёнку" заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать. Автор отмечает, что в игре ребёнок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это "накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы".

По нашему мнению, основой для воспитания ответственности должна стать трудовая деятельность детей.

Условия воспитания чувства ответственности подробно изучении в работах Я.З. Неверович, З. Н. Борисовой, К. А.Климовой. В своих трудах они выделили следующие:

1. Организация системы коллективной трудовой деятельности в форме дежурств с вовлечением в нее всех детей.

2. Установление отношения взаимной ответственности между детьми.

3. Формирование у детей общественные мотивы деятельности.

4. Формирование системы трудовых знаний, умений, навыков, необходимых для ответственного выполнения дела.

5. Организация системы отчетности - общественное обсуждение и оценка результатов деятельности каждого ребенка воспитателям и всей группой.

6. Осуществление дифференцированного подход с учетом уровня сформированности начальных форм ответственности у каждого ребенка.

Остановимся на организации дежурства как эффективном способе формирования ответственности детей старшего дошкольного возраста.

Участие детей в дежурствах является одной из наиболее распространенных форм их трудового воспитания в условиях дошкольного учреждениями не случайно этому вопросу посвящены многиеисследования в области трудового воспитания.

В качестве примера рассмотрим исследование З.Н.Борисовой. Ею для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой. Детям подробно разъяснялся круг обязанностей дежурного, показывалось, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались от числа детского коллектива, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Сами дети осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе.

На первое место среди методических средств была поставлена беседа воспитателя с детьми. В беседах дети узнают о круге обязанностей и их распределении, о согласованности действий.

Твердый порядок в группе, постоянство требований, ясно очерченный и постоянно расширявшийся круг обязанностей, серьезное внимание к культуре детского труда и тем взаимоотношениям, которые складываются у ребят в процессе дежурств, - все это дало хорошие результаты. У них было воспитано ответственное отношение к выполнению обязанностей, они научились дежурить, освоили известный круг навыков, связанных с дежурством.

Н. Борисова отмечает, что в начале исследования наблюдалось отрицательное отношение детей к дежурствам. Это было вызвано тем, что у воспитанников еще не сформировались необходимые умения и навыки, они не научились доводить дело до конца, во время дежурств часто отвлекались, не умели действовать совместно, проверять свою работу, а также тем, что они слабо ориентировались в пространстве. В дальнейшем удалось привить детям навыки и умения, необходимые для выполнения обязанностей дежурных, удалось добиться того, что они хорошо знали эти обязанности и умели доводить работу до конца. Однако к концу исследования остались нерешенными задачи воспитания у детей умений действовать совместно, договариваться о распределении обязанностей, проверять свою работу; остался нерешенным и вопрос о формировании умения ориентироваться в пространстве (особенно в отношении детей среднего дошкольного возраста).

В исследовании 3. Н. Борисовой не затрагивался вопрос о группировках детей при выполнении обязанностей дежурных. Этот вопрос поставлен в ряде других работ (Я.3.Неверович, М.В.Минина, Е.А.Гридасова, Л.А.Дюженко).

Педагогически наиболее целесообразное объединение детей (более умелый ставится в пару с менее умелым или младшим товарищем, к двум «опытным» дежурным присоединяется новичок) способствует тому, что они научаются договариваться, распределять обязанности, оказывать друг другу помощь и поддержку, а это в трудовом воспитании, в воспитании правильных коллективных взаимоотношений наиболее существенно. Такой подход облегчает решение вопроса об установлении правильных взаимоотношений между детьми в процессе дежурств. В работах К. П. Смирновой, А. В. Артеминой хорошо показано, как педагог, трудясь на глазах детей, завоевывает авторитет. Это не фронтальный путь воздействия на детей; влияния здесь более разносторонни, многообразны, они часто адресуются отдельному ребенку или небольшой группе детей, работающих совместно со взрослыми.

В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекались, выполняли намеченное. Дети овладели не только трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда для детского коллектива. Теория воспитания ответственности З.Н.Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив.

Представим более подробно методику организации дежурств в старших группах ДОУ.

Дежурства - более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда детей. Они требуют от ребенка большей самостоятельности. Привлекая ребенка к выполнению поручения, воспитатель мог дробить процесс какого-либо дела на ряд последовательных заданий, например: «Принеси салфетки»; «Теперь разложи ложки»; «Поставь на стол хлебницы» и т. п. Дежурные же учатся выполнять порученное дело полностью, воспитатель дает им задание в обобщенном виде: «Накрой на стол» или «Полей растения», «Подготовьте столы к занятиям» и пр. Это требует от детей знания последовательности работы, представлений о полном объеме ее, о требованиях, предъявляемых к результату. Более того, ребенок-дежурный ставится в условия обязательности выполнения дела. Он не может отказаться от него, заняться в это время другой, более интересной для него работой или переключиться на игру, которую затевают сверстники.

Продолжительность дежурств должна быть разной в зависимости от вида труда, возраста детей, воспитательной цели. Это может быть разовое дежурство, дневное, то есть в течение дня дежурство по столовой или в уголке природы, 2-х, 3-х- дневное.

Многие положения, выдвинутые в исследованиях (например, о путях воспитания ответственного отношения к дежурству у детей старших возрастов, о контроле педагога за работой детей), нашли свое подтверждение в практике, однако некоторые рекомендации не оправдали себя. Так, вопрос о количестве дежурящих детей практикой решается иначе, чем в исследовании 3. Н. Борисовой, которая предлагает различные обязанности по дежурству ежедневно поручать 13 детям. В практике на дежурство обычно назначается не более 6 детей (2 человека - по столовой, 2 - по занятиям и 2 - по уголку живой природы). Не оправдало себя дежурство по игрушкам, так как, полагаясь на дежурных, остальные дети часто проявляют небрежность, забывают правила по уборке игрушек. Не находит применения в практике и дежурство по умывальной комнате, так как собственно трудовых процессов этот вид дежурств почти не содержит, а чаще всего носит характер контроля за чистотой. Поэтому для выполнения этих обязанностей выделяются санитары, которые следят за чистотой в групповой комнате.

По вопросу начала организации дежурств в практике нет единого мнения. Некоторые педагоги привлекают к регулярным дежурствам уже детей младшей группы, но в ряде учреждений воспитанникам 4 лет не дают никаких поручений по обслуживанию коллектива, ссылаясь на то, что в литературе имеются указания о дежурствах только относительно среднего и старшего дошкольного возраста.

При подготовке к занятию дежурные по указанию воспитателя раздают необходимые пособия и материалы и аккуратно убирают их после занятия. Все дети должны научиться поддерживать порядок на своем столе во время занятия и убирать за собой (вымыть кисточку, собрать карандаши, обрезки бумаги и т. п.). Вместе с педагогом дети поливают комнатные растения, ухаживают за рыбками в аквариуме.

Самое главное, чтобы дети научились выполнять каждое поручение воспитателя старательно, точно, чтобы они умели довести дело до конца, чтобы вежливо обращались за помощью к взрослым и друг к другу.

В группе пятого года жизни дежурства носят уже вполне регулярный характер с начала года. Дежурные по столовой накрывают на стол; учатся правильно расставлять тарелки, чашки, вилки, ложки; приготавливают салфетки; привлекаются к раздаче второго и третьего блюд; после завтрака и обеда сметают крошки со скатерти; учатся складывать ее и правильно стелить на стол.

Дети этого возраста регулярно дежурят: по поручению воспитателя они готовят столы к занятию; аккуратно раскладывают материалы и пособия; убирают их на место; моют кисточки; стирают и просушивают тряпочки.

Регулярно дежурят дети и в уголке живой природы: поливают комнатные растения; ухаживают за животными; кормят их; приготавливают для них воду; меняют воду в аквариуме.

Дежурства детей в старшей и подготовительной группах носят более самостоятельный характер. У них уже накоплен значительный трудовой опыт, они умеют договариваться, согласовывать свои действия; это позволяет усложнять обязанности дежурных. Дежурящие дети могут сами распределять между собой некоторые обязанности, могут следить за последовательностью и качеством выполнения обязанностей. Старшим детям можно давать длительные индивидуальные поручения, например в течение 2--3 недель ухаживать за каким либо животным, растением, следить за порядком в уголке книги. Такие поручения воспитывают у них чувство ответственности перед коллективом, устойчивость интересов, деловитость.

Большое значение имеют дежурства старших детей по подготовке к занятиям. Дети подготавливают материал к занятиям (под руководством педагога нарезают бумагу, готовят клей, краски, глину), аккуратно и красиво раскладывают материал и пособия на столах, действуют планомерно и экономно (отсчитывают нужное количество материала по числу детей, сидящих за столом, двигаются легко, в энергичном темпе).

Дежурства по столовой выполняются детьми более самостоятельно. Дети постепенно научаются сами следить за соблюдением очередности в дежурствах, их привлекают мыть посуду после полдника, подметать пол возле столов после еды, занятий.

Дежурные по уголку природы (сначала под руководством педагога) регулярно ведут календарь погоды; ухаживают не только за животными в уголке природы, но и за животными, обитающими на участке (курами, кроликами); кормят зимующих на участке птиц, ведут наблюдения за ними.

В старшей и подготовительной группах выбираются санитары (2-3 человека на 5-7 дней), которые следят за порядком в умывальной, помогают развешивать чистые полотенца; в группе ночующих детей следят за тем, чтобы у всех был зубной порошок, щетка; разливают воду для полоскания рта после обеда; следят за сменой обуви при входе в помещение.

В конце дежурства полезно обсуждать с детьми качество выполненной работы. Обсуждение можно проводить, как только с дежурными, так и с присутствием и участием всех детей. Такие обсуждения полезны при введении нового вида дежурств, а также особенно интересного выполнения детьми своих обязанностей. Если же были допущены какие-либо промахи, целесообразнее обсудить это только с дежурившими.

Несмотря на кажущийся незначительный результат труда, дежурства имеют большое значение в воспитании детей: дежурные всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для коллектива. Это помогает в доступных конкретных делах формировать у детей желание потрудиться ради других, проявлять заботливое отношение к своим товарищам, к животным и растениям, находящимся в уголке природы, а также воспитывать у них умение помогать взрослому, замечать, в чем необходима помощь.

Большую роль в формирование у детей трудовых умений и навыков играет оценка деятельности ребенка.

По мнению Я. И. Ковальчук, установлено, что существует зависимость между содержанием оценки педагога и нравственным развитием детей, в частности их взаимоотношениями.

Положительная оценка как нравственных, так и деловых качеств, способствует формированию тех и других. В результате дети занимают благополучное положение в обществе сверстников, так как оцениваются ими с тех же позиций.

С накоплением трудового опыта дежурного, в оценке деятельности, все в большей степени подключаются непосредственные участники, те, кто оказался свидетелем выполняемого процесса. Воспитатель систематически задает детям вопросы, нацеливающие на анализ успеха и ошибок.

В оценке деятельности дежурного может участвовать и весь коллектив группы.

К оценке детской деятельности могут привлекаться все сотрудники детского сада. Очень важно, чтобы дети увидели реакцию тех, для кого выполнялась работа: радостные лица малышей, удовлетворение воспитателей нянь. Это является хорошим стимулом для последующего участия в дежурстве.

Оценка может исходить и от родителей. Сам факт, что они проявляют заинтересованность к работе детей, важен. А если еще это сопровождается и поощрением и советами, то можно добиться глубокого эмоционального воздействия, стимулирующего потребность ребенка приносить пользу.

Во время обучения детей обязанностям дежурных необходимо осуществлять индивидуальный подход. Индивидуальные проявления в трудовой деятельности - очень характерные качества, которые показывают не только отношения ребенка к труду, его умения и навыки, но и уровень нравственной воспитанности, его «общественное» лицо - готовность помочь товарищам, трудиться не только для себя, но и для других.

Важным педагогическим требованием является осознанность дежурства, что предполагает раскрытие перед ребенком его цели, результатов и способов их достижения.

Иногда воспитатели увлекаются данной формой организации труда и необоснованно расширяют ее виды. Например, устраивают дежурство по раздевалке, по спальне, по подготовке к выходу на прогулку. Этого делать не следует. Подобного рода превращается в контроль одних детей за поведением других. Наносится вред моральному развитию дошкольников, утрачивается основной смысл дежурств - забота о других.

Важную роль в процессе формирования ответственности является привлечение родителей дошкольников к данной работе.

В воспитании детей семья не может быть заменена никаким другим социальным институтом, ей принадлежит исключительная роль в содействии становлению детской личности. Семья является уникальным социальным институтом, транслятором фундаментальных ценностей от поколения к поколению.

Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него более очевидна. Особое влияние на малыша оказывает труд взрослых в семье. Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость.

В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые мало распространены в детском саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов. Благоприятные семейные условия положительно влияют на нравственно-волевое развитие ребенка, формирование такого качества как ответственность.

Таким образом, можно выделить следующие педагогические условия формирования ответственности детей старшего дошкольного возраста

1. Создание в группе соответствующей предметно-развивающей среды.

2. Включение всех видов деятельности детей в работу по воспитанию ответственности включены, с основным акцентом в педагогической работе на организацию трудовой деятельности детей

3. Реализация оптимальной методики дежурств.

4. Включение родителей в работу по по воспитанию ответственности детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по главе 1

Обобщая вышесказанное, можно отметить многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.

Развитие ответственности основано на развитии волевых качеств.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Наиболее полно, на наш взгляд, критерии ответственности рассмотрены К.А. Климовой. Ответственное поведение ребенка 6–7-летнего возраста, по К.А. Климовой, проявляется:

В понимании ребенком значимости и необходимости обязательного и хорошего выполнения деятельности, имеющей значение не только для него лично, но и для других людей, а также в готовности держать ответ;

В эмоциональном переживании морального удовлетворения при успешном и переживании неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении общественно полезной деятельности;

В целенаправленном, самостоятельном, настойчивом характере действия при непосредственном выполнении общественно направленной деятельности.

Наверное, каждый родитель мечтает о том, чтобы его ребёнок вырос человеком ответственным, который четко выполняет свои обязанности и готов ответить за свои поступки или бездействия. Маленькому ребёнку ещё очень трудно брать на себя ответственность, да и некоторые взрослые боятся этого явления и ведут себя достаточно инфантильно.

Ответственность – это социальное качество личности, которое заключается в осознании последствий за собственные поступки или бездействия, способности отвечать за свои поступки. Ответственность просто необходима ребёнку для будущей взрослой жизни. Многие дети не хотят взрослеть и брать на себя трудности. Здесь большую роль играет взрослый, который предъявляет ребёнку требования, рассказывает о своих ожиданиях, которые должны оправдаться.

Ответственными люди не рождаются, они ими становятся. Поэтому можно смело говорить о том, что это качество личности формируемое, его можно воспитать. Воспитание ответственности одной из задач нравственного воспитания. Ответственность заключается в умении предвидеть последствия своих поступков. Маленький ребёнок этого сделать пока не может, но он может с помощью взрослых определять, что такое хорошо, а что такое плохо. Многие родители считают, что их ребёнок всё понимает, но упрямится или ленится выполнять правила и нормы принятые в обществе. Из-за этого часто наказывают своё чадо незаслуженно. Ответственность свойственна достаточно зрелой личности, но закладывается в детстве. Воспитание ответственности очень тесно связано с формированием самосознания у ребёнка, которое начинается примерно с двух с половиной лет.

До двух лет добиваться от ребёнка проявления ответственности вообще не стоит. Малыш ещё не может предвидеть последствия своих поступков, эти последствия для него наступают внезапно и достаточно неожиданно. Роль взрослого в этом возрасте сводится к тому, чтобы разъяснить крохе хорошие и плохие поступки и объяснить почему так или иначе поступать нельзя.

От двух до трёх с половиной лет наблюдается «кризис трёх лет». Этот период — возраст проверки принятых норм. Ребёнок сознательно нарушает правила, чтобы «проверить», что будет, какие наступят последствия. Роль взрослого на этом этапе заключается в том, чтобы обозначить границы ответственности. Здесь очень важно проявлять твёрдость в своих требованиях, чёткость и неизменность принятых правил.

С трёх с половиной лет до пяти начинается период ответственного поведения. Роль взрослого – контролировать и подсказывать правила поведения. Нужно обозначить круг ответственности и следить, чтобы она проявлялась у ребёнка. Например, уборка игрушек после игры, бережливость личных вещей, некоторые домашние обязанности. В детском саду, если ребёнок его посещает, также обозначается зоны ответственности, которые заключаются в дежурстве и поручениях. Здесь главное не переборщить с кругом зон ответственности, их не должно быть слишком много. С этого возраста можно и даже нужно предоставлять ребёнку свободу действий в разумных пределах. Если строго диктовать ребёнку его поведение и контролировать его, малыш всегда будет ждать алгоритмов поведения со стороны взрослых, таким образом, родители сами сформируют инфантильность поведения, которая проявится во взрослой жизни.

В шесть – семь лет у ребёнка уже наблюдается проявление ответственности. Ответственность в этом возрасте тесно связана с (когда ребёнок способен определить, что на данный момент важнее) и является важнейшим условием успешного обучения в школе. Поэтому, при не стоит забывать про формирование этого важного качества личности. В этом возрасте дети уже способны оценить поступки не только свои, но и чужие, например литературного героя. Расширяются и зоны ответственности: кроме ответственности за игрушки, за личные вещи и внешний вид, появляются зоны ответственности за объекты природы и за чужие вещи.

Чтобы целенаправленно воспитать ответственность у ребёнка применяются , которые рассмотрим в следующей статье.